Р.В. Соколов, А.В. Вахтин

ИДЕЯ “ВОСПИТАНИЯ БУДУЩЕГО”

В ИГРОВОЙ КУЛЬТУРЕ ПЕРВОЙ ТРЕТИ ХХ ВЕКА

Р.В.Соколов, А.В.Вахтин Идея воспитания будущего и игровая культура
первой трети ХХ века// Теория и история игровой культуры.
Вып. 2. - М., 2002, с. 93-102.

Если игровую культуру этого периода представить в виде
“геологических напластований”, то основной, “толстый” пласт - это то,
что привнесла народная игровая культура. “Народная” в “этнографическом
смысле”, та, которую изучают этнографы. Но есть и другой “пласт”.

Это то, что привнесено интеллигенцией, то, истоки чего нужно искать
в науке (в натурфилософии, в генетической психологии, в  истории
педагогики, в педологии...).

Мы не будем в этой статье “трогать” “этнографический пласт”.
Он изучается давно и многими.

“Копнём” другой пласт, ибо в нём, по нашему убеждению, есть ещё много н
еразведанных “месторождений” полезных для истории и теории игры “ископаемых”.

Одно из них - идея, теория (и даже опыт) осуществления
“воспитания будущего”.
В игровой и другой деятельности. Даже в трудовой, но, так сказать, “играючи”.

Представление о том, что будущее можно не только “ждать”, “строить”,
но и “воспитывать” в начале ХХ века хотя и не очень часто, но встречалось.
Встречалось в Америке (Д.Дьюи), встречалось в России.

“Мечтатели” и “утописты”, верившие в прогресс и желавшие личным участием, т
рудом, подвигом приблизить “прекрасное завтра”, не все “бросались в политику”.

Кто-то  самозабвенно посвящал себя науке, кто-то изобретательству,
кто-то - предпринимательству, а кто-то - “социальному участию”.

Последнее в кавычках, поскольку не все (даже на Западе) понимают о чём речь.

В широком смысле “социальное участие” - это активное участие граждан
в улучшении жизни, а в узком смысле - деятельность по преобразованию
общества (государства) в гражданское.

Эти идеи очень волновали А. Грамши (кое-кого и до него, а после него - многих).

Кто-то занялся защитой животных, кто-то - помощью инвалидам,
а кто-то увлёкся идеей “вернуть детям детство”. Своего рода “социальной экологией”.

Таким был, например, студент, обучавшийся одновременно
в Консерватории и Петровской сельскохозяйственной академии, С.Т. Шацкий.
В результате многолетнего поиска “настоящего дела” он посвятил себя идее
“возвращения детям детства”, идее “дать детям конституцию” и идее
“воспитания будущего” через воспитание “детей - работников будущего”.

Задолго до того, как С.Т. Шацкий стал одним из самых известных педагогов
России первой половины ХХ века, ещё в 1903 г. он записал в своём студенческом
дневнике: “новый уклад жизни, новых людей должна дать новая школа”
(Шацкий С.Т. Пед. соч., т.1, с.148).

Правда, под школой он имел в виду не обычную школу, а школу подобную школе
Л.Н. Толстого в Ясной поляне. Он тогда мечтал создать подобную школу.

По мнению студента Шацкого “настоящее воспитание человека должно
быть воспитанием его самодеятельности” (Там же, с. 148). И не удивительно,
то мысль архитектора А.У. Зеленко, высказанная им после возвращения
из Америки, о том, что “дети являются работниками будущего” (Там же, с.272)
была воспринята Шацким и некоторыми его друзьями (ставшими его
соратниками на педагогическом ристалище) как “учебно-воспитательное знамя” (
Там же, с. 272). Что же это было за знамя?

Во вступительной статье “Новая общественная работа” к книге “Дети - работники будущего”, написанной в основном С.Т. Шацким и изданной в 1908 г. с подзаголовком “Первая книга московского общества “Сетлемент” А.У. Зеленко пишет: “...работая с детьми, приготовляешь будущих граждан, работников и людей,  которые, постепенно эволюционируя и превращаясь во взрослого человека, сумеют и воспользоваться реформами, введёнными для них, и разумно изменить и проконтролировать их  в случае необходимости” (с. 17).

Чётко и ясно: “приготовляешь будущих граждан”.

Намерение способствовать становлению гражданского общества через дело воспитания “просматривается” весьма чётко.

Впрочем, А.У. Зеленко и не скрывает этого.  В самом начале статьи он об этом пишет “открытым текстом”: “В жизни общества всегда есть определённое течение, выражающееся в желании непосредственно, практически прийти на помощь более обездоленным элементам, не дожидаясь, пока социальный строй вообще переменится и улучшится”(Там же, с. 3).

Не дожидаясь, пока социальный строй изменится. В этом суть. В статье А.У. Зеленко мы видим чёткое соединение стремления к созданию гражданского общества со стремлением создавать его прежде всего через воспитание.

Здесь интересно и то, что дети, вырастая должны стать участниками такого “течения”, и то, что в таком широком общественном “течении” есть такая “струя”, которая направляет свою заботу на помощь таким “обездоленным элементам” как дети вообще и, в особенности, - дети из малообеспеченных, многодетных, неполных и разного рода других неблагополучных семей.

После 13 лет практической педагогической (и в то же время опытно-экспериментальной) работы по созданию детских воспитательных коллективов С.Т. Шацкий не без оснований писал, что “эта работа тем интересна, что мы присутствуем при создании таких общественных взаимоотношений, которые далеко опередили условия нашей жизни...” (Там же, т. 2, с. 54).

Из истории отечественной педагогики мы знаем, что С.Т. Шацкий имел веские основания для такого “нескромного” заявления. О его опыте восторженно писали и на Западе (Д. Дьюи) и на Востоке (Р. Тагор).

В те времена “опережающим воспитанием” в России увлеклись не только потомственные дворяне. Такие, как сын профессора военной академии инженер А.У. Зеленко, сын офицера и студент С.Т. Шацкий, дочь профессора Петровской академии, тогда невеста, а позже жена С.Т. Шацкого В.Н. Демьянова.

“Опережающему воспитанию” отдали лучшие годы жизни самые разные по происхождению и роду занятий люди.

Среди них были разночинец по происхождению скульптор И.Н. Жуков, сын «цехового» (рабочего-железнодорожника) учитель (а в последние годы жизни известный писатель) А.С. Макаренко...

Теперь можно сказать, что все они занимались прогнозным социально-педагогическим проектированием и конструированием средств приобщения к культуре подрастающего поколения.

Как они сами называли создаваемые ими для детей “заведения”?

У Зеленко и Шацкого мы находим такие названия как “Детское царство”, “Детская республика”, “Детский клуб”, “общество “Сетлемент”, “колония “Бодрая жизнь”, “школа-колония “Бодрая жизнь”, “Первая опытная станция по народному образованию”.

И.Н. Жуков называл “дружиной скаутов”, “пионерским звеном”. Кстати, задолго до появления “пионерии” он писал, что скаут не военный разведчик, а “пионер культуры”. В те годы слово “пионер” означало “первый”. Это позже оно стало почти что синонимом слов “ребёнок”, “учащийся”, “воспитанник”.

А ещё по Иннокентию Жукову скаут  - «альтруист» и даже «рыцарь, который ищет, кому помочь».

У А.С. Макаренко встречаем названия «община», «наша маленькая община», «трудовая прогрессирующая община», «колония»,  «колония имени А.М. Горького»,  «трудовая коммуна», «Коммуна имени Ф.Э. Дзержинского».

Конечно, в понимании того, каким должно быть будущее и как его воспитывать были различия.

Но всех этих “подвижников соцвоса” (выражение А.С Макаренко) объединяло то, что надо воспитывать коллективизм, альтруизм, стремление к улучшению окружающей жизни, рыцарское отношение к слабым, любовь к Родине. Может быть поэтому каждый из них оказался “харизматической личностью” и у каждого его почитатели, подражатели и последователи образовали массовое движение.

А что значит “основатель” массового движения? Такого, в котором участвуют не только взрослые, но и молодёжь, подростки (иногда даже и без взрослых)? Это значит, что идеи “инструментованы” (выражение А.С. Макаренко) так, что они становятся “играбельными”. Это можно хорошо увидеть и понять на примере их гениальных последователей (А.П.Гайдара, после известной книги которого появилось действительно массовое Тимуровское движение 40-х гг., и И.П. Иванова, породившего коммунарское движение 60-õ гг.)

По этому признаку мы и выбрали эти “персоналии” из истории игровой культуры начала века, хотя могли бы выбрать ещё  многих и многих.

Все они были гражданами и одновременно “рыцарями живой педагогики”. А может быть, именно потому были хорошими гражданами, что были “рыцарями живой педагогики”? Что это значит?

Прежде всего, то, что все они были “друзьями детей” (а не просто воспитателями, лидерами), были “друзьями игры”, были друзьями “детского труда”.

Все они не только “уважали игру” и применяли её в качестве “метода”. Они сами охотно и увлечённо играли с детьми.

Нам рассказывала В.Н.Шацкая, что С.Т. Шацкий (уже будучи директором Первой опытной станции Наркомпроса по народному образованию и членом Государственного Учёного совета) не стеснялся играть с ребятами в “кучу-малу”, кувыркаясь в клубке кричащих и хохочущих пацанов. Не стеснялся бегать босиком с ребятами купаться и, плавая на спине, “пускать фонтан воды”, за что имел у ребят прозвище “Кит”. Кстати, у А.У. Зеленко были прозвища “Акула” и “Американец”. Интересно, что, когда в 1905 г. они в первый раз пришли к приютским ребятам, представились не именами, а кличками (скауты назвали бы это “лесными именами”), чем сразу вызвали к себе интерес мальчишек. Шацкий очень часто играл в детских спектаклях, например городничего в “Ревизоре”.

Начальник колонии малолетних правонарушителей А.С. Макаренко тоже не стеснялся играть с ребятами в самодеятельных спектаклях. А ещё известны придуманные в его коммуне под предводительством В.Н. Терского игры “Ребусник” (“конкурс смекалки”) и “Горлёт”.

Известный скульптор И.Н. Жуков, которого ценил даже Роден, не только не стеснялся носить “скаутскую форму” и ходить в скаутских шортах, но и вообще провозгласил “длительную игру” основой воспитательной системы “скаутинг”, а позже (в начале 20-х гг.) - и системы “пионеринг”.

Дело в том, что известный до революции скаут-мастер И.Н. Жуков (автор книги “Русский скаутизм”) в двадцатые годы был одним из организаторов пионерской организации и пытался строить пионерию на методике “длительной игры”. Он и его единомышленники “скаутского происхождения” (в Центральном бюро пионеров из шести его членов скаутами не были только Н.К. Крупская и А.В. Луначарский) считали, что “проигрывание” пионерами важных исторических событий от глубокой древности до современности будет способствовать подготовке к жизни. Потому и организация называлась “юные Спартаки” (помните в песне: ”спартаковцев юных отряд”?).

В качестве методической системы первое время в пионерии использовалась система “скаутинг”.

Луначарский не только поддерживал И.Н. Жукова с его “длительной игрой”, но и сам предлагал нечто аналогичное для учителей истории. Он им советовал при изучении первобытного общества ехать с классом на несколько дней в лес и там пытаться строить жилище, добывать огонь трением... А при изучении средневековья предлагал “разыгрывать” ситуации с участием  феодалов, кардиналов, крепостных, солдат... Только называл он это “театральным методом”, а не “длительной игрой”.

Как известно, съезды РКСМ выразили отрицательное отношение к скаутским  организациям, к методической системе “скаутинг” и скаутские организации прекратили своё существование в России. А через некоторое время комсомольцы отвергли и метод “длительной игры”.

За что? И почему секретарь ЦК РКСМ О. Тарханов, неоднократно в своих выступлениях перед педагогами говоривший в 1922-1924 гг., что в основу  детского движения кладётся “длительная игра” (см. Гордин И.Г. “Проблемы истории пионерского движения в современной педагогической литературе: историографические очерки”, с.64), в 1925 г. в статье, опубликованной в журнале “Вожатый”, употребляет выражение “пресловутая длительная игра” (“Вожатый”, 1925, №1, с.6)?

Свет проливает статья Н. Миронова “Детское движение на Украине в 1924 г.”, опубликованная в журнале “Путь просвещения”. Харьков, 1925, с.152-159), где автор, присоединяясь к полемике Э. Гернле с И. Жуковым повторяет, что “детское движение не игра, а реальная жизнь, форма классовой борьбы пролетариата”.

Сменившееся руководство пионерией (комсомольское руководство) стремилось к такой суперполитизации этой детской организации, которая бы занималась не изучением истории культуры в длительной игре, а такой, которая давала бы “Гаврошей” и “Павликов Морозовых”. И давала “сразу”, без всякой игры, тем более “длительной”. Тогда начались выступления против любых игр в пионерии и даже против того, что называют “пионерской романтикой”. Постепенно из жизни пионеров стали сознательно “вычищать” не только “длительную игру”, но и всякую романтику, романтику походно-палаточного стиля жизни...

Но вернёмся к “рыцарям живой педагогики”. Независимо от разницы в названиях, разницы в том, какие организации, учреждения и ведомства “курировали” и “окармливали” создаваемые ими “формирования”, они всегда были “нацелены” их “авторами” на “воспитание будущего”.

И когда А.М. Горький сказал, что А.С. Макаренко “распахнул окно в коммунизм”, то уже тогда можно было догадаться, что после такого авторитетного высказывания это преждевременно распахнувшееся окно постараются захлопнуть.

Так оно и получилось. Как когда-то И.Н. Жуков, С.Т. Шацкий и А.С. Макаренко оказались в “почётной ссылке”.

Казалось бы, им повезло. Все трое не были репрессированы, все умерли как бы “своей смертью”.

После того,  как И.Н. Жуков перестал быть “старшим пионером Российской федерации”, он продолжал заниматься скульптурой и писал книжки для детей.

После того, как С.Т. Шацкого “с кровью, с мясом оторвали от любимого дела” (судя по его словам из письма к Н.К. Крупской), он работал директором Московской консерватории.

А.С. Макаренко пытался вернуться к детям, но ему не позволили. А когда стал профессиональным писателем, то  даже был награждён орденом (второй по значимости и престижу наградой в стране – Орденом Трудового Красного Знамени).

Московский музей А.С.Макаренко получил сведения, что М.И.Калинин предлагал дать этот орден А.С.Макаренко за его вклад в дело воспитания подрастающего поколения, но И.В.Сталин дал указание наградить его за вклад в литературу…

Оказывается, заниматься “воспитанием будущего”, и даже, если это делаешь “играючи”, в России не менее трудно и опасно, чем заниматься “серьёзной политикой”... А “играючи”, иногда (как мы теперь знаем по многим примерам) оказывалось даже и опаснее...

Удивительно, но и в последующие годы в России появлялись “чудаки”, которые  продолжали играть в “воспитание будущего”.

Кому из “старшего поколения” не известен А.П. Гайдар с его “командой” (“тимуровское движение” 40-х гг.).  И.П. Иванов и “коммунарское движение” 60-х гг. известны не так “широко”.

Р.В. Соколов и “движение педагогических отрядов” 70-х гг. известны ещё меньше.

И уж совсем мало кто знает о том, что в 80-е годы молодые энтузиасты (студенты пединститута в Ленинграде, студенты МГУ в Москве) проводили “большие ролевые игры” (“БРИГи”). Они с ребятами в каникулы по несколько дней без перерыва играли в индейцев, по нескольку дней какой-нибудь интернат жил “Древней Грецией”...

Но это уже другие “эпохи” в отечественной игровой культуре и о них должен быть “разговор особый”.

Впрочем, чтобы не сложилось впечатление, что “прервалась связь времён”, следует всё-таки сказать, что такие названия как “Форпост коллективного освоения культуры им. С.Т. Шацкого”, “Форпост культуры им. А.С. Макаренко”,  “Первая опытная станция по внешкольному воспитанию”  не случайно носили создаваемые нами в 1971, 1975, 1986 гг. общественные воспитательные формирования.

Они не случайно напоминают “заведения” С.Т. Шацкого. Отряд скаутов появился и действовал на базе Опытной станции несколько лет тоже не случайно.

И это не только “дань памяти” С.Т. Шацкого, А.С. Макаренко, И.Н. Жукова, А.П. Гайдара, И.П. Иванова.

Это ещё и “дань памяти” “длительной игре”.

Если И.Н. Жуков считал всю жизнь отряда скаутов длительной игрой, то продолжительность жизни Форпоста культуры им. С.Т. Шацкого (ему в феврале 2001 года исполнилось 30 лет) и жизнь его младшего брата многопрофильного клуба “Ровесник” (которому исполнилось 15 лет) он бы, наверное, назвал “весьма длительной игрой”. Ему не довелось “играть” так долго.

Среди наших “длительных игр”, в которые играем мы, взрослые, есть и такая “игра” - уже многие годы мы собираем материалы (хрестоматию) по всему, что касается предыстории, истории и теории длительной “игры”.

И обнаружили, что в основе теории “длительной игры” лежит другая теория, имевшая в разные времена разные “версии”, “толкования” и потому носившая в разные времена и у разных мыслителей разные имена (“повторение филогенеза в онтогенезе”, “биогенетический закон”, “основной закон развития ребёнка”, “основной педологический закон”, ”теория рекапитуляции”...).

Последнее из перечисленных названий  употреблял известный психолог, вице-президент РАО В.В. Давыдов. Предпоследние два - его предшественник - известный психолог П.П. Блонский. Поскольку именно он в первой трети нашего века серьёзно занимался этой “проблематикой”, то мы и достали из нашей “хрестоматии” для этой статьи его тексты, “проливающие свет”, как мы полагаем, на научную “подоплёку” “длительной игры”. И именно “тот свет”, который светил именно в “то время”. Конечно, сейчас об этом можно было бы говорить более “современным” научным языком. Но думаем, что так лучше.

П.П. Блонский писал в “Очерках научной психологии”: “ребёнок, поскольку не подвергается влияниям среды, повторяет в общем и целом, развитие рода, переходя от живой элементарности через примитивную дикость к современной культуре!” (с. 86).

В книге “Педагогика”, изданной в 1924 г. П.П. Блонский специально рассматривает историю и теорию этого вопроса: “Это сходство между развитием индивидуума (онтогенезис) и эволюцией вида (филогенезис) уже давно обращало на себя внимание, и являлся соблазн представить это сходство в какой-либо сжатой категорической формуле.

Такую формулу дал известный биолог Геккель (“Общая морфология организмов”; “Антропогения, или история развития человека”): “Онтогения есть повторение филогении; или несколько подробнее: ряд форм, которые проходит индивидуальный организм во время своего развития от яйцеклетки до развитого состояния, есть короткое, сжатое повторение длинного ряда форм, который прошли животные предки того же организма...с древнейших времён так называемого органического творения до настоящего времени”; “филогения есть механическая причина онтогении”; “развитие зародыша (онтогения) есть сжатое и сокращённое повторение развития рода (филогения); и это повторение тем полнее, чем более сохраняется вследствие постоянной наследственности первоначальное развитие (палингенез); напротив, повторение тем более не полно, чем более введено, вследствие изменяющегося приспособления, последующее нарушающее развитие (ценогенез).

Эта формула известна в науке под названием основного биогенетического закона.

В той или другой степени основывает на нём воспитание ребёнка сравнительно многочисленный ряд мыслителей и педагогов (Лессинг, Гёте, Гегель, Кант, Конт, Гербарт, Фребель, Спенсер, Стенли Холл и др.) (с. 29)”.

Мы прервали эту большую (но очень важную для понимания сути вопроса) цитату для того, чтобы сообщить, что в нашей хрестоматии собраны отрывки из произведений не только названных здесь (и в других приведённых цитатах из Блонского) авторов.

Было много других мыслителей, занимавшихся этой проблемой. Среди них западные философы (Дидро, Шеллинг, Энгельс), западные и отечественные психологи (З. Фрейд, Л.С. Выготский, И.А. Соколянский, А.И. Мещеряков, А.Н. Леонтьев, В.В. Давыдов и др.), отечественные философы (Б.М. Кедров, Э.В. Ильенков и др.), отечественные педагоги (С.Т и В.Н. Шацкие, А.В. Апраушев, В.С. Шубинский и др.) и многие-многие другие, мыслители, учёные, педагоги, общественные деятели...

Вернёмся к тексту П.П. Блонского. “Так, например, по мнению Стенли Холла (“Adolescence”), развитие ребёнка в какой бы то ни было отрасли культуры стремится повторить историю расы в этой области. Так, например, юноша в практической деятельности последовательно повторяет необузданность дикаря, затем замкнутую жизнь в примитивных общинах с их полным подчинением индивидуума общине и, наконец, героизм древних греков и римлян. Он же в научной области повторяет историю развития науки, последовательно проходя стадии мифологии, популярно-житейской, прикладной и чистой науки.

Точно так же, и, по мнению гербартианцев, весь учебный план школы должен быть построен на прохождении основных ступеней развития культуры. Исходя из этого же, французские последователи Конта требуют в педагогике и особого метода при изучении так называемого “метода повторного открытия”: “прежде чем прийти к правильной формулировке научной истины, ученик проходит те же искания, которые последовательно проходили творцы науки”. Богатый материал об атавизмах ребёнка и о параллелях между его развитием и развитием рода имеется в книге Чемберлена “Дитя”.

Но биогенетический закон вызвал ряд, как дополнений, так и критических замечаний.

По мнению Гегенбаура (“Сравнительная анатомия”), “онтогенез есть рекапитуляция прежде пройденных организмом состояний; последние сжаты во времени, а также в пространстве, так что они показывают только основные черты того, что произошло в смысле преобразований и новообразований в ряду предков при филогенезе”(с. 29).

“Лично мне кажется, -писал П.П. Блонский, - что биогенетический закон в общем правилен: есть соответствие между развитием ребёнка и эволюцией человечества. Отрицать этот закон для биологии, как и для педагогики, невозможно” (с. 30).

В “Педагогической энциклопедии” 1927 г. П.П. Блонский писал об этом несколько иначе (цитируя формулировку не Геккеля, а Энгельса: “Общий закон развития ребёнка известен под названием    б и о г е н е т и ч е с к о г о   з а к о н а:  “Подобно тому, как история развития человеческого зародыша в чреве матери представляет собой только сокращённое повторение развёртывавшейся на протяжении миллионов лет истории физического развития наших животных предков, точно так же и духовное развитие ребёнка продолжает собой только ещё более сокращённое повторение умственного развития тех же предков, - по крайней мере, более поздних”. Это цитата известного положения Ф. Энгельса из “Диалектики природы”.

В учебнике “Педология” 1934.г. П.П. Блонский называет этот закон ещё и “основным педологическим законом”.

С той же формулировкой Ф. Энгельса, что, в прочем, не спасло педологию от клейма “лженауки”, а самого П.П.Блонского от гонений после известного Постановления “О педологических извращениях в системе наркомпросов”.

Это Постановление вроде бы не “трогало” игру, но в 30- е годы в соответствии с теорией о “ведущих видах деятельности” игра была признана “ведущей” для дошкольного возраста и её “оттеснили” из школы в “дошкольные учреждения”.

Если у читателя всё-таки возник вопрос: “А какое отношение приведённые выше тексты имеют к игре и к “воспитанию будущего”?”, то ещё раз вернёмся к П.П. Блонскому.

В параграфе “Игры детей” главы “Воспитание инстинктов и эмоций” того же 5-го издания книги “Педагогика (1924 г.) П.П. Блонский пишет: “Ещё...Фребель прекрасно выяснил значение игры. По его мнению, игра - прообраз и копия всей человеческой жизни. Игры детского возраста суть как бы почки всей будущей жизни, потому что в них развивается и проявляется весь человек в самых глубоких своих зачатках” (с.75).

Мы уже упомянули о “дошкольных учреждениях”, сознательно избежав словосочетания “детские сады”. И вы сейчас поймёте, почему.

“Исходя из идей Песталоцци и Фурье,- пишет П.П. Блонский, - Фребель создал свои детские сады. Детский сад - это общество маленьких детей, которые развиваются, живя совместной жизнью на лоне природы в саду и занимаясь, в виде игры, приятным для ребёнка активным и самодеятельным трудом, преимущественно ручным... Детский сад Фребеля - это маленькая самодеятельная трудовая детская община.

Детский сад по своей организации предвосхищает черты грядущего общества; он - самодеятельная трудовая коммуна, при чём,  как сказано, происходит объединение, интеграция видов труда, именно физический труд объединяется с умственным и земледельческий в его наивысшей по производительности форме (работа в саду и огороде) с промышленным в его наиболее привлекательной форме - ручные занятия, связанные с свободной игрой и являющиеся выражением творчества ребёнка” (Там же, с.95-96).

И вот теперь зададимся вопросами: всякий ли современный “детский сад” действительно является садом? И можно ли называть современные бетонные коробки на голом асфальте “детскими садами”? Можно ли “детскими садами” называть места, где нет ни сада, ни труда детей в саду? И вообще, знают ли работники детских садов и те, кто их обучал в институтах, почему эти “заведения” получили когда-то такое название?

К сожалению,  эти вопросы - риторические... И уж совсем “весело” сегодня читать свидетельство Блонского о том, что “детский сад начинает подчинять своему влиянию и народную школу, которая во всех своих новых шагах неизменно копирует детский сад” (Там же). Копирует, только не тот настоящий “детский сад”, а его “эрзац” - современное “дошкольное учреждение”.

А ведь П.П. Блонский мечтал совсем о другом. “Будущая народная школа точно так же должна уподобиться самодеятельному трудовому обществу”(Там же).

И здесь П.П. Блонский цитирует (для большей убедительности, наверное, ведь читатель его - не кто-нибудь, а гражданин советской России!) не кого-нибудь, а, по его словам, “самого выдающегося современного педагога, американского мыслителя Дьюи”: “Каждая из наших школ должна представлять собой в зародыше жизнь коммуны, в своих занятиях отражая жизнь окружающего общества... Если в школе каждое дитя будет воспитываться, как член такой маленькой коммуны, будет проникнуто духом общественного служения и снабжено всеми необходимыми средствами действенного самоуправления, это даст нам высший и лучший залог того, что и жизнь общества будет ценной, прекрасной и гармоничной” (Там же).

Получается странная вещь - буржуазный философ пропагандировал трудовые школы-коммуны в то время как страна Советов уже начинала реорганизовывать трудовые школы в “обычные”, напоминающие дореволюционные “школы зубрёжки”...

Порадуемся же тому, что и у П.П. Блонского (в рассказе о детском саде “по Фребелю”, который “предвосхищает черты грядущего общества”, и в цитировании представлений Д. Дьюи о школе, которая “даст нам высший и лучший залог...”)  мы нашли явную симпатию к идее “воспитания будущего”.

П.П. Блонский пишет, что “Стенли Холл видит в игре повторение ребёнком жизни человеческого рода. Развитие ребёнка до известной степени параллельно развитию человечества, и игры являются как бы отзвуком общей эволюции жизни современного ребёнка” (Там же, с. 75).

И он согласен с этим. Соответственно и “детский труд” по Блонскому должен организовываться в определённой последовательности, соответственно повторению в “логическом” “исторического”, как это предполагает диалектический закон отрицания отрицания  (см. Работы философа Б.М. Кедрова).

“Труд,- как отмечает М.Г.Данильченко,- по программе, изложенной в книге “Трудовая школа” выступает центром всей работы... В школе первой ступени (с первого по четвёртый класс) Блонский вводил ремесленный труд, а в школе второй ступени - труд на фабрике и заводе. На первом году школьного обучения он рекомендовал участие детей в сельскохозяйственном труде; на втором году зимой - в домашнем труде (уборка школы, работа на кухне, стирка, уход за больными), а летом изучение  сельскохозяйственных машин, управление машиной, уход за машиной и работу на ней. На третьем году предусматривались дальнейшее знакомство с машинами, проведение экскурсий на заводы, организация столярных работ. На четвёртом году - обработка металла” (с. 30). То, что это возможно было доказано на практике.

С.Т. и В.Н. Шацкие в предисловии к третьему изданию книги “Бодрая жизнь”, обобщая семнадцатилетний опыт изучения “детского труда” констатировали встреченную ими закономерность, заключающуюся в том, что: “виды и формы детского труда, претерпевая в своём развитии ряд нормальных изменений”, когда “первобытные формы труда сменяются кустарными и затем технически высокими” (Пед. соч.Т.1, с. 297-298), “влекут за собой соответственные изменения в социальной, эстетической и умственной жизни детей” (Там же).

Эту же закономерность (изменения форм труда и влияния этих изменений на остальную жизнь детского коллектива) трудно не увидеть и в произведениях А.С. Макаренко, описывающих его опыт.

К сожалению, понимание игры как “повторяемости исторического в логическом” не слишком популярно среди педагогов и их “кураторов” от “власть придержащих”.

И такая повторяемость в организации “детского труда” со времён Шацкого и Макаренко, к сожалению, и до сих пор тоже не слишком популярная “игра”...

А ведь ещё давным-давно Гегель писал: “...Относительно познаний мы видим, как то, что в более ранние эпохи занимало зрелый дух мужей, низведено до познаний, упражнений и даже игр мальчишеского возраста, и в педагогических успехах мы узнаём набросанную как бы в сжатом очерке историю образованности всего мира” (Гегель. Соч. М.; 1959. Т.4, с.15). А поскольку то, о чём идёт речь и до сих пор не “низведено до игр мальчишеского возраста”, то, видимо, со времён Гегеля было не так уж много “педагогических успехов”.

Вот почему мы пользуемся любой возможностью поделиться в публикациях собранными нами по этой теме материалами и своими мыслями на этот счёт.

В этой статье мы, можно сказать, лишь “поставили проблему” и лишь чуть-чуть ”осветили” круг вопросов, которые с нею связаны...

 

 

ХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХ

 

Оказалась статья в интернете, а до этого была напечатана в сборнике и помещена в интернете.

«БИБЛИОТЕКА МАРГИНАЛА » «СОЮЗНИКИ » «На путях к новой школе » No 5 2003 год "Концепция освоения культуры »

Оглавление раздела No 5 2003 год

Концепция освоения культуры

Из сборника "Культурная среда и ее освоение: Материалы советских ученых к XYIII Всемирному философскому конгрессу "Философское понимание человека", Великобритания, Брайтон, 21-27 авг. 1988 г. - М., 1988

Каждый ребенок, подросток, юноша нуждается в помощи со стороны старшего поколения в приобщении к социальной и культурной жизни, что можно обозначить как субъективную потребность в социализации. Но без такого приобщения не было бы поддержания и развития уже существующих и создания новых форм совместной жизни людей. Этим обусловлена, так сказать, объективная потребность в социализации. Социализация подрастающего поколения осуществляется благодаря исторически сложившимся институтам: семья, система общеобразовательных и культурно-просветительских учреждений, средства массовой информации. В процессе социализации участвует и сам индивид, самостоятельно отбирая и усваивая культурные образцы, ценности, нормы, черты образа и стиля жизни, характерные для определенных социокультурных групп, социально значимые знания и навыки.

Однако у подрастающего поколения есть потребность и в том, чтобы изменять окружающий мир, преобразовывать жизненную среду и через это реализовать себя, свои цели, запросы, способности. Благодаря этому осуществляется движение в обществе и культуре. Способы деятельности старшего поколения по оказанию помощи младшему в социализации и самореализации отличаются друг от друга. Если основу социализации составляют обучение и воспитание в традиционном смысле этих понятий, то самореализация предполагает наличие необходимых условий для активного использования в обыденной жизни и профессиональной деятельности, того, что было освоено.

В обществе приемлемы далеко не все возможные проявления самореализации, а главным образом те, которые поддерживают и развивают уже существующие социальные и культурные формы или порождают новые при особой необходимости. В связи с зтим можно выделить условия, при которых освоение культуры личностью происходило в соответствии с общественными интересами:

теоретическое обеспечение (в том числе, научно-методическое);

кадровое обеспечение;

организационно-методическое обеспечение (в том числе педагогическое);

материально-техническое обеспечение;

правовое обеспечение;

агитационно-пропагандистское обеспечение.

Поскольку все перечисленные условия в обеспечении учебно-воспитательного процесса традиционной педагогики рассчитаны преимущественно на социализацию, их использование для активного освоения культуры требует существенного дополнения. Необходимы качественно иные теория и методика освоения культуры. На смену учителю и наставнику в традиционном смысле должен прийти старший друг. Нужны не только учебно-воспитательные институты социализации, но одновременно и институты самореализации, обеспечивающие поле для самостоятельной трудовой, социальной, художественной активности. Важно разработать методы формирования этих социальных институтов и регулирования их функционирования. Материальную базу в этом случае составляют доступные для перестройки помещения, стройматериалы и т.п. Специальные правовые нормы должны определять статус таких институтов. Агитационно-пропагандистская деятельность необходима для создания положительного общественного мнения по отношению к ним.

Все перечисленные условия взаимосвязаны, хотя порядок их перечисления является условным. Остановимся более подробно на организационно-методическом обеспечении.

Самореализация личности и освоение ею культуры осуществляется как в индивидуальной, так и в коллективной форме. Разумеется, личность более полно раскрывается в коллективе. Однако существующие социальные институты, в функции которых должна была бы входить коллективная самореализация молодежи, являются преимущественно институтами социализации. В связи с этим молодежь сама создает группы самореализации в виде дворовых и др. компаний, которые не всегда имеют общественно полезную направленность и не всегда способствуют социально одобряемым формам самореализации. Поэтому обеспечение этого процесса зависит от того, насколько старшее поколение помогает молодому в создании и поддержании соответствующих условий.

Как известно, каждые 10-15 лет в стране появляется новая модель института самореализации и массовое движение по ее распространению: модель детского клуба-площадки в первом десятилетии XX в., модель пионерского клуба в 20-х гг., модель тимуровской команды в 40-х гг., модель юных коммунаров в б0-х гг., модель педагогического отряда в 70-х гг. Появление новых моделей и движений связано с тем, что каждое из этих явлений имеет определенный потенциал в качестве сферы самореализации. Этот потенциал является наибольшим в период их возникновения и становится все меньшим для последующих поколений.

Для первого поколения молодежи, создающего модель и ее распространяющего, она остается почти исключительно сферой самореализации. Создавая ее, они чувствуют себя активными участниками изменений в окружающей жизни. Но постепенно, по мере повсеместного распространения она становится частью обыденной жизни, утрачивает оригинальность, новизну и как сфера самореализации изживает себя. Новые поколения застают модель в качестве уже установившегося явления культуры, которое следует освоить в процессе социализации. Таким образом, модель с ее субкультурой, т.е. ценностями, стилем жизни и т.п. из области для самореализации переходит в статус одного из ее инструментов.

Когда модель перестает быть сферой самореализации, она начинает терять популярность у новых поколений и распадается как культурная форма. Но поскольку она приобрела потенциал социализации, происходит ее ассимиляция в уже имеющуюся систему институтов социализации либо в качестве структурных подразделений, либо в виде отдельных форм, методов, приемов работы. При наличии "популярной" модели и "моды" на нее взрослым не так уж трудно помогать подросткам в их самореализации. Те и другие знакомятся с действующими моделями, "алгоритмом" их создания, "правилами игры" и воспроизводят все это почти так же, как дети перенимают игры в соседнем дворе. Такое воспроизведение осуществляется не обязательно "механически", а как показывают исследования с местными видоизменениями.

Значительно труднее приходится взрослым в периоды, когда прежние модели уже "не работают", созданные на их основах коллективы "распадаются", а новых моделей еще нет. В этих условиях приходится такую модель проектировать, создавать экспериментально. Здесь очень многое зависит от изучения предшествующих моделей и движений: от критического осмысления проблем, для решения которых были созданы предыдущие модели, до выявления механизмов их поддержания и распада в конкретных условиях и т.п. Большое значение имеет изучение личности "автора" или "авторов" той или иной модели. Это необходимо для понимания происхождения идей и принципов, заложенных в них.

В наше время потребность в институтах самореализации удовлетворяется значительно меньше, чем в институтах социализации. Если любой представитель подрастающего поколения подвергается воздействию целого ряда институтов социализации, то далеко на каждый включен хотя бы в один институт самореализации. Они имеются пока еще не в каждом регионе. И это отрицательно сказывается на формировании личности у молодежи.

В 60-е гг. и позже с помощью взрослых-энтузиастов, понимавших необходимость для юношества иметь поле культурной самореализации, было создано много различных детских, подростковых, юношеских, молодежных, разновозрастных объединений клубного типа ("коммуны", "отряды", "бригады" и т.п.). Некоторые из них в качестве моделей институтов самореализации стали популярными и имели по несколько десятков и сотен последователей, т.е. положили начало небольшим социально-педагогическим движениям. Среди этих моделей следует отметить модель "Клуба юных коммунаров", имевшую в качестве прототипа "Коммуну юных фрунзенцев" (сводная Пионерская дружина при фрунзенском районном Доме пионеров в Ленинграде). (КЮФ была создана весной 1959 г., а в 1964 г. "Клубов юных коммунаров" насчитывалось по стране около 300.)

Однако организаторы многих клубов, стремясь к развитию у детей и подростков навыков общественной активности, небрежно относились к институтам социализации и методам их работы. Ребята получали широкие возможности для самореализации в жизненной практике, тогда как образование ограничивалось лишь пределами школы. Это не обязательно приводило к противопоставлению клубов школе и снижению успеваемости, но в функционировании клубов приобщение к культуре приняло упрощенный характер, укрепились стереотипы поверхностности, дилетантизма в отношении к ней, а порой утверждались ценности антиинтеллектуализма. (Успеваемость у членов клубов, как правило, была выше средней. Это объяснялось, видимо, "повышением тонуса", к которому приводили положительные эмоции, полученные при самореализации.)

Для того, чтобы избежать поверхностности в освоении культуры, некоторые энтузиасты-организаторы клубов в конце 60-х годов приступили к поиску путей объединения самореализации и социализации. При этом имелось в виду, что самореализация должна оставаться ведущей и прогрессирующей тенденцией в формировании и развитии личности. Появились "клубы юных культармейцев", "педагогические отряды", "форпосты культуры". Первые из них дополняли методику коллективной организаторской деятельности, "коллективных творческих дел" и содружества поколений постоянно действующими своеобразными "кафедрами" по целому ряду направлений коллективного освоения культуры, "защитами" на соискание "степени культармейца", курсами общественных профессий по подготовке юных культармейцев по целому ряду "культармейских специальностей". Все это позволило трансформировать клуб "юных коммунаров" в "экспериментальный студенческий педагогический отряд". Эта модель позволила, с одной стороны, расширить границы самореализации членов клуба, например, начать освоение микрорайона в качестве поля социально-педагогических преобразований, а с другой - расширить границы социализации, создав целую сеть клубов, кружков, секций. В результате начала осуществляться "ступенчатость" в приобщении к культуре детского населения микрорайона, начиная с дошкольного возраста, а также молодых родителей. Модель "Форпоста культуры" позволила осуществить последовательную перемену деятельности воспитанников таким образом, что по мере перехода от детства к отрочеству и юности "удельный вес" самореализации постепенно увеличивался и они из "объектов" воспитательной работы превратились в субъектов организации своего досуга, коллективного освоения культуры, совершенствования стиля и образа жизни внутри коллектива и микрорайона. Кроме того, форпост культуры оказался в состоянии интегрировать все "воспитательные силы" микрорайона в социально-педагогический, культурно-воспитательный, спортивно-технический комплекс.

Создание форпоста культуры позволяет обеспечить такое сочетание социализации и самореализации, в котором не только осуществляется переход от первой ко второй. Здесь также вырабатывается сознательное отношение подростка к социализации, которое позволяет личности и в предназначенных для нее институтах, например, в вузе, занимать активную познавательную позицию, не "проходить" курс обучения, а осваивать культуру через предмет учебных дисциплин, используя вуз в качестве инструмента самореализации. В то же время ведущим мотивом последней становится не приспособление к окружающим и не блага, обеспечиваемые получением квалификации, а возможность реализовать собственные способности для совершенствования своего окружения. Это, разумеется, не общее для всех "выпускников" форпоста культуры явление, но, тем не менее, такая тенденция прослеживается. Уже целый ряд молодых людей, прошедших школу форпоста культуры, успешно окончивших вузы и имевших "выгодные" предложения, предпочли остаться в форпосте, чтобы иметь возможность самореализации в соответствии со своими представлениями о смысле жизни. А есть и такие, кто, работая педагогами в других районах, продолжают "дело форпоста", организуют подобные ему внеклассные и внешкольные группы, в которых обеспечиваются условия и для самореализации, и для социализации.

Такого рода внутригрупповая деятельность складывается из различных видов, которые можно классифицировать по нескольким основаниям:

по характеру приобщения к культуре (социализация, самореализация);

по характеру практики участников (учебная, обыденная);

по объекту преобразования: личность (воспитательные виды деятельности), коллектив (организационные виды деятельности), общественное мнение и образ жизни в микрорайоне ("культармейские операции ");

по отношению к предмету преобразования (познавательные, эмоциональные, организационные, коммуникативные);

по виду осваиваемого опыта (интеллектуального, нравственного, эстетического, общественно-практического);

по содержанию осваиваемой области культуры;

по продолжительности участия в тех или иных видах деятельности (от нескольких минут до нескольких месяцев);

по циклу повторяемости (ежедневные, еженедельные, ежемесячные, ежеквартальные, ежегодные);

по характеру опытно-экспериментальной деяьельности (лабораторные методики, школа организаторов, бригада энтузиастов);

по степени активности участия в качестве ответственного за участок деятельности (наблюдение, "участие с ролью", ответственность за мероприятие, организационная деятельность).

Таким образом, форпост культуры - это уже не только институт самореализации - как его предшественники "Клубы юных коммунаров", - а социальный институт, в котором сочетается самореализация и социализация. Самореализация не случайно поставлена на первое место, хотя естественная направленность процесса и соответствующая ей организация такова, что воспитанник переходит от усвоения к активному использованию культурных знаний и навыков, т.е. от социализации к самореализации.Но в развитии всего коллектива, где задачей является освоение культурной среды, самореализация является ведущей. В этом форпост культуры не является пионером. (Сначала через участие в праздниках и занятиях детского клуба, затем в кружках и секциях, занятиях на курсах общественных профессий, работу в дружине юных культармейцев, в различных органах коллективов, педагогическую деятельность в педотряде.)

Анализ истории социальных институтов, созданных С.Т.Шацким и А.С.Макаренко, показывает, что в них на первом месте всегда стояла самореализация, деятельность по преобразованию окружения, образа жизни. В них не обучение и воспитание соединяли с производительным трудом и преобразующей общественно полезной деятельностью, а наоборот, последние были системообразующим фактором, стимулировавшим интерес к образованию и навыки самовоспитания. Там особых проблем с социализацией не было, ибо самореализация порождала "самосоциализацию". И казалось, что проблема "трудных" решается сама собой. Известно, что противники А.С.Макаренко, признавая, что у него коллектив хороший, тем не менее отмечали, что воспитательная работа в нем не ведется. И они были правы в том смысле, что в условиях, когда самореализация и социализация сочетаются в нужных пропорциях, необходимость в традиционных "воспитательных мерах" просто отпадает, и А.С.Макаренко их действительно не проводил. Точно так же и в форпосте культуры отсутствует целый ряд воспитательных акций, рассчитанных на "дисциплинирование" воспитанников, "обуздание" трудных. (Конечно, и в этом микрорайоне есть относительно "трудные", но Форпосту с ними легче, чем семье и школе.)

То, что в микрорайоне форпоста культуры меньше "трудных", чем в других микрорайонах, еще не значит, что решены все проблемы и что модель эта завершена. Форпост культуры действительно обеспечивает условия для сочетания самореализации и социализации, но если сравнивать меру этого сочетания с той, которая была достигнута С.Т.Шацким в колонии "Бодрая жизнь" и А.С.Макаренко в колонии м. А.М.Горького и в коммуне им. Ф.Э.Дзержинского, то следует признать, что в форпосте она еще значительно ниже. Несмотря на известную интеграцию имеющихся в микрорайоне "воспитательных сил", в том числе институтов социализации, в семье и школе почти не учитываются новые условия, которые возникли в связи с тем, что дети стали участниками форпоста и что их самореализация здесь становится ведущим фактором формирования личности, а следовательно, необходимо изменение не только тактики, но и стратегии учебно-воспитательной деятельности родителей и педагогов. Правда, ситуация постепенно меняется в нужном направлении: в школу идут работать бывшие воспитанники форпоста, все большее их число становится родителями, пополняющими родительский клуб. Этот процесс мог бы быть и более быстрым, если бы была создана более совершенная модель социального института, обеспечивающего взаимосвязь самореализации и социализации.

 

Есть основания полагать, что нужно более полное освоение опыта С.Т.Шацкого и А.С.Макаренко. Пока форпост культуры не имеет своего производства, своей школы, своего общежития, степень взаимосвязи самореализации и социализации будет с неизбежностью ниже, чем в группах названных педагогов. А это значит, что и возможности для освоения культуры, для дальнейшей экспериментальной разработки теории и методики освоения культуры будут ограниченными. По-видимому, сегодня стоит вопрос о том, чтобы на базе их достижений создать новую модель.

Поскольку образ жизни в воспитательном коллективе развивается, возникает два вопроса методологического значения: Какие черты образа жизни должны стать исходными при создании коллектива и определяющими в зрелом коллективе? Иными словами важно понять групповую специфику образа жизни и его развития в данном коллективе. Какие группы детей и подростков оказываются носителями образцов развития образа жизни и на каких стадиях этого развития?

В описаниях практического опыта и теоретических обобщениях С.Т.Шацкого и А.С.Макаренко мы находим немало указаний на то, что в развивающемся воспитательном коллективе отдельные компоненты образа жизни, специфичные для него, могут характеризоваться относительно низким культурным уровнем, "отставать" от культурного потенциала среды. Затем на каком-то этапе развития образа жизни его участников становится адекватным этому потенциалу и, наконец, наступает период, когда воспитательный коллектив начинает сам участвовать в создании культурных образцов и ценностей.

Сказанного достаточно, чтобы поставить вопрос о необходимости на научных основах разработать концепцию развивающихся социальных институтов социализации и самореализации, позволяющую создавать многолетние "партитуры" чередующихся видов деятельности. С этой точки зрения представляется продуктивным рассмотрение соотношения преемственности, традиции и создания нового в коллективе. И здесь опять наиболее интересным оказывается многолетний опыт А.С.Макаренко по созданию колоний им. А.М.Горького и коммуны им. Ф.Э.Дзержинского как своеобразной модели такой "партитуры". Коллективная социализация и самореализация осуществлялись через повторение накопленных в культуре традиционных образцов в конкретных условиях социокультурной жизни членов коллектива. Такая практика может быть продуктивной для оценки и отбора культурных образцов прошлого с точки зрения их приемлемости в настоящем. Кроме того, она может быть интересна и для дальнейшей разработки критериев необходимых и достаточных знаний и навыков, осваиваемых в детском и подростковом возрасте, которые соответствовали бы адекватной адаптации в современной культуре.

Это тем более важно, что в настоящее время в нашей педагогике самым распространенным является мнение, что культурные ценности прошлого должны осваиваться не столько через практику, сколько через познание. В опыте А.С.Макаренко мы видим иной вариант такого освоения. Так коллектив тоже получал соответствующие знания, однако с повторением практической последовательности создания, развития и использования осваиваемых ценностей, чем, по-видимому, и определялся рост уровня запросов и способностей его членов. И этот уровень оказывался тем более высоким, чем большим был "диапазон" освоенного на практике.

Именно в освоении этого опыта и его современной переработке видится перспектива создания развивающихся институтов самореализации и социализации, способствующих активному развитию познавательных и практических навыков у молодежи.

хххххххххххххххххххххххххххххххххххххххххххххххххххххххххххххххххххххххххххххххххххххххххххххххххххххххххххххххххххххххххххх

 

СОЦИОЛОГИЯ КУЛЬТУРЫ, ОБРАЗОВАНИЯ, НАУКИ

В Этом разделе планируются материалы по научной специальности автора сайта Соколова Р.В. "СОЦИОЛОГИЯ КУЛЬТУРЫ, ОБРАЗОВАНИЯ, НАУКИ".

Но для начала "договоримся о терминах"

• О некоторых важных понятиях, используемых на сайте НАЖАТЬ И ОТКРЫТЬ
  
• ЭТО НАШ ТОЛКОВЫЙ СЛОВАРЬ. В НЁМ МЫ УТОЧНЯЕМ, ЧТО ИМЕЕМ В ВИДУ,
  КОГДА ГОВОРИМ:

КЛУБ ДЕТИ И   ПОДРОСТКИ НАСЕЛЕНИЕ ДВОРОВАЯ ПЕДАГОГИКА ДЕТСКО-ПОДРОСТКОВЫЙ КЛУБ (ДПК) ФОРПОСТ КУЛЬТУРЫ РАЗВИТИЕ ВОСПИТАНИЕ ДОСУГ ОРГАНИЗАЦИЯ ДОСУГА ВНЕШКОЛЬНОЕ ВОСПИТАНИЕ ПО МЕСТУ ЖИТЕЛЬСТВА СОЦИАЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА (СП).   Теперь не обойтись без теории

• Глава 2. Введение в "философию социального воспитания"
• 
  
• 2.1. В защиту "философствования" по поводу "социального воспитания"
• 2.2. О социализации и самореализации

А теперь и текст диссертации Р.В.Соколова
"УСЛОВИЯ УЧАСТИЯ НАСЕЛЕНИЯ В СОЦИАЛИЗАЦИИ
ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ ПО МЕСТУ ЖИТЕЛЬСТВА"
(Москва,Институт культурологии, 1995г.)

ТЕКСТ ДИССЕРТАЦИИ
ОТКРЫТЬ ИЗ ФАЙЛА,
ПРОЧИТАТЬ И СКАЧАТЬ

 

 

 

 

 

В КАКИХ РАБОТАХ ЭТО ОТРАЖЕНО?

Литература

(ПЕРЕЧЕНЬ 19-ти ИЗБРАННЫХ СТАТЬИ Р.В.СОКОЛОВА, В КОТОРЫХ ОТРАЖЕНЫ НАИБОЛЕЕ ЯРКО И ПОЛНО СОЦИОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ЕГО ТЕОРЕТИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ И ОПЫТНО - ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ

! Ниже (после списка статей) на этой станице помещена статья сотрудников НМЦ по проблемам социальной педагогики Российского института культурологии Р.В.Соколова и А.В.Вахтина

ИДЕЯ “ВОСПИТАНИЯ БУДУЩЕГО”

В ИГРОВОЙ КУЛЬТУРЕ ПЕРВОЙ ТРЕТИ ХХ ВЕКА

(статья была опубликована ещё «на рубеже веков»…)

 

(ПЕРЕЧЕНЬ...

3. Соколов Р.В. Организация работы с детьми и подростками в условиях городского микрорайона // Культурно-спортивный комплекс: состояние, проблемы, возможности. - М., 1986. – С. 91 - 107. (Сб. науч. тр. / НИИ культуры).

6. Соколов Р.В. Опыт прогнозного социально-педагогического проектирования механизма приобщения подрастающего поколения к культуре // Прогнозное социальное проектирование в условиях ускорения научно-технического прогресса. - М., 1987. Кн. 2. -С. 192-212. (Институт социологических исследований АН CССР и ССА).

9. Соколов Р.В. Привлечение населения к организации досуга детей и подростков по месту жительства. - М., 1992. -190 с. (Учебно-методическое пособие / Научная консультационно-внедренческая фирма «Социнновация», Сектор методологии и методов исследования культуры НИИ культуры РАН и МК РФ, Кафедра социальной инноватики Института молодежи, Первая опытная станция по внешкольному воспитанию межрегиональной исследовательской Ассоциации «Воспитание»).

10. Соколов Р.В. Участие населения в воспитании детей и подростков по месту жительства. - М., 1993. -192 с. (Учебно-методическое пособие по социальной педагогике. / Научная консультационно-внедренческая фирма «Социнновация», Кафедра социальной инноватики Института молодежи).

11. Соколов Р.В., Соколова Н.В. Детский многопрофильный клуб «Ровесник»" и Первая опытная станция по внешкольному воспитанию: семилетний опыт создания условий для участия населения во внешкольном воспитании детей микрорайона «Марьина роща» Северо-восточного административного округа города Москвы. - М.,1993. -32 с. (Методическое пособие в помощь социальным педагогам / Межрегиональная исследовательская Ассоциация «Воспитание», Научно-методический центр социальной педагогики РИК АН, Московский городской консультационно-методический центр Комитета по делам семьи и молодежи Правительства Москвы, НПО «Парус» Всероссийского фонда образования)

.13. Соколов Р.В. Условия участия населения во внешкольной социализации длетей и подростков по месту жительства. Диссертация на соискание учёной степени кандидата социологических наук по специальности «Социология культуры, образования, науки». Защищена в Федеральном научно-исследовательском Российском институте культурологии в ноябре 1995 г.

14. Общественно-педагогическое движение и создание условий для социализации и самореализации детей и подростков // Воспитание личности: опыт, проблемы, поиски. - М., 1994. -С. 90-92. (Сб. материалов в помощь организаторам воспитания учащихся в образовательных учреждениях Москвы. / Центр инноваций в педагогике (филиал Моск. ин-та повышения квалификации работников образования).

15. Соколов Р.В., Соколова Н.В. Социальное участие как важнейший фактор профилактики девиантного поведения детей и подростков // Социальная работа по профилактике и преодолению насилия, агрессии в молодежной среде. (Материалы российско-германского семинара 13-14 ноября 1995г.). Совместное издание Института молодежи, Немецкого Культурного Центра им. Гёте и Российской Академии Государственной службы при Президенте РФ). - М.,1996. С. 180-200.

16. Соколов Р.В., Соколова Н.В. Детский многопрофильный клуб «Ровесник» и Первая опытная станция по внешкольному воспитанию // Работа по месту жительства в системе социального воспитания молодежи. (Изд. Государственного комитета Российской Федерации по делам молодежи) . - М., 1996. - С. 40-51.

17. Соколов Р.В. Социальное воспитание и проектирование личности // Стратегия опережающего развития для России XXI века: роль образовательного, научно-технического, культурного и природного потенциалов (глобальный аспект). - М., 1999. Т. 3, ч.2 Научный и образовательный потенциал развития России. С. 12-15. (Сб. Материалов международной научной конференции, проведённой Комитетом по образованию и науке Государственной Думы РФ, Российской государственной библиотекой, Фондом “Альтернативы” и Фондом Ф.Эберта. Москва 18-19 июня)

19. К вопросу о судьбе «коммунарской методики» (социологические заметки) // Теория, история, методика детского движения: информационный бюллетень, Вып. 5. –М., 1999, с. 56-61.

21. Соколов Р.В. Коммунарская методика и коммунарское движение: судьба субкультурного феномена // Социокинетика: книга о социальном движении в детской среде. В 2-х частях. –М., 2000. -Ч. 2., с. 69 – 108.

22. Соколов Р.В. Судьба коммунарства // Журнал «На путях к новой школе», 2002г., №5.

23. Соколов Р.В. Интерес к наследию А.С.Макаренко в общественно-педагогическом движении // Народное образование, 2003, № 5.

25. Р.В.Соколов Размышления о феномене И.П.Иванова // И.П.Иванов. Созидание: теория и методика воспитания. - СПб, 2003. – 504 с..

26. Соколов Р.В. Как воспитывать человека, чтобы он был счастливым // Народное образование, 2004, № 6.

27. Соколов Р.В. Этнокультурные истоки общинности в менталитете русского народа // Известия Академии педагогических и социальных наук, выпуск УШ, Москва-Воронеж, 2004, с. 132 - 136.

28. Соколов Р.В. К юбилею трёх «подвижников соцвоса» прошедшего века // Педагогическое образование и наука. Издание Международной академии наук педагогического образования. 2008, с. 22-25.

29. 31. Соколов Р.В., Соколова Н.В. Православные корни педагогического опыта А.С.Макаренко // Истоки педагогического мастерства. Сборник научных работ Полтавского государственного педагогического университета имени В.Г. Короленко. – Выпуск 4. – Полтава, 2008. – Серия «Педагогические науки». - С. 64-71

 

< Предыдущая		Следующая >