КУЛЬТУРОЛОГИЯ

В этом разделе будут помещаться культурологические статьи Р.В.Соколовва

===================================================================

 

Концепция освоения культуры

Из сборника "Культурная среда и ее освоение:
Материалы советских ученых к XYIII Всемирному
философскому конгрессу "Философское понимание
человека", Великобритания, Брайтон, 21-27 авг. 1988 г. - М., 1988

Каждый ребенок, подросток, юноша нуждается в помощи со стороны старшего поколения в приобщении к социальной и культурной жизни, что можно обозначить как субъективную потребность в социализации.

Но без такого приобщения не было бы поддержания и развития уже существующих и создания новых форм совместной жизни людей.

Этим обусловлена, так сказать, объективная потребность в социализации. Социализация подрастающего поколения осуществляется благодаря исторически сложившимся институтам: семья, система общеобразовательных и культурно-просветительских учреждений, средства массовой информации.

В процессе социализации участвует и сам индивид, самостоятельно отбирая и усваивая культурные образцы, ценности, нормы, черты образа и стиля жизни, характерные для определенных социокультурных групп, социально значимые знания и навыки.

Однако у подрастающего поколения есть потребность и в том, чтобы изменять окружающий мир, преобразовывать жизненную среду и через это реализовать себя, свои цели, запросы, способности.

Благодаря этому осуществляется движение в обществе и культуре.

Способы деятельности старшего поколения по оказанию помощи младшему в социализации и самореализации отличаются друг от друга.

Если основу социализации составляют обучение и воспитание в традиционном смысле этих понятий, то самореализация предполагает наличие необходимых условий для активного использования в обыденной жизни и профессиональной деятельности, того, что было освоено.

В обществе приемлемы далеко не все возможные проявления самореализации, а главным образом те, которые поддерживают и развивают уже существующие социальные и культурные формы или порождают новые при особой необходимости.

В связи с зтим можно выделить условия, при которых освоение культуры личностью происходило в соответствии с общественными интересами:

теоретическое обеспечение (в том числе, научно-методическое);

кадровое обеспечение;

организационно-методическое обеспечение (в том числе педагогическое);

материально-техническое обеспечение;

правовое обеспечение;

агитационно-пропагандистское обеспечение.

Поскольку все перечисленные условия в обеспечении учебно-воспитательного процесса традиционной педагогики рассчитаны преимущественно на социализацию, их использование для активного освоения культуры требует существенного дополнения.

Необходимы качественно иные теория и методика освоения культуры.

На смену учителю и наставнику в традиционном смысле должен прийти старший друг.

Нужны не только учебно-воспитательные институты социализации, но одновременно и институты самореализации, обеспечивающие поле для самостоятельной трудовой, социальной, художественной активности.

Важно разработать методы формирования этих социальных институтов и регулирования их функционирования.

Материальную базу в этом случае составляют доступные для перестройки помещения, стройматериалы и т.п.

Специальные правовые нормы должны определять статус таких институтов. Агитационно-пропагандистская деятельность необходима для создания положительного общественного мнения по отношению к ним.

Все перечисленные условия взаимосвязаны, хотя порядок их перечисления является условным. Остановимся более подробно на организационно-методическом обеспечении.

Самореализация личности и освоение ею культуры осуществляется как в индивидуальной, так и в коллективной форме.

Разумеется, личность более полно раскрывается в коллективе.

Однако существующие социальные институты, в функции которых должна была бы входить коллективная самореализация молодежи, являются преимущественно институтами социализации.

В связи с этим молодежь сама создает группы самореализации в виде дворовых и др. компаний, которые не всегда имеют общественно полезную направленность и не всегда способствуют социально одобряемым формам самореализации.

Поэтому обеспечение этого процесса зависит от того, насколько старшее поколение помогает молодому в создании и поддержании соответствующих условий.

Как известно, каждые 10-15 лет в стране появляется новая модель института самореализации и массовое движение по ее распространению: модель детского клуба-площадки в первом десятилетии XX в., модель пионерского клуба в 20-х гг., модель тимуровской команды в 40-х гг., модель юных коммунаров в б0-х гг., модель педагогического отряда в 70-х гг.

Появление новых моделей и движений связано с тем, что каждое из этих явлений имеет определенный потенциал в качестве сферы самореализации. Этот потенциал является наибольшим в период их возникновения и становится все меньшим для последующих поколений.

Для первого поколения молодежи, создающего модель и ее распространяющего, она остается почти исключительно сферой самореализации.

Создавая ее, они чувствуют себя активными участниками изменений в окружающей жизни. Но постепенно, по мере повсеместного распространения она становится частью обыденной жизни, утрачивает оригинальность, новизну и как сфера самореализации изживает себя.

Новые поколения застают модель в качестве уже установившегося явления культуры, которое следует освоить в процессе социализации.

Таким образом, модель с ее субкультурой, т.е. ценностями, стилем жизни и т.п. из области для самореализации переходит в статус одного из ее инструментов.

Когда модель перестает быть сферой самореализации, она начинает терять популярность у новых поколений и распадается как культурная форма.

Но поскольку она приобрела потенциал социализации, происходит ее ассимиляция в уже имеющуюся систему институтов социализации либо в качестве структурных подразделений, либо в виде отдельных форм, методов, приемов работы.

При наличии "популярной" модели и "моды" на нее взрослым не так уж трудно помогать подросткам в их самореализации.

Те и другие знакомятся с действующими моделями, "алгоритмом" их создания, "правилами игры" и воспроизводят все это почти так же, как дети перенимают игры в соседнем дворе.

Такое воспроизведение осуществляется не обязательно "механически", а как показывают исследования с местными видоизменениями.

Значительно труднее приходится взрослым в периоды, когда прежние модели уже "не работают", созданные на их основах коллективы "распадаются", а новых моделей еще нет.

В этих условиях приходится такую модель проектировать, создавать экспериментально.

Здесь очень многое зависит от изучения предшествующих моделей и движений: от критического осмысления проблем, для решения которых были созданы предыдущие модели, до выявления механизмов их поддержания и распада в конкретных условиях и т.п.

Большое значение имеет изучение личности "автора" или "авторов" той или иной модели.

Это необходимо для понимания происхождения идей и принципов, заложенных в них.

В наше время потребность в институтах самореализации удовлетворяется значительно меньше, чем в институтах социализации.

Если любой представитель подрастающего поколения подвергается воздействию целого ряда институтов социализации, то далеко на каждый включен хотя бы в один институт самореализации.

Они имеются пока еще не в каждом регионе.

И это отрицательно сказывается на формировании личности у молодежи.

В 60-е гг. и позже с помощью взрослых-энтузиастов, понимавших необходимость для юношества иметь поле культурной самореализации, было создано много различных детских, подростковых, юношеских, молодежных, разновозрастных объединений клубного типа ("коммуны", "отряды", "бригады" и т.п.).

Некоторые из них в качестве моделей институтов самореализации стали популярными и имели по несколько десятков и сотен последователей, т.е. положили начало небольшим социально-педагогическим движениям.

Среди этих моделей следует отметить модель "Клуба юных коммунаров", имевшую в качестве прототипа "Коммуну юных фрунзенцев" (сводная Пионерская дружина при фрунзенском районном Доме пионеров в Ленинграде). (КЮФ была создана весной 1959 г., а в 1964 г. "Клубов юных коммунаров" насчитывалось по стране около 300.)

Однако организаторы многих клубов, стремясь к развитию у детей и подростков навыков общественной активности, небрежно относились к институтам социализации и методам их работы.

Ребята получали широкие возможности для самореализации в жизненной практике, тогда как образование ограничивалось лишь пределами школы.

Это не обязательно приводило к противопоставлению клубов школе и снижению успеваемости, но в функционировании клубов приобщение к культуре приняло упрощенный характер, укрепились стереотипы поверхностности, дилетантизма в отношении к ней, а порой утверждались ценности антиинтеллектуализма. (Успеваемость у членов клубов, как правило, была выше средней.

Это объяснялось, видимо, "повышением тонуса", к которому приводили положительные эмоции, полученные при самореализации.)

Для того, чтобы избежать поверхностности в освоении культуры, некоторые энтузиасты-организаторы клубов в конце 60-х годов приступили к поиску путей объединения самореализации и социализации.

При этом имелось в виду, что самореализация должна оставаться ведущей и прогрессирующей тенденцией в формировании и развитии личности.

Появились "клубы юных культармейцев", "педагогические отряды", "форпосты культуры".

Первые из них дополняли методику коллективной организаторской деятельности, "коллективных творческих дел" и содружества поколений постоянно действующими своеобразными "кафедрами" по целому ряду направлений коллективного освоения культуры, "защитами" на соискание "степени культармейца", курсами общественных профессий по подготовке юных культармейцев по целому ряду "культармейских специальностей".

Все это позволило трансформировать клуб "юных коммунаров" в "экспериментальный студенческий педагогический отряд".

Эта модель позволила, с одной стороны, расширить границы самореализации членов клуба, например, начать освоение микрорайона в качестве поля социально-педагогических преобразований, а с другой - расширить границы социализации, создав целую сеть клубов, кружков, секций.

В результате начала осуществляться "ступенчатость" в приобщении к культуре детского населения микрорайона, начиная с дошкольного возраста, а также молодых родителей.

Модель "Форпоста культуры" позволила осуществить последовательную перемену деятельности воспитанников таким образом, что по мере перехода от детства к отрочеству и юности "удельный вес" самореализации постепенно увеличивался и они из "объектов" воспитательной работы превратились в субъектов организации своего досуга, коллективного освоения культуры, совершенствования стиля и образа жизни внутри коллектива и микрорайона.

Кроме того, форпост культуры оказался в состоянии интегрировать все "воспитательные силы" микрорайона в социально-педагогический, культурно-воспитательный, спортивно-технический комплекс.

Создание форпоста культуры позволяет обеспечить такое сочетание социализации и самореализации, в котором не только осуществляется переход от первой ко второй.

Здесь также вырабатывается сознательное отношение подростка к социализации, которое позволяет личности и в предназначенных для нее институтах, например, в вузе, занимать активную познавательную позицию, не "проходить" курс обучения, а осваивать культуру через предмет учебных дисциплин, используя вуз в качестве инструмента самореализации.

В то же время ведущим мотивом последней становится не приспособление к окружающим и не блага, обеспечиваемые получением квалификации, а возможность реализовать собственные способности для совершенствования своего окружения.

Это, разумеется, не общее для всех "выпускников" форпоста культуры явление, но, тем не менее, такая тенденция прослеживается. Уже целый ряд молодых людей, прошедших школу форпоста культуры, успешно окончивших вузы и имевших "выгодные" предложения, предпочли остаться в форпосте, чтобы иметь возможность самореализации в соответствии со своими представлениями о смысле жизни.

А есть и такие, кто, работая педагогами в других районах, продолжают "дело форпоста", организуют подобные ему внеклассные и внешкольные группы, в которых обеспечиваются условия и для самореализации, и для социализации.

Такого рода внутригрупповая деятельность складывается из различных видов, которые можно классифицировать по нескольким основаниям:

по характеру приобщения к культуре (социализация, самореализация);

по характеру практики участников (учебная, обыденная);

по объекту преобразования: личность (воспитательные виды деятельности), коллектив (организационные виды деятельности), общественное мнение и образ жизни в микрорайоне ("культармейские операции ");

по отношению к предмету преобразования (познавательные, эмоциональные, организационные, коммуникативные);

по виду осваиваемого опыта (интеллектуального, нравственного, эстетического, общественно-практического);

по содержанию осваиваемой области культуры;

по продолжительности участия в тех или иных видах деятельности (от нескольких минут до нескольких месяцев);

по циклу повторяемости (ежедневные, еженедельные, ежемесячные, ежеквартальные, ежегодные);

по характеру опытно-экспериментальной деяьельности (лабораторные методики, школа организаторов, бригада энтузиастов);

по степени активности участия в качестве ответственного за участок деятельности (наблюдение, "участие с ролью", ответственность за мероприятие, организационная деятельность).

Таким образом, форпост культуры - это уже не только институт самореализации - как его предшественники "Клубы юных коммунаров", - а социальный институт, в котором сочетается самореализация и социализация.

Самореализация не случайно поставлена на первое место, хотя естественная направленность процесса и соответствующая ей организация такова, что воспитанник переходит от усвоения к активному использованию культурных знаний и навыков, т.е. от социализации к самореализации.Но в развитии всего коллектива, где задачей является освоение культурной среды, самореализация является ведущей.

В этом форпост культуры не является пионером.

(Сначала через участие в праздниках и занятиях детского клуба, затем в кружках и секциях, занятиях на курсах общественных профессий, работу в дружине юных культармейцев, в различных органах коллективов, педагогическую деятельность в педотряде.)

Анализ истории социальных институтов, созданных С.Т.Шацким и А.С.Макаренко, показывает, что в них на первом месте всегда стояла самореализация, деятельность по преобразованию окружения, образа жизни.

В них не обучение и воспитание соединяли с производительным трудом и преобразующей общественно полезной деятельностью, а наоборот, последние были системообразующим фактором, стимулировавшим интерес к образованию и навыки самовоспитания.

Там особых проблем с социализацией не было, ибо самореализация порождала "самосоциализацию". И казалось, что проблема "трудных" решается сама собой. Известно, что противники А.С.Макаренко, признавая, что у него коллектив хороший, тем не менее отмечали, что воспитательная работа в нем не ведется.

И они были правы в том смысле, что в условиях, когда самореализация и социализация сочетаются в нужных пропорциях, необходимость в традиционных "воспитательных мерах" просто отпадает, и А.С.Макаренко их действительно не проводил.

Точно так же и в форпосте культуры отсутствует целый ряд воспитательных акций, рассчитанных на "дисциплинирование" воспитанников, "обуздание" трудных. (Конечно, и в этом микрорайоне есть относительно "трудные", но Форпосту с ними легче, чем семье и школе.)

То, что в микрорайоне форпоста культуры меньше "трудных", чем в других микрорайонах, еще не значит, что решены все проблемы и что модель эта завершена. Форпост культуры действительно обеспечивает условия для сочетания самореализации и социализации, но если сравнивать меру этого сочетания с той, которая была достигнута С.Т.Шацким в колонии "Бодрая жизнь" и А.С.Макаренко в колонии м. А.М.Горького и в коммуне им. Ф.Э.Дзержинского, то следует признать, что в форпосте она еще значительно ниже.

Несмотря на известную интеграцию имеющихся в микрорайоне "воспитательных сил", в том числе институтов социализации, в семье и школе почти не учитываются новые условия, которые возникли в связи с тем, что дети стали участниками форпоста и что их самореализация здесь становится ведущим фактором формирования личности, а следовательно, необходимо изменение не только тактики, но и стратегии учебно-воспитательной деятельности родителей и педагогов.

Правда, ситуация постепенно меняется в нужном направлении: в школу идут работать бывшие воспитанники форпоста, все большее их число становится родителями, пополняющими родительский клуб.

Этот процесс мог бы быть и более быстрым, если бы была создана более совершенная модель социального института, обеспечивающего взаимосвязь самореализации и социализации.

Есть основания полагать, что нужно более полное освоение опыта С.Т.Шацкого и А.С.Макаренко. Пока форпост культуры не имеет своего производства, своей школы, своего общежития, степень взаимосвязи самореализации и социализации будет с неизбежностью ниже, чем в группах названных педагогов.

А это значит, что и возможности для освоения культуры, для дальнейшей экспериментальной разработки теории и методики освоения культуры будут ограниченными. По-видимому, сегодня стоит вопрос о том, чтобы на базе их достижений создать новую модель.

Поскольку образ жизни в воспитательном коллективе развивается, возникает два вопроса методологического значения: Какие черты образа жизни должны стать исходными при создании коллектива и определяющими в зрелом коллективе?

Иными словами важно понять групповую специфику образа жизни и его развития в данном коллективе. Какие группы детей и подростков оказываются носителями образцов развития образа жизни и на каких стадиях этого развития?

В описаниях практического опыта и теоретических обобщениях С.Т.Шацкого и А.С.Макаренко мы находим немало указаний на то, что в развивающемся воспитательном коллективе отдельные компоненты образа жизни, специфичные для него, могут характеризоваться относительно низким культурным уровнем, "отставать" от культурного потенциала среды.

Затем на каком-то этапе развития образа жизни его участников становится адекватным этому потенциалу и, наконец, наступает период, когда воспитательный коллектив начинает сам участвовать в создании культурных образцов и ценностей.

Сказанного достаточно, чтобы поставить вопрос о необходимости на научных основах разработать концепцию развивающихся социальных институтов социализации и самореализации, позволяющую создавать многолетние "партитуры" чередующихся видов деятельности.

С этой точки зрения представляется продуктивным рассмотрение соотношения преемственности, традиции и создания нового в коллективе.

И здесь опять наиболее интересным оказывается многолетний опыт А.С.Макаренко по созданию колоний им. А.М.Горького и коммуны им. Ф.Э.Дзержинского как своеобразной модели такой "партитуры".

Коллективная социализация и самореализация осуществлялись через повторение накопленных в культуре традиционных образцов в конкретных условиях социокультурной жизни членов коллектива.

Такая практика может быть продуктивной для оценки и отбора культурных образцов прошлого с точки зрения их приемлемости в настоящем.

Кроме того, она может быть интересна и для дальнейшей разработки критериев необходимых и достаточных знаний и навыков, осваиваемых в детском и подростковом возрасте, которые соответствовали бы адекватной адаптации в современной культуре.

Это тем более важно, что в настоящее время в нашей педагогике самым распространенным является мнение, что культурные ценности прошлого должны осваиваться не столько через практику, сколько через познание.

В опыте А.С.Макаренко мы видим иной вариант такого освоения.

Так коллектив тоже получал соответствующие знания, однако с повторением практической последовательности создания, развития и использования осваиваемых ценностей, чем, по-видимому, и определялся рост уровня запросов и способностей его членов.

И этот уровень оказывался тем более высоким, чем большим был "диапазон" освоенного на практике.

Именно в освоении этого опыта и его современной переработке видится перспектива создания развивающихся институтов самореализации и социализации, способствующих активному развитию познавательных и практических навыков у молодежи.

 

 

=============================================================

 

 

 

Но для начала "договоримся о терминах"

• О некоторых важных понятиях, используемых в пособии НАЖАТЬ И ОТКРЫТЬ
  
• ЭТО НАШ ТОЛКОВЫЙ СЛОВАРЬ. В НЁМ МЫ УТОЧНЯЕМ, ЧТО ИМЕЕМ В ВИДУ,
  КОГДА ГОВОРИМ:

Данный адрес e-mail защищен от спам-ботов, Вам необходимо включить Javascript для его просмотра. ] # # PC-Tested for Netscape 3.04, 4.61, 6.0, & IE5.5 # # Note: Popups may not cover all form field inputs. # # PLEASE RETAIN THIS NOTICE WHEN COPYING MY SCRIPT. # # THIS SCRIPT IS COPYRIGHT OF MIKE MCGRATH 1998-2001 # ###################################################### -->

КЛУБ ДЕТИ И   ПОДРОСТКИ НАСЕЛЕНИЕ ДВОРОВАЯ ПЕДАГОГИКА ДЕТСКО-ПОДРОСТКОВЫЙ КЛУБ (ДПК) ФОРПОСТ КУЛЬТУРЫ РАЗВИТИЕ ВОСПИТАНИЕ ДОСУГ ОРГАНИЗАЦИЯ ДОСУГА ВНЕШКОЛЬНОЕ ВОСПИТАНИЕ ПО МЕСТУ ЖИТЕЛЬСТВА СОЦИАЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА (СП).

• Глава 2. Введение в "философию социального воспитания"
• 
  
• 2.1. В защиту "философствования" по поводу "социального воспитания"
• 2.2. О социализации и самореализации

 

Соколов Р.В. Этнокультурные истоки общинности в менталитете русского народа // Известия Академии педагогических и социальных наук, выпуск УШ, Москва-Воронеж, 2004, с. 132 - 136

Р.В.Соколов

О НЕКОТОРЫХ ПУТЯХ

СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

(статья опубликована в сборнике АПСН)

Давно понятно, что с нашим образованием «надо что-то делать». Об этом теперь уже говорят и в «верхах».

Но вот о том «что делать» и «как делать», какими «путями» идти обыкновенным здравым смыслом понять трудно. Самое простое в таком «осмыслении» возглашать: «а вот в наше время!», «а вот раньше!», «а вот ещё раньше!». На пути «возрождения» того, что кому-то понравилось в те или иные времена, будем «наступать на те же грабли».

В качестве доказательств целесообразности возвращения к «доброму старому» часто напоминают: «ликвидация безграмотности помогла в индустриализации страны», «возвращение к гимназической классно-урочной системе помогло победить Гитлера», «при раздельном обучении мальчиков и девочек меньше было абортов среди несовершеннолетних», «упор на дидактику в школах помог первыми прорваться в космос, создать атомные электростанции»…

Что касается бойцов за победу индустриализации, и победу в Великой Отечественной Войне, то и воины, и труженики тыла далеко не все были обучены и воспитаны «советской системой образования». Многие из них учились и воспитывались ещё до 1917 года.

А что сказать о двух послевоенных поколений «дидактогенных» «строителей коммунизма»? Если практика – критерий, то как оценить «плоды их» последних «советских» лет с «катастройкой»? Их же практические «достижения» первых лет «россиянской» эпохи (разрушенные заводы, заросшие поля, уменьшение численности населения и миллионы беспризорных детей и т.д.)? Все эти «продукты» системы советского «народного просвещения» показывают её как систему, породившую поколение разрушителей собственной страны и собственной культуры. Можно ли придумать систему образования, которая была бы хуже?

Никакой мировой империализм не смог нанести стране такого вреда, какой ей нанесла собственная система «коммунистического образования».

Не надо быть специалистом по социологии культуры, образования и науки (а автор статьи защитил диссертацию по этой специальности, работая вот уже 19-й год в федеральном научно-исследовательском учреждении – Российский институт культурологи), чтобы понять, что,  то, что у нас называется образованием ничем иным, как безобразием не являлось «при Советах» и не является теперь. Чтобы понять это достаточно обыкновенного здравого смысла. Сплошь и рядом фиктивно-демонстративная деятельность.

Могу об этом судить и как «практикующий педагог», коллеги которого организовали вечер, посвящённый 50-летию педагогической деятельности. Всегда работал по совместительству в учреждениях дополнительного образования, читал лекции студентам, педагогам, клубным работникам (1, 4-6, 8-1, 13-17,).

Вернёмся к теме. Больше всего поражает, что  руководители советского образования, пионерии, комсомола, партии регулярно собираются по поводу разных юбилеев и даже теперь продолжают хвалить и награждать друг друга за, якобы достигнутые тогда,  выдающиеся успехи в деле просвещения и «коммунистического воспитания». И им нисколько не стыдно!

Лишь однажды на праздновании юбилея пионерии в 2007 г. на конференции, проходившей в Академии при президенте РФ, на трибуну поднялся человек и принёс покаяние за развал СССР и крушение Советской власти. Из зала спросили, кто он и чем он в этом виноват. Тот ответил, что в 60-е и 70-е годы он был обычным вожатым и учителем.  Вину свою он видит в том, что он в те годы часто поступал не так, как требовала совесть и понимание того, что в стране и обучение и воспитание ведётся скверно,   а так, как требовало начальство. Эти слова были отмечены дружным смехом собравшихся праздновать юбилей. Можно сказать – смехом «лучших плодов» и «возделывателей советской образовательной системы».

Этим чудаком оказался автор данной статьи. Я и на самом деле считаю, что при поиске ответа на вопрос «Кто виноват?» следует ответить, что больше всех виноваты советские учителя и воспитатели, ибо все, кого принято обвинять в горбачёвской «катастройке» и ельцинской «демократизации», были учениками советских школ, пионерами, комсомольцами, а многие и коммунистами. Они и теперь занимают не последние места в образовании и в государственных «структурах».

Конечно, «свалить всю вину» за систему воспитания, которая на поверку оказалась и антикоммунистической и антисоветской, только на рядовых педагогов и на начальствовавших чиновников нижнего и среднего звена было бы несправедливо.

Как известно, рыба тухнет с головы. В обиходе принято считать, что чуть ли не во всём был виноват Сталин. И редко приходится слышать, чтобы современные психологи и педагоги защищали Сталина. А вот в том, что виноваты именно они, слышать раскаяний не приходилось.

Но кто же был в конце 20-х, в 30-е «головой», «мозговым центром», откуда происходили «научные» предложения по созиданию и многократному реформированию системы среднего и высшего образования, многомиллионных пионерии и комсомола?

Это были, прежде всего, научные учреждения, во главе которых в годы войны была поставлена АПН СССР.

Да, и Сталин мог ошибаться. Вспомним, кого он награждал своими премиями? Среди награждённых Т.Д.Лысенко. И мы теперь знаем, что Сталин ошибся, поддавшись на его аргументацию и аргументацию лысенковского окружения. Кто сейчас назовёт себя с гордостью последователем Лысенко?

А среди учёных, занимавшихся психологией и педагогикой того времени не было своего Лысенко?

До недавнего времени клеймили педологов. Но был и психолог - лауреат Сталинской премии.

Наверное, уже давно (после опубликования двухтомника психолога Б.Г.Ананьева) пора было бы его назвать этого лауреата. И, несмотря на тот факт, что этот человек позже, после Сталинской премии подвергся репрессиям и может считаться мучеником, как и многие другие… Тем не менее, репрессии не индульгенции, дающая право считаться безгрешным в научных теориях и рекомендациях, оказавших пагубно влияние на отечественное образование, на несколько поколений советских учащихся.

Обвинение суровое и многочисленные последователи С.Л.Рубинштейна вправе потребовать объяснений.  Конечно, статья не может быть достаточно убедительным опровержением научных работ, считавшихся долгие годы классическими. Но кто-то же должен поставить вопрос. Если бы наследие этого лауреата Сталинской премии не продолжало взрываться как бомбы замедленного действия, то можно было бы и не вспоминать в этой статье.

По убеждению автора статьи, коренной пересмотр некоторых теоретических положений С.Л.Рубинштейна в книге «Основы общей психологии» (за которую он и получил Сталинскую премию)  и катастрофических последствий этих положений при реформировании отечественного образования в 30-е годы являются одним из важнейших «путей возрождения образования». Это должен быть первый путь.

Автор статьи не психолог, но он имеет право привести суждение известного психолога Б.Г.Ананьева, который пишет, что «в 30-е годы «в советской психологии стало общепринятым делить человеческую деятельность на три основные формы: игру, учение и труд. Наиболее последовательно это деление представлено в «Основах общей психологии» С.Л.Рубинштейна 1946. (32, с.18). Сказано до предела корректно. Но имя названо.

После того, как книга С.Л.Рубинштейна была отмечена Сталинской премией и стала как бы своего рода священной коровой, из школы были изгнаны игра и труд. Заметим, что в те  же годы из школы и даже из детского сада были изгнаны сказки и даже куклы, но их судьба оказалась куда счастливее судьбы игры и труда.

Игра исключалась из школы как ведущий вид деятельности ребёнка, предшествующего «детсадовского возраста». «Что касается труда, - пишет Б.Г.Ананьев, - то он фактически исключался из факторов становления индивидуального сознания и формирования личности» (32, с. 19).

Вот это самое главное наше обвинение в адрес С.Л.Рубинштейна.

Считаем, что уничтожение в школах трудового обучения и изгнание игры в детский сад было едва ли не самой диверсией долгосрочного действия, успешно обоснованной психологами, безропотно принятой учёными-педагогами и последовательно реализованной управленцами.

Через несколько десятилетий после той реформы население страны оказалось  нетрудоспособным. Что касается «игры духовных сил», о которой мечтали классики марксизма, то их бы вряд ли порадовало то, во что и как играют доживающие «борцы за строительство коммунизма», их дети и внуки…

С «подачи» С.Л.Рубинштейна и его коллег считалось (и до сих пор эта парадигма господствует в отечественной психологии и педагогике!), что игра в детском саду якобы готовит к учению в школе, а школьное учение якобы готовит к труду после окончания школы.

Итак, первый путь совершенствования образования – отмена теории ведущих видов деятельности и введение народной игры и производительного труда таким образом, чтобы они равноправно с обучением проходили через все ступени образования от дошкольной, через среднюю и высшую вплоть до постдипломной ступени включительно.

Кое-где стараниями энтузиастов в образовательных учреждениях возвращаются игра и труд.

Но что такое учебная деятельность, (даже включающая игру и труд), если из неё изъяты «повторяемость» в труде и в игре?

О повторяемости и вреде её отсутствия в образовании хорошо сказано у известного отечественного философа Э.В. Ильенкова: «Не будучи в силах действительно усвоить определённые знания, т.е. индивидуально воспроизвести их, индивидуально повторить в кратком   очерке историю их рождения, ребёнок вынужден их «зазубривать», «задалбливать» – бессмысленно заучивать. При такой педагогике и получается, что у него в ходе «усвоения знаний» формируется так называемая «произвольная память», но не формируется ум, мышление, способность суждения…та самая способность, которая когда-то все эти знания на свет произвела» (33, с. 47).

Был ли Ильенков одинок в своих взглядах на образование? Не совсем.

В книге известного психолога (несколько лет, занимавшего пост вице-президента академии образования) В.В. Давыдова «Проблемы развивающего обучения» имя Э.В.Ильенкова встречается неоднократно.

В.В.Давыдов отмечает роль Э.В.Ильенкова в том, что благодаря его работам, стал возможен новый подход к ряду психолого-педагогических проблем, связанным с проявлением диалектического закона отрицания отрицания и таких его проявлений как повторение исторического в логическом, повторение филогенеза в онтогенезе.

Вот как об этом писал сам В.В.Давыдов: «…присвоение индивидом форм культуры выступает как сокращённое воспроизведение в его развитии истории сознания в её необходимых моментах. Поэтому проблема истории сознания и его онтогенеза внутренне связана с проблемой исторического формирования культуры и её присвоения индивидом. Связь этих проблем проступает лишь тогда, когда культура и идеальное понимаются как логическое  и всеобщее выражение истории сознательной деятельности людей. Такой подход к рассмотрению указанных проблем стал возможен благодаря работам Э.В. Ильенкова, в которых было сформулировано диалектико-материалистическое понимание идеального, его связи с сознательной деятельностью людей, с их культурой. Именно это позволяет соотносить понятие идеального и культуры с понятием логического и всеобщего» (34, с. 52).

После краткого обзора взглядов по этой проблеме (будем для краткости её называть «проблемой повторяемости») философов (от Г.В.Ф.Гегеля до Б.М.Кедрова) и взглядов  психологов (С.Холл, Дж. Болдуин, Э.Клапаред, П.П.Блонский, А.Н.Леонтьев) В.В.Давыдов утверждает: «На наш взгляд, наиболее перспективный в научном отношении подход к ней содержится в работах Э.В. Ильенкова» (34, с. 32).

У В.В.Давыдова мы нашли осторожный прогноз относительно дальнейшего исследования психологией проблемы повторяемости: «эта проблема в последующие годы может стать, на наш взгляд, одной из основных в детской психологии» (34, с. 21). Может стать…

Можно было бы ожидать, что в педагогической литературе подход Э.В. Ильенкова, оценённый столь высоко, найдёт соответствующий «резонанс».

Но, увы! Путь совершенствования отечественного образования, обозначенный известным философом Э.В. Ильенковым и крупным психологом В.В.Давыдовым, оказался отвергнутым педагогами. Или они просто не читали работ Ильенкова и Давыдова?

Таким образом, мы указали на второй путь совершенствования образования. Это изучение и применение в образовании теории и практики организации повторяемости исторического в логическом.

Третий путь совершенствования образования связан с первыми двумя. Он содержит и труд, и игру, и повторяемость в развитии детского труда, исторического в логическом.

Этот путь – изучение и применение воспитательной системы А.С.Макаренко. О значении наследия Макаренко для прошлого, настоящего и будущего сказано достаточно в публикациях макаренковедов – членов Международной Макаренковской ассоциации, в том числе и наших публикациях (2, 23-26).

Очень важно вернуться от безоглядной опоры на воспитание индивидуализма к опоре на коллектив и к воспитанию коллективизма. Коллектив и коллективизм не выдумка большевиков, а исконные ценности русского народа (27).

Известный отечественный учёный начала ХХ века, член комиссии по плану ГОЭЛРО (электрификации России) и одновременно известный православный священнослужитель о. Павел Флоренский писал: «Идея общежития, как совместного жития в полной любви, единомыслии и экономическом единстве - назовётся ли она по-гречески киновией, или по-латыни коммунизмом, всегда столь близкая русской душе и сияющая в ней, как вожделеннейшая заповедь жизни, - была водружена и воплощена в Троице-Сергиевой Лавре преподобным Сергием и распространилась отсюда, от дома Троицы как от центра колонизации и территориальной и хозяйственной, и художественной, и просветительской, и, наконец, моральной» (35, с. 381).

Полагаем, что наследие А.С.Макаренко следует в учебных курсах по педагогике рассматривать параллельно с наследием его предшественника С.Т. Шацкого, так как их опыт и литературное наследие очень удачно дополняют друг друга. И то, что во многом аналогичные результаты, опыт и выводы С.Т. Шацкого и А.С.Макаренко очень похожи (при том, что они работали в разных условиях и с разным контингентом воспитанников), делает их опыт и выводы более убедительными (28, 30).

Во внеклассной и внешкольной работе (во второй половине 20-го века и в наш век) продуктивные результаты в деле воспитания коллективизма и альтруизма давала модификация взглядов и опыта А.С.Макаренко применительно к реалиям «наличного бытия» эпохи «брежневского застоя». Осуществил ее питерский философ (по базовому образованию), позже доктор педагогических наук и академик АПН СССР И.П.Иванов. То, что теперь его последователи называют «педагогикой обшей заботы»,  в середине и в конце прошлого века было известно как «коммунарская методика». А то, что делалось по этой методике в обиходе и в СМИ называлось «коммунарским движением» (9-23).

При этом следует иметь в виду, что воспитательная система И.П.Иванова не альтернатива тому, чем занимались С.Т. Шацкий и А.С.Макаренко, и не может заменить их опыт и выводов, сделанных из него. Эта оговорка важна в связи с тем, что с подачи публициста С.Л.Соловейчика (и при его активной пропаганде) с конца прошлого века началась среди многих педагогов тенденция - считать, что «альтернативы системе Игоря Петровича в воспитании нет» и что следование И.П.Иванову обеспечивает во всей полноте и то, что было в системах С.Т. Шацкого, и А.С.Макаренко.

Думается, что эта тенденция – вторая волна, направленная против возрождения игры и труда, поскольку С.Т. Шацкий и А.С.Макаренко были олицетворением защитников игры и труда, и поскольку в конце прошлого века и в начале нового века наметилась явная тенденция увеличения интереса к изучению и освоению их опыта.

Не следует забывать, что И.П.Иванов свои знаменитые коллективные творческие дела (КТД) стал организовывать с детьми в то время, когда детский труд был почти полностью запрещён. К тому времени детские трудовые коммуны были уже давно ликвидированы, и Иванову с коллегами можно было создавать  детские или подростковые коммуны лишь как «формы пионерской работы» или «работы с активом школьного комсомола».

Студенческие коммуны последователей И.П. Иванова создавались либо как «форма работы студенческого научного общества», либо как «студенческие педагогические отряды, то есть как «форма шефско-педагогической практики студентов». Был период, когда и комсомол, решив возглавить и организовать» возникшее «снизу» «движение педагогических отрядов», разрешил деятельность этих отрядов как «форму работы комсомольских организаций с детьми и подростками в учебных заведениях и по месту жительства». Во всех перечисленных случаях «формы» были прокрустовым ложем, в котором «не умещались ни С.Т. Шацкий, ни А.С.Макаренко.

В таких рамках и была вынуждена работать «педагогика будущего в настоящем» И.П.Иванова. Создать временный (на месяц или два) лагерь труд и отдыха с подростками в колхозе или совхозе (иногда - на стройке) ещё было можно, но создать постоянно-действующую детскую трудовую коммуну (как у С.Т. Шацкого или у А.С.Макаренко) было в тех рамках немыслимо. Сейчас появляются школы-хозяйства (и с 1-го по 5-е апреля 2009 г. в Челябинске уже 7-й фестиваль-конкурс таких хозяйств). Но это пока ещё далеко не то, что было у Шацкого и Макаренко.

Интересно (и одновременно грустно) констатировать, что после отмены запретов на детский труд последователи И.П.Иванова не бросились «брататься» с Международной Макаренковской ассоциацией и с школами-хозяйствами, которых ежегодно можно увидеть и «пощупать» на Международных фестивалях-конкурсах школ, привлекающих детей и подростков к продуктивной деятельности.  Субкультура участников «педагогики общей заботы» за несколько десятилетий так «кристаллизовалась», что уже не испытывает потребности в общении с теми, кто вышел с нею из одного «макаренковского корня» (31).

А между тем «братание» школ-хозяйств с современными «коммунарскими коллективами, со студенческими педагогическими отрядами, считающими себя последователями Макаренко и Иванова, - тоже один из путей совершенствования дела воспитания в нашей стране.

«Педагогика общей заботы» Иванова вполне применима в современных школах-хозяйствах. Как был применима клубная работа В.Н.Терского в учреждениях А.С.Макаренко.

Объективно они нуждаются друг в друге. Школы-хозяйства умеют производить и реализовывать продукцию. Они имеют деньги, но их досуг иногда весьма беден. Досуг в коммунарских коллективах насыщен «творческими делами», но нищета не позволяет сделать эти коллективные творческие дела достаточно продуктивными в аспекте «трудовой самодеятельности» (предпринимательства). Коммунарские коллективы (и их воспитанники) за более чем половину века не создали ни одного колхоза, ни одной артели. Да и кооперативов, похоже, они никогда не создавали.  
Таким образом, третий путь – изучение и применение воспитательной системы А.С.Макаренко включает изучение и применение опыта его предшественника С.Т.Шацкого и последователя И.П.Иванова.

Четвёртый путь совершенствования системы образования – изучение личности А.С. Макаренко, её типологических особенностей и воспитание студентов не только «на примере А.С.Макаренко», а организуя так учебный процесс студентов и их практики, чтобы они не только знали об особенностях личности А.С. Макаренко, но и сами овладевали этими особенностями. Об этом мы уже делали сообщение на заключительном заседании сессии АПСН в 2008 году и в своей публикации (29).

Разумеется, что при этом необходимо внимательно изучать и особенности личности С.Т. Шацкого и И.П.Иванова. При этом важно показать, что наибольший успех опыта А.С.Макаренко в очень значительной степени определялся там, что и многие важные для успеха качества его личности были ярче. Например, все трое имели боевой, наступательный характер, все трое стремились к расширению своей педагогической экспансии на окружающую среду, на теорию и практику воспитания в стране. Но А.С.Макаренко «завоевал» не только имение «Трепке», но и «Куряжскую колонию» (28 31).

Конечно, интересными могут быть личности и других выдающихся воспитателей. Но тут всегда есть опасность свести изучение студентами «персоналий» к двум часам, а то и к двум минутам.

«Завоевания» С.Т. Шацкого и И.П.Иванова выглядят скромнее.  Все трое, так или иначе, описали свой опыт. Книги С.Т. Шацкого и И.П.Иванова можно найти в некоторых библиотеках, а «Педагогическую поэму» А.С.Макаренко знают во всём мире.  Принято считать, что всё объясняется величиной таланта А.С.Макаренко. Мы же считаем, что талант у всех трёх был примерно одинаковый, а вот мотивация у А.С.Макаренко была значительно больше, сильнее. И определялась она, прежде всего, его православными корнями (31). От них он не отрекался и не отрывался. А вот у С.Т. Шацкого и И.П.Иванова мы видим значительный (и, видимо, произвольный) отрыв от этих корней.

Полагаем, что наиболее успешным было образование (как воспитание) народа в России до 20 века и, следовательно, тогда когда Русь называлась православной.

Пятый путь совершенствования образования мы видим во введении в общеобразовательных школах и высших учебных заведениях курса «Основы православной культуры» (31).

Все перечисленные пути связаны между собой, и успех может быть тем большим, чем полнее все они будут одновременно реализовываться.

Шестой путь видится в  возрождении порушенной системы детско-подростковых многопрофильных клубов, действовавших по месту жительства детей (на расстоянии пешеходной доступности от дома) и, соответственно, в развитии общественно-педагогического (волонтерского) движения, участия населения в социализации детей на базе детских клубов по месту жительства. Всё это было и бурно развивалось с 1970 года, но за прошедшие двадцать лет было во многих порушено почти полностью (13, 15-17).

 

Литература

 

1 Соколов Р.В. Из опыта работы форпоста культуры им. С.Т.Шацкого // Роль педагогической системы А.С.Макаренко в организации работы с детьми и подростками по месту жительства. -М., 1975. -С 7-75. (Материалы Всерос. конф., проведенной 26-27 июня в г. Нальчике /Центральный совет педагогического общества РСФСР). 16. Форпост культуры макаренковского комсомольского педагогического отряда и всестороннее развитие личности // Работа макаренковских комсомольских педагогических отрядов с детьми и подростками по месту жительства. - М., 1978. - С. 58-64 ( Материалы семинара, проведенного 1 авг. 1977г. в Калуге / Центральный совет Педагогического общества РСФСР).

2. Соколов Р.В. Принцип развития в концепции П.П.Блонского // Психология - перестройке народного образования. - М., 1983. Кн. 3.- С. 144. (Тез. Всесоюзн. научн.-практ. конф. / МГУ). 12. Педагогика сотрудничества в концепциях И.П.Иванова и А.И. Мещерякова // Там же. Кн. 2. -С. 49.

3. Соколов Р.В. Организация работы с детьми и подростками в условиях городского микрорайона // Культурно-спортивный комплекс: состояние, проблемы, возможности. - М., 1986. – С. 91 - 107. (Сб. науч. тр. / НИИ культуры).

4. Соколов Р.В. Освоение культуры как основа формирования мировоззрения // Культура и мировоззрение. - М., 1986. Вып. 2. - С. 98-101. (Институт философии АН СССР

5. Соколов Р.В. Перемена видов деятельности школьников как средство освоения ими духовной культуры. // Новые исследования в педагогических науках. - М., 1986. Вып.1. - С.28-30. (Педагогика).

6. Соколов Р.В. Опыт прогнозного социально-педагогического проектирования механизма приобщения подрастающего поколения к культуре // Прогнозное социальное проектирование в условиях ускорения научно-технического прогресса. - М., 1987. Кн. 2. -С. 192-212. (Институт социологических исследований АН CССР и ССА).

7. Соколов Р.В. Концепция освоения культуры // Культурная среда и ее освоение. - М.,1988. -С. 104-114. (Материалы советских ученых к ХVIII Всемирному философскому конгрессу "Философское понимание человека". Великобритания, Брайтон, 21-27 авг. 1988г./ Институт философии АН СССР, Философское общество СССР).

8. Соколов Р.В. Первая опытная станция по внешкольному воспитанию: идейные истоки, предыстория, опыт организации // Социокультурная активность населения и новые формы организации досуга. - М., 1990. - 17 с. Вып. 6 / ГБЛ; НИО «Информкультура».

9. Соколов Р.В. Привлечение населения к организации досуга детей и подростков по месту жительства. - М., 1992. -190 с. (Учебно-методическое пособие / Научная консультационно-внедренческая фирма «Социнновация», Сектор методологии и методов исследования культуры НИИ культуры РАН и МК РФ, Кафедра социальной инноватики Института молодежи, Первая опытная станция по внешкольному воспитанию межрегиональной исследовательской Ассоциации «Воспитание»).

10. Соколов Р.В. Участие населения в воспитании детей и подростков по месту жительства. - М., 1993. -192 с. (Учебно-методическое пособие по социальной педагогике. / Научная консультационно-внедренческая фирма «Социнновация», Кафедра социальной инноватики Института молодежи).

11. Соколов Р.В., Соколова Н.В. Детский многопрофильный клуб «Ровесник»" и Первая опытная станция по внешкольному воспитанию: семилетний опыт создания условий для участия населения во внешкольном воспитании детей микрорайона «Марьина роща» Северо-восточного административного округа города Москвы. - М.,1993. -32 с. (Методическое пособие в помощь социальным педагогам / Межрегиональная исследовательская Ассоциация «Воспитание», Научно-методический центр социальной педагогики РИК АН, Московский городской консультационно-методический центр Комитета по делам семьи и молодежи Правительства Москвы, НПО «Парус» Всероссийского фонда образования).

12. Соколов Р.В. Феномен А.С.Макаренко с позиций культурологии // «Наследие А.С.Макаренко и современность» - М., 1993. - С. 70-72. (Тез. Международной науч.-практ. конф. (10-12 марта 1993г.)/ Российская Академия образования, Международная Макаренковская ассоциация, Центр внешкольной работы им.А.С.Макаренко).

13. Соколов Р.В. Условия участия населения во внешкольной социализации длетей и подростков по месту  жительства. Диссертация на соискание учёной степени кандидата социологических наук по специальности «Социология культуры, образования, науки». Защищена в Федеральном научно-исследовательском Российском институте культурологии в ноябре 1995 г.

14. Общественно-педагогическое движение и создание условий для социализации и самореализации детей и подростков // Воспитание личности: опыт, проблемы, поиски. - М., 1994. -С. 90-92. (Сб. материалов в помощь организаторам воспитания учащихся в образовательных учреждениях Москвы. / Центр инноваций в педагогике (филиал Моск. ин-та повышения квалификации работников образования).

15. Соколов Р.В., Соколова Н.В. Социальное участие как важнейший фактор профилактики девиантного поведения детей и подростков // Социальная работа по профилактике и преодолению насилия, агрессии в молодежной среде. (Материалы российско-германского семинара  13-14 ноября 1995г.). Совместное издание Института молодежи, Немецкого Культурного Центра им. Гёте и Российской Академии Государственной службы  при Президенте РФ). - М.,1996. С. 180-200.

16. Соколов Р.В., Соколова Н.В. Детский многопрофильный клуб «Ровесник» и Первая опытная станция по внешкольному воспитанию //  Работа по месту жительства в системе социального воспитания молодежи. (Изд. Государственного комитета Российской Федерации по делам молодежи) . - М., 1996. - С. 40-51.

17. Соколов Р.В. Социальное воспитание и проектирование личности // Стратегия опережающего развития для России XXI века: роль образовательного, научно-технического, культурного и природного потенциалов (глобальный аспект). - М., 1999. Т. 3, ч.2 Научный и образовательный потенциал развития России. С. 12-15. (Сб. Материалов международной научной конференции, проведённой Комитетом по образованию и науке Государственной Думы РФ, Российской государственной библиотекой, Фондом “Альтернативы” и Фондом Ф.Эберта. Москва 18-19 июня)

18. Соколов Р.В. «Философский камень» социальной педагогики // Ильенковские чтения: международная научная конференция 18-20 февраля 1999 г. –Москва-Зеленоград-1999, с.184-188. (Изд. Московского Комитета образования, Московского института делового администрирования, Института философии АН РФ и Префектуры Зеленоградского административного округа г. Москвы)

19. К вопросу о судьбе «коммунарской методики» (социологические заметки) // Теория, история, методика детского движения: информационный бюллетень, Вып. 5. –М., 1999, с. 56-61.

21. Соколов Р.В. Коммунарская методика и коммунарское движение: судьба субкультурного феномена // Социокинетика: книга о социальном движении в детской среде. В 2-х частях. –М., 2000. -Ч. 2., с. 69 – 108.

22. Соколов Р.В. Судьба коммунарства // Журнал «На путях к новой школе», 2002г., №5.

. Шацкий – предшественник Макаренко (с. 18-45) // Опыт С.Т.Шацкого (к 125-летию со дня рождения). Обнинск, 2003, -124 с.

23. Соколов Р.В. Интерес к наследию А.С.Макаренко в общественно-педагогическом движении // Народное образование, 2003, № 5.

24. Соколов Р.В. Раздумья в юбилейный год двух корифеев российского воспитания С.Т. Шацкий (1878-1934)А.С. Макаренко (1888-1939) // Народное образование, 2003, № 9, с. 135 – 143.

25. Р.В.Соколов Размышления о феномене И.П.Иванова //  И.П.Иванов. Созидание: теория и методика воспитания. - СПб,  2003. – 504 с..

26. Соколов Р.В. Как воспитывать человека, чтобы он был счастливым // Народное образование, 2004, № 6.

27. Соколов Р.В. Этнокультурные истоки общинности в менталитете русского народа // Известия Академии педагогических и социальных наук, выпуск УШ, Москва-Воронеж, 2004, с. 132 - 136.

28. Соколов Р.В. К юбилею трёх «подвижников соцвоса» прошедшего века // Педагогическое образование и наука. Издание Международной академии наук педагогического образования. 2008, с. 22-25.

29. Соколов Р.В. Типологические составляющие личности «подвижника соцвоса» по фактам биографии А.С.Макаренко // Изд. АПСН «Известия Академии педагогических и социальных наук». М., 2008, т. ХП, ч.1, с. 359 - 365.

30. Соколов Р.В. Феномен А.С.Макаренко в культурологической ретроспективе // Социальная педагогика: теория, практика, перспективы. Материалы Всероссийских макаренковских социально-педагогических чтений, 27-28 марта 2008г. Ч.1., с. 109-120.

31. Соколов Р.В., Соколова Н.В. Православные корни педагогического опыта А.С.Макаренко // Истоки педагогического мастерства. Сборник научных работ Полтавского государственного педагогического университета имени В.Г. Короленко. – Выпуск 4. – Полтава, 2008. – Серия «Педагогические науки». - С. 64-71

32. Ананьев Б.Г. Психологические труды в 2-х т. Т. 2-й, М., 1980.

33. Ильенков Э.В. Учитесь мыслить смолоду. – М., 1977.     

34. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения –М., 1986.

35. Флоренский П. Троице-Сергиева Лавра и Россия // Сергий Радонежский: Сб. / Сост. В.А.Десятников., - М.: Патриот, 1991. –539 с.

 

ТЕКСТ ДИССЕРТАЦИИ Р.В.СОКОЛОВА
ОТКРЫТЬ ИЗ ФАЙЛА,
ПРОЧИТАТЬ И СКАЧАТЬ

 

Соколов Ричард Валентинович,

Действительный член АПСН,

Кандидат социологических наук, с.н.с. Федерального научно-исследовательского учреждения «Российский институт культурологии».

Сектор культурной политики и прикладной культурологии.

Этот сайт начат 15 декабря 2009г.
Автор лишь приступил к размещению в нём информации.

Он просит извинить за то, что могут ещё встретиться огрехи:
- пустые "закладки" и "папки";
- несоответствие наименований на "главной странице"
тому, что открывается при нажатии на них;
- очепятки;
и др.

О замеченных огрехах он просит сообщить автору
по электронной почте dik-rvs@mаil.ru

«БИБЛИОТЕКА МАРГИНАЛА » «СОЮЗНИКИ » «На путях к новой школе » No 5 2003 год "Концепция освоения культуры »

Оглавление раздела No 5 2003 год

И СКАЧАТЬ

Тел. Для связи: 8 916 579о946

< Предыдущая		Следующая >