Страница создана 25 апреля 2010г.
1 мая добавлен видеоклип.

ДВИЖЕНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ

ОТРЯДОВ

СОДЕРЖАНИЕ ЭТОЙ СТРАНИЦЫ:

ДВИЖЕНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ОТРЯДОВ

Опубликовано: Соколов Р.В. Движение

педагогических отрядов. // Детское движение. Словарь-справочник. Изд 2е. – М., Изд. 2е, 2005, с. 43-45.

 

Выступление Р.В.Соколова 16 декабря 2009 г. в МПГУ на конференции, посвящённой 100-летию организованного С.Т.Шацким в Москве общества "Детский труд и отдых" и 40-летию движения педагогических отрядов.

.

 

 

ХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХ

 

Р.В. Соколов Организация работы с детьми и подростками

в условиях городского микрорайона

(Статья в сборнике научных трудов “Культурно-спортивный комплекс:
состояние, проблемы, возможности”: Москва, НИИ культуры, 1986 г.)

ОПУБЛИКОВАНО: Соколов Р.В. Организация работы с детьми и подростками в условиях городского микрорайона // Культурно-спортивный комплекс: состояние, проблемы, возможности. – М., 1986. – С. 91 – 107. (Сб. науч. тр. / НИИ культуры).

Об интеграции в единое образовательное пространство
движения студенческих педагогических отрядов

и других подобных субкультурных общностей

(тезисы доклада Р. В.Соколова к конференции АПСН)

Опубликовано: Соколов Р.В. К  вопросу о единстве образовательного пространства // Мир образования – образование в мире. –  М., 2001, №3, с. 16 –  27.

ХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХ

ХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХ

ТЕКСТЫ

ДВИЖЕНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ОТРЯДОВ

Опубликовано: Соколов Р.В. Движение педагогических отрядов. // Детское

движение. Словарь-справочник. Изд 2е. –М., Изд. 2е, 2005, с.

43-45.

Первый экспериментальный студенческий педагогический отряд  (ЭСПО) был создан в самом начале 1971 г. По решению комитета комсомола МГПИ им. В.И.Ленина для работы с детьми во дворах. Принцип организации и управления отрядом был взят из опыта «тимуровского движения» («Тимур и его команда») и строительных отрядов, но нужно было найти соответствующее содержание воспитательной работы и методику. То, что студенты знали по опыту своей работы в пионерских отрядах и комсомольских группах для работы с «трудными» «дворовыми» детьми годилось мало.

 

 

По инициативе доцента кафедры педагогики Э.С.Кузнецовой комитет комсомола пригласил руководителей и лидеров щёлковского городсткого клуба «Орион», имевшего опыт создания «дружин юных культармейцев» и работы с безнадзорными детьми во дворах.

Так группа старшеклассников из подмосковного Щёлкова «высадилась десантом» в московском районе «Лужники» и стала ядром будущего «ЭСПО». Летом того же года педагогическим отрядом была названа группа студентов Челябинского педагогического института, работавшая вожатыми в летнем загородном лагере.

У московского «ЭСПО» появились последователи.  Студенты Калужского пе

 

динститута организовали «ЭПОСС» (Экспериментальный педагогический отряд студентов и старшеклассников.

Появились педотряды при педагогических училищах, например, при педучилище Владивостока. Вскоре подобные отряды стали возникать во многих городах и в печати появилось понятие ДВИЖЕНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ОТРЯДОВ.

Первоначально эти отряды входили в КМС (Коммунарское макаренковское содружество), которое два раза в год проводило республиканские слёты  педотрядов в разных городах. Слёты проходили в Москве, Ленинграде, Бресте, Белополье, Калуге, Перми, Белебее, Череповце, Рязани, Липецке.

На слёты собирались делегации от нескольких десятков педотрядов. Обычно слёт проходил 10 дней и проходил «стационарно», но однажды (летом 1975 г. ) слёт прошёл в форме «агитпроплыва» (плавали 20 дней по Волге на теплоходе школьного завода «Чайка». В качестве оплаты за аренду теплохода участники слёта прямо на борту подготовили несколько стендов для макаренковского музея завода. Во время этого слёта был разработан и единогласно принят первый Устав КМС.

Через год  (в связи с тем, что ЦК ВЛКСМ издал Постановление «О движении комсомольских педагогических отрядов» и утвердил Примерное положение о комсомольском педагогическом отряде) на слёте в Перми было решено переименовать КМС в «Творческое содружество макаренковских комсомольских педагогических отрядов» (ТС МКПО) и было принято Положение о ТС МКПО.

Если до этого движение педотрядов проходило под «курированием» Макаренковской секции при Центральном совете Педагогического общества РСФСР, то терерь «куратором» движения и слётов стал ЦК ВЛКСМ. Комсомол стал энергично насаждать педотряды «повсеместно», «бойцы» в отряды «рекрутировались» чуть ли не принудительно, дети стали избегать таких «наставников» и скоро в печати появились публикации руководителей комсомола о том, что движение педагогических отрядов себя не оправдало.

Созданные «из под палки» отряды вскоре «развалились», но отряды, созданные «инициативно» продолжали действовать и лидеры нескольких из них даже обратились в ЦК ВЛКСМ с просьбой помочь создать ассоциацию педотрядов.

Комсомол помощь пообещал, но назначенные им «ответственные организаторы» сделали всё, чтобы такая ассоциация так и не появилась.

В настоящее время существует сравнительно небольшое количество «самодеятельных» педагогических отрядов (некоторые из них входят в РСМ).

Наиболее многочисленны педагогические отряды, объединяющие студентов, выезжающих летом работать вожатыми в загородные лагеря, но есть и другие отряды (работающие во дворах, школах, детских домах).

Есть основания прогнозировать новый «всплеск» в движении педотрядов, т.к. среди студенчества наблюдается очередное повышение интереса к работе с детьми и подростками.

ХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХ

ХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХ

 

Р.В. Соколов

Организация работы с детьми и подростками

в условиях городского микрорайона

(Статья в сборнике научных трудов “Культурно-спортивный комплекс:

состояние, проблемы, возможности”:

Москва, НИИ культуры, 1986 г.)

Как подчёркивается в материалах XXVII съезда КПСС, принципиально важное значение придаётся сегодня развитию инициативы и самодеятельности масс во всех сферах жизнедеятельности. Не составляет исключения и сфера досуга. Причём речь в данном случае идёт не только о развитии творческих способностей людей, но и о творчестве в области самих форм досуга, форм управления (точнее, самоуправления) этим досугом.

Примером такой творческой организации досуга детей и подростков по месту жительства может служить Комсомольско-молодёжный форпост культуры имени С.Т. Шацкого, созданный в 1971 г. на территории нынешнего ДЭЗ-12 Ленинского района Москвы, опыт которого и является объектом анализа в данной статье.

Работа по месту жительства считается одним из основных направлений деятельности культурно-спортивных комплексов, особенно в условиях большого города. Однако для того чтобы эта работа была целенаправленной и эффективной, необходимы координация и кооперация усилий всех воспитательных учреждений и организаций, осуществляющих функции воспитания. Особенно это важно в рамках такой территориальной целостности, как микрорайон. Форпост культуры как раз и представляет собой территориальный комплекс (в последнее время его стали называть микрорайонный КСК), в рамках которого в организационном единстве функционируют некогда разрозненные учреждения и организации, занимающиеся воспитанием детей и подростков.

Безусловно, форпост культуры можно и нужно рассматривать, учитывая уровень воспитательной работы по месту жительства (как работу педагога-организатора в обычной дирекции по эксплуатации зданий), современной шефско-педагогической работе комсомола (как работу комсомольского педагогического отряда), внешкольной работы пионерских и комсомольских организаций школы микрорайона в "зоне пионерского действия" и "зоне комсомольского влияния", деятельность расположенного в микрорайоне клуба и профсоюзных организаций трудовых коллективов микрорайона (как работу воспитателей комнат школьника, находящихся на профсоюзном бюджете трудовых коллективов) и т.д.

Рассмотрение каждого из перечисленных аспектов деятельности позволяет определить, во-первых, как через форпост культуры реализуются заложенные в нормативных документах (перечисленных учреждений и организаций) цели и задачи, во-вторых, как используются кадровые и материальные ресурсы, в-третьих, как выявляются потенциальные резервы, в-четвёртых, как осуществляется рационализация освоения ресурсов, в-пятых, как осуществляется опытно-экспериментальное совершенствование методического арсенала. По этой схеме и построено большинство публикаций о форпосте культуры (в зависимости от ведомственной принадлежности или тематической направленности издания).

Но как бы ни были подробны описания, целостное представление о деятельности этого территориального подразделения районного (городского) КСК не выглядит достаточно убедительным. Поэтому в данной статье попытаемся проанализировать деятельность форпоста культуры, отобразить её главные направления (в их развитии) в виде обобщённых теоретических моделей. Имеются в виду краткие, схематические описания основных процессов жизнедеятельности форпоста культуры как развивающегося социального организма, без которых, более того, без органической взаимообусловленности которых невозможно ни появление (и тем более развитие) внешкольного разновозрастного воспитательного коллектива, ни осуществление сколько-нибудь эффективной в воспитательном отношении организации досуга по месту жительства. Перечислим эти процессы и отображающие их динамические модели:

1) модель процесса интеграции реальных и потенциальных "воспитательных сил" микрорайона;

2) модель генезиса воспитательного коллектива форпоста культуры в качественном и количественном выражениях;

3) модель процесса "ассимиляции" воспитательным коллективом его потенциальной аудитории и её последующей в коллективе социализации, переходящей в самореализацию;

4) модель процесса "культармейской подготовки" (воспроизводства в достаточной степени подготовленных, всесторонне и гармонически развитых энтузиастов организации досуга).

Абстрагируясь от взаимообусловленности перечисленных подсистем деятельности форпоста культуры, перейдём к их поочередному схематическому отображению, оговорившись, что последовательность моделей в данном описании продиктована лишь предполагаемым удобством изложения и восприятия информации.

Целенаправленную работу, начатую в 1971 г. по интеграции "сил", призванных заниматься в микрорайоне воспитанием детей и подростков, можно логически описать в виде трёх имеющих качественное своеобразие этапов, последний из которых характеризуется как микрорайонный культурно-спортивный комплекс (со степенью интеграции, достигшей органического единства).

Первый (исходный) этап, на котором начинается работа педагогического отряда по созданию социального организма будущего форпоста культуры и микрорайонного культурно-спортивного комплекса, характеризуется исторически сложившейся несогласованностью в действиях школы, педагога-организатора жилищного хозяйства, общественных организаций жильцов микрорайона, детской комнаты милиции. Каждая из этих "сил" действует сама по себе, смутно представляя планы, возможности, методы и реальные действия других партнёров.

Педагогический отряд в качестве посредника и связующего звена налаживает процесс интеграции, означающий начало этапа координации, который характеризуется установлением контактов, обменом информацией и попытками объединить усилия с учётом свойственных каждому из партнёров возможностей.

На этом этапе организуются микрорайонные "культармейские конференции", на которых потенциальные партнёры знакомятся, обсуждают проблемы культурно-воспитательной работы в микрорайоне и заключают договор о сотрудничестве и взаимопомощи в деле "превращения микрорайона в форпост культуры". Подписание договора означает, что его участники выступают в качестве учредителей некоей общности, нового социального организма (комсомольско-молодёжного форпоста культуры) и вступают в "отношения ответственной зависимости".

На этапе координации самоуправление развитием социального организма представляет собой как бы "соуправление" равноправными "соучредителями". Помимо микрорайонных культармейских конференций, которые проходили два раза в год (перед началом осенне-зимнего и весенне-летнего сезонов), "соуправление" осуществлялось благодаря целому ряду специализированных по своим функциям органов.

Функции анализа результатов деятельности и проблем воспитательной работы в микрорайоне, требующих решения, а также социального проектирования - создания программ перспективного социально-педагогического развития микрорайона - выполнял педотряд (преимущественно через своё научно-методическое объединение "Макаренковские среды").

Функцию утверждения подготовленных проектов программ осуществлял микрорайонный педсовет (в составе школьной администрации и руководителей педотряда).

Функцию обеспечения (в основном материально-технического) выполнял совет содействия, в который входили представители территориальной депутатской группы, общественных организаций головного шефского трудового коллектива и жильцов микрорайона.

Функцию обеспечения кадрами (общественными воспитателями) осуществляла микрорайонная культармейская конференция. В заключаемом на ней коллективном договоре оговаривалось в первую очередь: какая комсомольская организация, сколько и каких выделяет комсомольцев-общественников, над какими кружками и секциями шефствует.

Функции текущего планирования (в соответствии с перспективными программами и реальным их выполнением) и повседневного руководства жизнедеятельностью воспитательного внешкольного коллектива осуществлялись через систему органов самоуправления (в соответствии с компетенцией каждого из них), а также командора (педагога-организатора) и комиссара форпоста.

Этап интеграции характеризовался включением в совместную работу районного отдела культуры, выделившего ставку заведующего клубом, и профсоюзных организаций нескольких трудовых коллективов микрорайона, выделивших по одной ставке воспитателя комнаты школьника, а также поступлением на работу в должностях организатора внеклассной работы и старшей пионервожатой школы микрорайона бывших воспитанников форпоста культуры, его энтузиастов.

Закрепление группы энтузиастов на штатных должностях разных ведомств и в то же время их совместная работа как основа внешкольного педагогического коллектива микрорайона позволили значительно поднять уровень интеграции. Это проявилось и в оперативном выполнении перечисленных выше функций, и в более полном использовании возможностей каждого "ведомства".

На этом этапе внешкольная воспитательная работа в микрорайоне характеризуется достатком. Есть помещения, предназначенные для художественного и технического творчества и спортивных занятий (свыше 1000 м²). Приобретено достаточно оборудования и инвентаря.

Созданы все необходимые органы управления для идейно-политического, трудового и нравственного воспитания, социализации и самореализации детей и подростков. Внешкольный разновозрастный коллектив перешёл на самообеспечение и укомплектован педагогами-общественниками, которыми становятся преимущественно бывшие воспитанники, т.е. люди, живущие в микрорайоне.

Можно сказать, что "социальное строительство" микрорайонного культурно-спортивного комплекса закончилось, наступает этап "эксплуатации", переход от экстенсивного развития к интенсивному. Теперь многое зависит от методического обеспечения, повышения педагогической культуры, освоения психологии, от опытно-экспериментальной, научно-методической работы культурно-спортивного комплекса.

Прежде чем мы перейдём к описанию моделей содержательной деятельности форпоста культуры, хотелось бы вкратце остановиться на тех установках, которые легли в основу его педагогических программ.

Всё описанное выше можно отнести к основополагающим организационным и содержательным принципам деятельности форпоста имени С.Т.Шацкого, который обобщим и творчески переосмыслил опыт пионерских отрядов 20-х гг., тимуровских команд и клубов юных коммунаров недавних лет.

Рассмотрим, как эти принципы реализуются в практической деятельности форпоста культуры.

Модель генезиса воспитательного коллектива микрорайона (в его количественных и отчасти качественных измерениях) может быть целостно представлена древовидной схемой. Корни, ствол без ветвей и ствол, несущий крону, - аналоги, иллюстрирующие основные "эпохи" жизнедеятельности такого воспитательного коллектива, в том числе "инкубационный период" (корни), когда благодаря инициативе организатора (зерно), вооружённого программой, создаётся как бы зародыш будущего коллектива организаторов.

Прежде чем появившийся росток превратится в могучий ствол (педагогический отряд, способный сознательно и целеустремлённо приступать к созданию микрорайонного разновозрастного многопрофильного воспитательного коллектива и к интеграции "воспитательных сил" микрорайона в его комплекс), он эволюционирует.

С позиций сплочения коллектива и превращения его в субъект преобразования окружающей среды эта эволюция описана психологом А.Н.Лутошкиным как последовательное прохождение стадий развития, образно названных им "песчаная россыпь", "мягкая глина", "мерцающий маяк", "алый парус", "горящий факел".

Со стороны организационной эта эволюция выражается в последовательном переходе от клуба неформального общения к сети микроколлективов по проблемам, к их интеграции в многопрофильный клуб с единым самоуправлением, а затем к созданию активом клуба курсов общественников, из которых на третий год вырастают дружина юных культармейцев и педагогический отряд.

Кончается "инкубационный период", и педагогический отряд в качестве инициативного "самодеятельного кружка энтузиастов" сознательно и целеустремлённо берётся за создание микрорайонного воспитательного коллектива и интеграцию "воспитательных сил" микрорайона.

С этого времени педагогический отряд выступает в качестве коллективного педагога-организатора, "обрастая", как дерево листвой, различными клубами, кружками, секциями, постоянными и "сводными" отрядами, органами самоуправления и вспомогательными органами, а также в качестве координатора, выступая в роли заинтересованного связующего звена со школой, общественными объединениями жильцов микрорайона, комсомольскими организациями трудовых коллективов и т.д.

Многочисленные материалы, отражающие развитие форпоста культуры, показывают, что процесс "разветвления" с ежегодным нарастанием числа подразделений и численности участников протекает особенно бурно в первый год, а затем темпы роста снижаются и наступает своеобразное "насыщение", после которого (лет через пять после начала работы педотряда) количество подразделений (от 30 до 50) и реальная аудитория (около 500 человек) эпизодических и постоянных участников остаются практически неизменными, если не считать того, что весной и летом происходит относительное сокращение функционирующих подразделений и их состава.

Схематическое изображение деятельности внешкольного воспитательного коллектива позволяет показать и количественный состав каждого объединения на любой момент годового цикла, и количество подразделений.

Модель процесса "ассимиляции" потенциальной аудитории, её последующей в воспитательном коллективе социализации и самореализации как перехода от пассивного усвоения к активному усвоению культуры может быть целостно представлена в виде ступенчатой пирамиды.

Первый этаж пирамиды отведён тем, кто участвует в проводимых непосредственно во дворах массовых праздниках, спортивных состязаниях, агитвыступлениях. Можно сказать, что это не только вся молодёжь микрорайона (тысяча с лишним человек допризывного возраста), но и значительная часть взрослого населения.

На втором этаже находятся те, кто, заинтересовавшись массовыми мероприятиями, организуемыми форпостом культуры во дворах, стал регулярным посетителем его клубов (из 200-250 человек, пользующихся услугами клубов, от 40 до 100 приходят на конкретные мероприятия).

На третьем этаже - те, кто из массовых клубов перешёл в специализированные кружки и секции (от 150 до 200 человек).

На четвёртом этаже поместились те, кто захотел стать юным культармейцем и поступил на курсы общественников (от 30 до 60 человек).

Пятый этаж пирамиды - дружина юных культармейцев (в разные годы от 20 до 50 человек.

Такая ступенчатость отражает не только постепенный переход воспитанников от эпизодических посещений к систематическим занятиям и от позиции потребителя к позиции общественного работника, от пассивного усвоения культуры к его активному освоению, но и является одним из критериев эффективности воспитательной работы.

Успешная деятельность объединений каждого предыдущего этапа является предпосылкой успешной деятельности объединений следующего. Считается, что из нескольких объединений этажа лучше работает то, из которого больше воспитанников-добровольцев поднимается на следующий этаж. У руководителя каждого микроколлектива есть сверхзадача, намечен конечный результат, по которому оценивается его работа.

Оценка работы по конечному результату (по тому, сколько ребят изъявило желание осваивать культуру на более высокой ступени и как они подготовлены) избавляет микроколлективы от мелочной опеки, излишней отчётности, позволяет по мере необходимости корректировать планы текущей работы, изменять время проведения занятий и их интенсивность, применять разнообразные формы и методы работы, т.е. позволяет создать неформальную творческую атмосферу, стимулирует творческий поиск руководителей, способствует не только более эффективной социализации воспитанников, но и создаёт условия для проявления ими инициативы и для других способов самореализации.

Организационные формы, содержание деятельности и стиль отношений старших и младших на каждом из последующих этажей пирамиды создают всё более благоприятные условия для самореализации. Если в предметных кружках и на занятиях курсов общественников воспитанники форпоста являются преимущественно объектами передачи знаний и опыта старших (объектами обучения и воспитания), то в подготовке и проведении культармейских операций на пользу и радость окружающим людям, в работе органов самоуправления, в повседневной деятельности дружины юных культармейцев, а затем и педагогического отряда воспитанники форпоста выступают преимущественно субъектами активного освоения культуры.

Таким образом, форпост культуры, имея в своей структуре средства социализации и самореализации, оптимизирует их влияние через перемену деятельности по горизонтали (чередование учебных занятий и общественно полезной деятельности, "распредмечивания" и "опредмечивания" способностей), по вертикали (чередование ролей руководителя и подчинённого) и во времени (переход от пассивного усвоения культуры к её активному освоению). Форпост культуры в качестве социальной системы оптимизирует условия социализации и самореализации.

Социальное творчество населения микрорайона, позволившее интегрировать все "педагогические силы" в комплекс, перейти на самообеспечение общественными воспитателями и организаторами, нельзя понять правильно без учёта "педагогической технологии", без представления о той методике, которая легла в основу организации работы в "инкубационный период" (когда подростковый клуб перерастал в коллективного организатора будущего культурно-спортивного комплекса) и которая, совершенствуясь по ходу созидательного эксперимента, использовалась и в дальнейшем.

Основой этой методики можно считать так называемую программу культармейской подготовки, которая является как бы моделью формирования не только общественно активной личности (личности-организатора коллективного освоения культуры), но и личности, всесторонне и гармонически развитой. Эту программу можно представить в виде девяти лепестков-векторов, исходящих из одной точки и обозначающих направления коллективного освоения культуры, и четырёх окружностей, делящих каждое направление работы на четыре ступени культармейской подготовки.

Каждая ступень обозначена требованиями, отражающими степень активности и самостоятельности осваивающих культуру, и указанием видов деятельности, в которых (по каждому направлению) может осуществляться освоение культуры. Так, на первой ступени достаточно пассивного участия в делах по любому направлению, на второй - уже требуется активное участие с выполнением конкретных обязанностей (поручений или добровольно взятых на себя функций), на третьей - необходимо быть организатором разовых дел или ответственным за участок работы, на четвёртой - обязательно умение быть организатором всей работы.

В идеале каждый культармеец должен достичь четвёртой ступени и уметь организовать деятельность по всем девяти направлениям освоения культуры. (За все годы этого уровня достигли лишь единицы, но третьей ступени - многие.)

При определении направлений брали за основу два принципа.

Во-первых, принцип создания условий для формирования интеллектуального, нравственно-эстетического и общественно-практического опыта.

Во-вторых, принцип создания условий как для "распредмечивания", так и для "опредмечивания". Требования по формированию интеллектуального опыта были заложены в программу направлений деятельности - "Принципиальность будущего коммуниста" и "Инициатива разновозрастного коллектива".

Для формирования опыта нравственно-эстетического были выделены направления - "Культура, эстетичность" и "Мастерство, артистичность, грация"; опыта общественно-практического - "Оперативность, журналистика" и "Труд, коллективизм, забота". Через несколько лет работы по этим направлениям появилась необходимость дополнить их такими, которые вооружают воспитанника опытом физического развития своего организма ("Натиск, глазомер, быстрота"), опытом владения инструментами, станками, приборами, навыками рационализаторской деятельности и по благоустройству среды обитания ("Ребячье общество изобретателей и конструкторов").

Умение фантазировать и прогнозировать формировали по направлению "Мечта и фантазия".

В названии каждого из направлений перечислены качества личности, которые и должны развиваться. Это было сделано как напоминание общественникам о педагогической стороне процесса коллективного освоения культуры. Конкретизация работы по направлениям осуществляется через самые разные организационные формы (постоянные, временные и разовые, коллективные, групповые и индивидуальные).

В делах по направлениям участвуют все форпостовцы. У старшеклассников часто появляется потребность сознательного освоения программы и желание защищаться на звание культармейца второй или третьей степени. "Культармейские защиты" являются очень ценным средством не только диагностики личного опыта, не только общественно значимым средством самоутверждения личности, но и средством пропаганды внутри коллектива нравственных идеалов, ценных качеств, стиля жизни. Младшие воочию видят возможности развития для себя самих перспектив "завтрашней радости".

Программа культармейской подготовки позволяет каждому юному культармейцу не только осознавать, как он "продвинут" (насколько богат у него тот или иной опыт) по тому или иному из направлений коллективного освоения культуры, но и точно представлять себе, посредством каких видов деятельности можно приобрести недостающий опыт, т.к. она является ориентиром в самовоспитании, в освоении культуры.

Для "старших друзей" (в первую очередь для комиссаров культармейских отрядов) эта программа является ориентиром "осваивания в культуре" их младших товарищей (т.е. ориентиром при решении вопросом о создании наиболее благоприятных условий для освоения культуры конкретным подростком на конкретном этапе его развития).

"Осваивание в культуре" младших при помощи старших осуществляется прежде всего косвенно (через совместную с младшими заботу об улучшении жизни в коллективе), но иногда используются методы и индивидуальной работы. На основе индивидуального подхода "старшие друзья" пытаются целостно представить каждого своего подопечного (учитывая влияние, которому он подвергается, предыдущую и возможную последующую его эволюцию). "Старший друг" по отношению к младшему выступает советчиком, консультантом.

Благодаря программе культармейской подготовки и представлению о том, какой опыт того или иного подростка требует актуального стимулирования, воспитательные действия старших становятся предметными. В этих случаях отпадает необходимость в абстрактно-воспитательных мероприятиях. Основу жизнедеятельности коллектива составляют как педагогическое воздействие, так и коллективные творческие дела и культармейские операции, которые имеют самодеятельный преобразовательный характер.

Можно сказать, что по мере того, как форпост культуры становится всё старше и старше, система воспитания в нём приобретает всё большую запрограммированность. "Сетка традиций" заполняет не только годовой цикл (зимние агитпробеги по сельским клубам, весенние экспедиции в другие города, маёвки, празднование Дня Победы, летние трудовые лагеря, осенние культармейские сборы), но и жизненный цикл от поступления в школу до окончания вуза.

Но не делает ли эта "сетка традиций" с её годовым и многолетним циклами жизнь детей вне школы такой же, как в школе, регламентированной, лишённой свободы выбора?

Во-первых, нужно оговориться, что участие детей и подростков в организуемых форпостом культуры праздниках, утренниках, вечерах, кружках и секциях добровольно. Можно не приходить на эти мероприятия, можно из одного кружка переходить в другой.

Несколько иная обстановка на курсах общественников, в дружине юных культармейцев и в педотряде. Занятия на курсах общественников, работа в дружине юных культармейцев (и в этом смысле участие в деятельности форпоста культуры) определяются не только желанием, но и дисциплиной детской и молодёжной политических организаций.

Комсомольцы и старшие пионеры, работа которых в форпосте культуры оформлена в их первичных организациях как общественное поручение, отчитываются за свою общественную деятельность перед советом дружины школы или комитетом комсомола своей комсомольской организации (школы, института и т.д.).

Форпост культуры может напомнить тому или иному комсомольцу о том, что участие в делах форпоста - общественное поручение и что он должен выполнять его в соответствии с Уставом ВЛКСМ, но, как правило, в форпосте культуры никого насильно не держат. Напротив, подавляющее большинство гордится своей работой в форпосте культуры, делая значительно больше того, что требуется в соответствии с поручением. Многие из тех, кто когда-то пришёл в форпост культуры по поручению школы или института, остались в нём работать и после окончания учебных заведений.

Во-вторых, следует отметить, что работа в форпосте культуры даже тех, кто пришёл по поручению (а чаще ребята, уже ранее занимавшиеся в форпосте культуры, просят, чтобы им закрепили работу в форпосте как поручение), связана с весьма широким полем деятельности, чередованием различных её видов и переменой направлений деятельности по мере движения их от этапа к этапу культармейской подготовки.

Что означает возможность выбора сферы деятельности, чередования и перемены направлений деятельности?

Если пионер получил задание работать в зоне пионерского действия (ЗПД) или комсомолец - в зоне комсомольского влияния (ЗКВ), то им предоставляется на выбор один из девяти штабов по направлениям деятельности (перечень направлений приведён выше).

Если речь идёт о курсах общественников, то и здесь можно выбрать себе специальность по душе (культорга, вожатого, юнкора, радиста-звукооператора, кинооператора, художника-оформителя).

Работа в разновозрастном отряде по месту жительства и в дружине юных культармейцев сопряжена с подготовкой самых разных культармейских операций "на пользу и радость" ребят (и взрослых) своего двора, микрорайона. Здесь чередуются "трудовые десанты" по благоустройству двора с культармейскими операциями "Радость детям", Радость людям" (это могут быть различные игры, праздники, концерты, поздравления ветеранов и т.д.) Коллективные творческие дела и культармейские операции готовятся "советами дела", в которые, как правило, входят все желающие. Каждый может принимать участие в работе разных "советов дела". Каждый бывает и дежурным командиром отряда, а на сборах и в лагере многие выполняют функции "дежкома" сбора, лагеря. Работы по кухне, столовой, уборка помещений и некоторые другие выполняются в порядке чередования поручений (дежурными отрядами).

По мере освоения программы культармейской подготовки и присвоения коллективом участнику звания по приверженности культармейской деятельности ("искатель", "орлёнок", "энтузиаст", "коммунар") участники может получать и весьма ответственные поручения (руководить "советом дела" важной операции, клубами, кружками, секциями, штабами по направлениям, курсами общественников, сбором, педотрядом, быть комиссаром отряда и т.п.). Таким образом, в микрорайоне появляются культармейцы, желающие и умеющие организовывать досуг, превращать его в коллективное освоение культуры.

Следует подчеркнуть, что перечисленные динамические подсистемы форпоста культуры могут существовать лишь в их органическом единстве. Без культармейской подготовки невозможны дружина юных культармейцев и педагогический отряд, иначе говоря то, что будет создавать разновозрастной воспитательный коллектив, интегрировать потенциальные культурно-воспитательные силы и средства микрорайона.

Недооценка процесса ассимиляции потенциальной аудитории и её последующей в коллективе социализации и самореализации может привести к тому, что социальный организм станет испытывать демографический голод (из коллектива будет уходить больше людей, чем в него вливаться). Есть и другая опасность: воспитанники могут остаться на том уровне социализации, где они являются потребителями услуг, предоставляемых им коллективом, и не перейти к самореализации в качестве культармейцев.

Точно так же недооценка закономерностей развития воспитательного коллектива может обусловить торможение и распад коллектива как в "инкубационный период", так и после создания педотряда.

Недостаточная интеграция потенциальных сил и средств, имеющихся в микрорайоне, может отрицательно сказаться (недостаток помещений, кадров, средств, понимания и помощи) на всех остальных процессах.

До сих пор мы говорили о проблемах, которые форпосту культуры удавалось решить, используя средства, имеющиеся в микрорайоне, но есть и такие проблемы, которые пока не решены и которые микрорайонный культурно-спортивный комплекс решить не может.

Прежде всего это проблема распространения опыта рассматриваемого форпоста культуры. Удалось ли за 17 лет воспроизвести этот опыт? На этот счёт существует два крайних мнения: 1) опыт форпоста культуры нашёл повсеместное распространение; 2) опыт этот уникален. Каждое из этих суждений можно считать по-своему верным.

Первое верно, поскольку опыт педагогического отряда форпоста культуры способствовал появлению таких отрядов (социальных образований нового типа) и развитию Всесоюзного движения педотрядов.

Но верно и второе суждение, ибо, во-первых, в модель создания педотряда, сформулированную в "Положении о комсомольском педагогическом отряде", не включён "инкубационный период" (педотряды по Положению не вырастают из подростковых клубов, а создаются из взрослых комсомольцев в порядке комсомольской нагрузки), а во-вторых, форпост культуры не ограничился в своём развитии уровнем педотряда, а продвинулся значительно дальше (и с этой точки зрения действительно продолжает оставаться уникальным).

Для начала остановимся на вопросе об "инкубационном периоде". Так ли уж это важно? Нужно ли воспроизводить эволюцию клуба юных коммунаров, если конечным результатом развития форпоста культуры стал педотряд?

Организаторы из Пермского пединститута, приступая в 1976 г. к созданию педотрядов, были уверены в ненужности "инкубационного периода". Каждая созданная комсомольская группа была объявлена педотрядом и "высажена педагогическим десантом" в микрорайоны города. Но вскоре выяснилось, что созданные в октябре педотряды прекращали свою работу уже через один-два месяца, ненадолго возобновляли работу после зимней сессии и каникул, а весной исчезали. И так продолжалось целых восемь лет.

О чём это говорит? О том, что студенты не смогли создать воспитательные коллективы на местах, в которых появился бы актив из старшеклассников, рабочих, служащих, способный заменить студентов на время сессии, каникул, летних работ. Но в принципе такое вполне возможно.

Тому примером служит не только опыт педотряда московского форпоста культуры, но и пермского клуба юных коммунаров, который в равной степени интересно работает и во время сессий, и во время каникул. "Инкубационный период" становления педотряда в процессе прохождения этапов от "песчаной россыпи" до "горящего факела", от клуба свободного общения до дружины юных культармейцев необходим для создания живого воспитательного коллектива, способного развиваться и в качестве социального организма осваивать культурную среду.

К сожалению, этот этап не пройден многими педагогическими отрядами. Сами не обладая качеством самореализации, такие педотряды и для своих воспитанников создают не более чем атмосферу социализации (воспитательные мероприятия, кружки, секции).

Теперь о возможности воспроизведения опыта форпоста культуры в его наиболее сложных формах.

Можно сразу сказать, что в готовом виде (в каком он существует последние годы) опыт форпоста культуры как микрорайонного культурно-спортивного комплекса повторён быть не может. И в то же время если подразумевать воспроизведение всех этапов развития в их последовательности и углублении, то в опыте форпоста культуры нет ничего принципиально невоспроизводимого.

От клубов юных коммунаров, распространённых до недавнего времени очень широко, работу форпоста культуры отличает прежде всего фактор времени. Если коллективные творческие дела коммунаров длятся самое большее день, а будучи объединёнными в комплексы сбора и лагеря до месяца и все могут быть реализованы в годовом цикле, то цикл форпоста культуры рассчитан на 10-15 лет. Это, конечно же, усложняет целостное восприятие опыта и его воспроизведение на пути простого подражания, тем более на основе кратковременного знакомства, но не исключает такой возможности.

ХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХ

Об интеграции в единое образовательное пространство
движения студенческих педагогических отрядов

и других подобных субкультурных общностей

(тезисы доклада Р. В.Соколова к конференции АПСН)

 

Опубликовано: Соколов Р.В. К  вопросу о единстве образовательного пространства // Мир образования – образование в мире. –  М., 2001, №3, с. 16 –  27.

 

Главный тезис статьи: настоящее образовательное пространство нельзя создать директивно. Оно имеет иную “природу”, нежели то “пространство”, которое “поддаётся” административному управлению. Попытка показать эту разницу содержится в данной статье.

И, если действительно существуют разные “по природе” образовательные пространства, то целесообразно ли объединять их в “единое образовательное пространство” (в нашей стране и в наше время)? В этой статье ставится этот вопрос, который представляется достойным серьёзного рассмотрения. С философской, культурологической, социологической и педагогической точек зрения.

Неужели не имеет никакого значения, кто осуществляет “единение”, во имя чего оно осуществляется? Во всяком ли обществе (государстве), при любой ли общественной формации и на любой ли стадии развития общества единое образовательное пространство является безусловным благом? С нашей точки зрения для развитого гражданского общества представляется целесообразным стремление к “единому образовательному пространству” И не к какому-нибудь, а к такому, о котором будет сказано ниже. Но является ли это целесообразным в нашем современном обществе, которое весьма и весьма далеко ещё от гражданского общества? Не лучше ли в таком “переходном” обществе иметь взаимодействующие, но относительно “самостоятельные образовательные пространства”?

Для ответа на эти вопросы, прежде всего, надо разобраться, что именно имеется в виду под “единым образовательным пространством” и вообще под “образовательным пространством”.

Ведь научное сообщество ещё не договорилось об однозначном понимании этого феномена. Не кончились даже споры о более, казалось бы, простых “вещах” – о том, что есть образование и что есть воспитание и что является частью чего: воспитание ли является частью образования или образование частью воспитания.

Автор данной статьи не скрывает, что на сей счёт разделяет взгляды Ю.П. Сокольникова, который считает “воспитание” более широкой категорией, нежели “образование” и “обучение” и в этой связи нужно было бы уточнить о каком пространстве идёт речь – о “широком” “воспитательном пространстве” или его части “пространстве образовательном”. Другими словами, будет ли идти речь о пространстве, в котором осуществляется социализация с воспитанием и обучением или только обучение по минимальному “обязательному стандарту”.

Если речь идёт об “образовательном пространстве”, “имея в виду территорию, в пределах которой действуют федеральные государственные образовательные стандарты” (В.М. Полонский В.М. Словарь понятий и терминов по образованию и педагогике. – М., 2000, с. 72), то о чём тогда полемизировать?   И зачем тогда вообще вводить такое понятие? Чтобы не отстать от тех, кто любит по делу и не по делу применять модное слово “пространство”? Не проще ли так и говорить: “территория действия федеральных государственных образовательных стандартов”?

Конечно, для каждого из теоретиков педагогики вопрос о том. Что шире “воспитание” или “образование” вовсе “не вопрос”, но ведь всем известен факт, что до сих пор не могут договориться на сей счёт учёные мужи от педагогики. А коли так, то, извините за невольный каламбур, “образ образовательного пространства” каждой из сторон будет предложен очень разный. И, тем более, - “образ единого образовательного пространства”.

В данной статье автор хотел не включаться в этот спор, а, сохраняя позицию “стороннего наблюдателя” согласно своей научной специальности (социология культуры, образования и науки), предпринять попытку показать как обстояло дело с попытками создать “единое пространство” в одном из феноменов реального “образовательного пространства” - “движении студенческих педагогических отрядов” (см. 34), но “выдержать позицию беспристрастного наблюдателя” не удалось и статья получилась всё-таки полемической.

Если верно суждение, что “в капле морской воды запах океана”, то “на материалах” движения студенческих педагогических отрядов (СПО) можно показать некоторые проблемы (и попытки их решения), связанные с процессом создания “единого пространства” (пока не будем уточнять какого - информационного, воспитательного или образовательного), которые, возможно, пригодились бы и при рассмотрении проблемы единого образовательного пространства в её глобальном аспекте.

На самом деле движение СПО не такая уж “маленькая капля” (см.: 18; 34; 38; 39). В 70-80х годах было проведено 17 республиканских слётов продолжительностью минимум по десять дней (!), в которых принимали участие представители от десятков формирований разных городов не только России, но и Украины, Белоруссии, Казахстана (см.: 18; 2, с. 204; 38, 39).

А если верить газетным публикациям комсомольских функционеров тех лет, то ВЛКСМ направил на шефскую работу с подростками более миллиона своих “бойцов”. Во всяком случае, в 1976 г. ЦК ВЛКСМ принял специальное постановление “О движении комсомольских педагогических отрядов” (см.: 38; 39). Заметим, что нечто подобное было принято по отношению к тимуровскому движению в 1942 г., а вот по отношению к движению организаторов “клубов юных коммунаров” 60-х гг. (к “коммунарскому движению”) комсомол специального постановления принимать не стал. Следовательно, руководители ЦК ВЛКСМ считали “движение педагогических отрядов” более значимым, нежели предшествовавшее ему “коммунарское движение” (см.: 38; 39).

Движению педагогических отрядов в ноябре 2000 г. исполнилось 30 лет (см. 34), а в декабре 2000 г. в Москве состоялся слёт Московского (объединённого) студенческого педагогического отряда. На слёте состоялась учредительная конференция Межрегионального содружества студенческих педагогических отрядов, в которое сразу вошли представители СПО от 14 регионов страны. Вероятно, это содружество скоро станет всероссийским.

Но понадобилось 30 лет, чтобы участники движения педагогических отрядов оформились в качестве общественной организации. А ведь такие попытки предпринимались неоднократно. Первая попытка - летом 1975 г. на 11-ом слёте педагогических отрядов и целый ряд других попыток в конце 80-х гг. и в 90-е годы (см.: 38; 39). И этому мешали не только внешние обстоятельства. На наш взгляд, прежде всего, мешала  проблема самоидентификации участников движения.

Для того, чтобы решиться на объединение в некоей “формальной” организационной структуре, нужно было осознать свою роль и место не только среди других подобных объединений, но и среди объединений лишь отчасти похожих на студенческие педагогические отряды (среди объединений, причислявших себя к движению клубов юных коммунаров, среди семейно-педагогических клубов и т.д.), т.е. - среди объединений более широкого общественно-педагогического движения (см.: 2, с. 203; 13; 17; 18; 19; 20; 25; 29; 38; 39).

Например, те, кто считал, что идейными (политическими и педагогическими) истоками движения СПО являются колония и коммуна, созданные А.С. Макаренко, и движение организаторов клубов юных коммунаров 60-х гг. (см.: 15; 17; 18), утверждали, что их “единое пространство” должно называться “коммунарским макаренковским содружеством” (КМС) или хотя бы “Творческим содружеством макаренковских комсомольских педагогических отрядов”. Последнее название было принято в августе 1976 года. После того, как ЦК ВЛКСМ принял постановление “О движении комсомольских педагогических отрядов” и, тем самым, дал понять, как следует теперь себя называть педагогическим отрядам.

Руководители комсомола, считавшие, что идеологической основой должны были быть современные (для тех лет) политика КПСС (и её проведение в политике ВЛКСМ) и педагогические “рекомендации” тогдашней Академии педагогических наук СССР, утверждали, что движение должно объединять комсомольцев, “направленных” к детям комсомольскими организациями. И независимо от их отношения к наследию А.С. Макаренко. Ниже попытаемся показать, что для участников “коммунарского макаренковского содружества”  педагогических отрядов 70-х годов наследие А.С. Макаренко было больше, чем “литературное педагогическое наследие” (см.: 8; 12; 15; 17; 18; 19; 34 -  39).

С другой стороны, и члены КМС тоже были за расширение “пространства”. Но в ином “измерении”. Они охотно “вмещали” в своём “пространстве” любых последователей А.С. Макаренко, независимо от того являются ли они студентами и комсомольцами. Это могли быть и рабочие, и служащие, члены партии и беспартийные, комсомольцы и “несоюзная молодёжь. “Своих” определяли по отношению к Макаренко. Как когда-то церковь объявила себя телом Христовым, так и теперь высказывание “Мы с тобой одной крови” означало приверженность “идеологии Макаренко”. Не даром М. Шагинян говорила о грядущей “эре Макаренко”…

А комсомол настаивал на том, что это должны были быть представители “союзной молодёжи”, руководителями отрядов должны были быть обязательно члены ВЛКСМ или КПСС.

Таким образом, после принятия постановления ЦК ВЛКСМ “О движении педагогических отрядов” не только движение педагогических отрядов, но его слёты отрядов стали в гораздо меньшей степени “единым пространством”. И, несмотря на финансовые “вливания” и активность штатных комсомольских функционеров, слёты стали проводиться всё реже, а затем и вообще прекратились, после чего появились публикации руководителей комсомола, в которых говорилось о том, что движение педагогических отрядов себя “не оправдало” (см.: 38; 39).

Между тем, “на местах” ещё долго (а кое-где и до сих пор, как, например, в Челябинске) педагогические отряды продолжали жить и работать (см. 2, с.210-213; 38; 39).

И вот теперь “новая волна” в движении педагогических отрядов. Опять “всплывает” проблема самоидентификации и определения “своего пространства”. Декабрьский слёт 2000 г. СПО в Москве показал, что в этом “пространстве” “сопряжены” два весьма разных явления. С одной стороны, это те студенты, кто ездит работать летом в детские оздоровительные лагеря (ДОЛ), а с другой стороны, те студенты, которые стараются помочь городским детям и подросткам в решении проблем их досуга в период учебного года.

Это очень разные “вожатые” и разные отряды. И дело здесь не только в том, что некоторые “вожатые” едут в детские оздоровительные лагеря ради заработка, который, к тому же, можно получить в сочетании с отдыхом. В получении заработка плохого ничего нет, некоторые студенты, работающие с детьми в школах и клубах, тоже получают зарплату.  Сейчас трудно ожидать студента, который бы принципиально отказывался от получения “гонорара” за работу с детьми. Хотя от студентов, руководящих объединениями скаутов, приходилось слышать, что у них принято работать с детьми без получения за это гонораров. Здесь важнее отметить другое.

Во-первых, те, кто едут летом в лагерь, – по своей психологии нередко откровенные “сезонники”. И их не очень волнуют слова А. Экзюпери о том, что мы в ответе за тех, кого приручили.

Во-вторых, они ориентируются на работу с относительно “благополучными детьми” (теми, чьи родители могут купить путёвку в ДОЛ).

Те же, кто идут “во дворы”, обычно стремятся быть полезными любым детям, в том числе и детям из “социально незащищённых слоёв населения” (детям из многодетных, неполных, малообеспеченных семей). Каков их идеал “вожатого”? Как в песне: “Такому поверишь как другу, а если случится беда, он верную руку, надёжную руку протянет мальчишкам всегда!” (см.: 16 – 20; 31; 34; 36; 38; 39; 43).

Есть, конечно, и “промежуточный вариант”. Некоторые вожатые ДОЛов стремятся найти формы продолжения работы с детьми зимой в городе. На это ориентируется и руководство Московского СПО и созданного межрегионального содружества СПО. Это обнадёживает.

Интересно, что если в 70-е годы в Москве движение СПО было инициировано студентами педагогического вуза - МГПИ им. В.И. Ленина (см.: 15 – 20; 38; 39), то теперь студентами технического вуза (МАТИ). Хочется надеяться, что это движение (по крайней мере, на первой стадии) в большей степени движение самодеятельное. Впрочем, кураторы от Министерства образования, на которых теперь возложены “сверху” некоторые функции бывшего комсомола, на слёте присутствовали и слёт приветствовали.

Пока это движение только студенческое движение и только педагогическое. Не исключено, однако, что наступит время, когда движение станет более широким, и в нём будут и другие отряды (строительные, экологические и другие). И, возможно, это будет движение не только студентов, но и другой молодёжи и, может быть, не только молодёжи. Пока же в уставные документы термин “общественно-педагогическое движение” включать не стали. И, может быть, это правильно. Для этого надо ещё “созреть”.

Для того, чтобы такое было возможно участникам движения студенческих педагогических отрядов (и не только его лидерам) надо суметь увидеть в феномене своего движения явление не только “летне-досуговое” и “кругло-годично-досуговое”, а, во-первых, явление “педагогическое”, во-вторых, “социализационное” явление (см.: 9; 22).

Кроме того (и это важно) надо ещё суметь увидеть в этом феномене проявление “общественно-педагогического движения” (см: 2; 11; 13; 38; 39; 45 - 49). А это, как показал опыт движения СПО 70-х годов очень и очень не просто. С одной стороны, это многовековое и всемирное движение, которое стихийно и “тайно” (но не для специалистов по истории этнопедагогики) “пронизывает” последние две тысячи лет земной истории и “явно” - последние полтора столетия (начиная с “движения сетлементов” в Англии и Америке, а в России, начиная со школы Л.Н. Толстого в Ясной поляне). С другой стороны, к сожалению, об “общественно-педагогическом движении” почти нет отечественной литературы. Почему так случилось – разговор особый. До недавнего времени государство предпочитало замалчивать информацию о явлениях, которые ему  были неподвластны (см.: 11; 13; 28; 38; 39).

Но и этого мало. Есть и ещё более важное. Участникам общественно-педагогического движения надо уметь видеть своё движение в контексте “социального участия”, в контексте проблем “гражданского общества”. Того самого “социального участия”, через которое граждане многих стран решают (и иногда весьма успешно) задачи трудные (ещё или уже) для решения их государством и его ведомствами, через “механизмы” которого “вмешиваются” самым законным образом в дела государства (в России в соответствии со ст. 32 Конституции РФ).

Социальное участие позволяет осуществлять прогнозное социально-педагогическое проектирование средств приобщения к культуре подрастающего поколения, своего рода “воспитание будущего” (см.:2; 8). В контексте “социального между прочим, социальное участие способно не только помогать “государству” вопросы воспитания подрастающего поколения, (которые, между прочим, любое государство хотело бы (если бы могло) оставить своей монополией). Более того, социальное участие способно (в принципе) демократизировать государство, т.е. преобразовать его в гражданское общество (см.: 2, с. 195; 9; 11; 13; 29; 38; 39; 47).

Но при таком понимании роли и значения участников движения студенческих педагогических отрядов им уже не “уместиться” в “образовательном пространстве” (даже если оно будет “единым”), они даже не поймут настоящего смысла своей деятельности, если не увидят себя в более широком и качественно ином “социокультурном пространстве” (см. 14).

Казалось бы, что общего в движении студенческих педагогических отрядов и монастырском движении, начатом Сергием Радонежским и его учениками с изменения “особножитного” монастырского устава на “общинножитный”?

Если речь идёт об организации летнего детского отдыха – ничего. Если о воспитании детей – тоже ничего общего. А если – о воспитании в россиянах (независимо от их возраста) коллективизма, альтруизма, гражданственности, о формировании умения заботиться об улучшении окружающей жизни, о социальном участии, то общее есть и его очень много. Если посмотреть на жизнедеятельность педагогического отряда (как воспитательного коллектива, в котором есть и старшие и младшие, взрослые и дети) через призму общественно-педагогического движения, через призму социального участия, то “туманный” (для многих студентов технических и даже педагогических институтов) вопрос о целях воспитания и его средствах становится “прозрачнее” (см.: 2 – 5; 9; 11- 13; 15 – 22; 25 - 30).

Тогда легче понять почему, а, главное, зачем С.Т. Шацкий, И.Н. Жуков, А.С. Макаренко, А.П. Гайдар, И.П. Иванов и их единомышленники положили в основу своих педагогических “проповедей” и социально-педагогических “технологий” такие категогрии, как “забота” (вообще забота об улучшении окружающей жизни)  и “труд-забота”. Труд-забота - это и есть действенное и одновременно нравственное проявление социального участия. Не всякая общественно-полезная деятельность является “трудом-заботой” и не всякое дело – “коллективным творческим делом”. А только те, которые осуществляются инициативно, добровольно и “в порядке проявления заботы”.

Результатом проявления труда-заботы является не только преобразование заболоченного и заросшего пустыря в процветающий “детхоз” с полями, огородами, фермами (как это было в опыте С.Т. Шацкого). Не только то же самое, что и у С.Т. Шацкого плюс два завода – завод электроинструмента и фотоаппаратуры (как это было в опыте А.С. Макаренко). Не только поленницы наколотых “по секрету” дров для старушки (как это бывало в тимуровских операциях). Не только коллективные творческие дела, праздники и целые “периоды”, прожитые коллективом “на пользу и радость окружающим людям” (как это бывает в опыте последователей И.П. Иванова).

Результатом проявления труда-заботы является появление и некоего нового “пространства”. И не только в самом коллективе. Это не просто “информационное пространство”, хотя оно, конечно же, – информационное. Это не только “образовательное пространство” (а в нём действительно происходит обмен знаниями и умениями, опытом), это, конечно же, “воспитательное пространство”, ибо в нём “генерируются” нравственные ценности коллектива и личности, нравственные идеалы, в нём помогают друг другу сформировать ценностные ориентации и качества характера, например, такие как коллективизм и альтруизм (см.: 1 – 4;  9; 11 – 13; 17 - 30).

Это ещё и “социокультурное пространство”, которое таковым становится благодаря тому, что “человеческое сознание не только отражает мир, но и творит его”. По-настоящему культурным, социокультурным “обычное” пространство становится постольку, поскольку оно преобразовано в соответствии с самореализацией человека (“Мир не устраивает человека, и человек принимает решение своим действием изменить окружающий мир”) (см: 1 – 4: 11 – 14; 16 – 49).

Конечно, самореализация может быть и “геростратовской”, и мир может пополняться и такими “социокультурными пространствами”, попасть в которые, как говорится, “не дай Бог!”. Но это не значит, что нужно отречься от самореализации, от “труда-заботы”, от воспитания в детях и подростках гражданственности и стремления к социальному участию.

Это значит, что наряду с заботой об обретении практического опыта детьми и подростками нужно не меньше заботиться о развитии у детей интеллектуального опыта, об “упражнении в нравственном поведении” и развитии у подростков их нравственно-эстетического опыта, развитии  умений и навыков “жить по законам красоты” (см.: 36 – 43).

Если под “единым образовательным пространством” имеется ввиду такое “пространство”, в котором младшие учатся у старших (и вместе с ними) “жить по законам красоты”, живут так, если в нём каждый “выдавливает из себя по капле раба”, если в нём “радость каждого бывает радостью всех” (из песни), а свободное “развитие каждого становится условием свободного развития всех” (неточная цитата забытого классика), то, что плохого в создании такого “образовательного пространства”? Мы предложили бы его всё-таки называть “воспитательным пространством” по аналогии с термином “воспитательный коллектив”, и не только имея ввиду, что понятие “воспитательное пространство” (в научной традиции, которой придерживаемся) шире.

И это, несмотря на то, что в словаре В. М. Полонского говорится, что “данный термин в настоящее время не имеет понятийного “веса”. (Словарь понятий и терминов по образованию и педагогике. –М., 2000, с. 72). Полагаем, что данная статья и последующие “придадут” этому понятию “надлежащий понятийный вес”, чтобы термин стал “полноправным”.

“Воспитательное пространство” может объединять несколько - и даже множество -  воспитательных коллективов и это его роднит с понятием “содружество”. И поэтому можно сказать сто “воспитательные пространства” студенческих педагогических отрядов объединившись в межрегиональное  содружество студенческих педагогических отрядов” объединились, тем самым, в “единое воспитательное пространство”.

А если такое “пространство” - лишь островок в океане отчуждённого “труда-работы”, в океане фальши, лицемерия, злобы, соперничества, грабежа, насилия?

Надо ли спешить к “слиянию” с “образовательным пространством” такого общества?

Не потому ли и выходец из дворянской семьи С.Т. Шацкий, и выходец из рабочей семьи А.С. Макаренко, проработав около 15 лет в “открытом образовательном пространстве” (первый - в Кременчуге, а второй - в Москве), предпочли “закрытое образовательное пространство”, перейдя к созданию “закрытых” (фактически интернатных) воспитательных “заведений” (тот и другой назвали их “колониями”). Напомним, что С.Т.Шацкий организовал в 1919 г. школу-колонию “Бодрая жизнь” в сельской местности в ста километрах от Москвы  (см. 12, с.195 - 197), а А.С.Макаренко в 1920 г. - колонию им. А.М. Горького в селе Ковалёвка под Полтавой (см.: 8; 18, с 59;).

Но не для того, чтобы навсегда “замкнуться” в “минимизированном пространстве”, построенном по “законам красоты”. Но не для того, чтобы сказать как А.С. Пушкин: “Нам целый мир чужбина, отечество нам Царское село”. Они поняли, что для них уйти и “замкнуться” стало необходимо, но только на время, которое С.Т.Шацкий назвал “инкубационным периодом”. Когда коллектив “сумеет родиться”, “встанет на ноги”, “окрепнет” и сможет реально преобразовывать “соседнее пространство”, “инкубационный период кончится”. Они показали в своих книгах как коллектив “распахивается” навстречу миру.

И не только распахивается, а начинает активно с ним взаимодействовать, влиять на него и даже преобразовывать его, улучшать. Сперва совсем рядом. А потом, как полётся в любимой песне С.Т Шацкого о мельнике “…всё дальше, всё дальше…”.

Настоящее “единое образовательное пространство” (“воспитательное пространство”) не может быть определено “повелением сверху”. Это не по силам министерствам, либеральным или демократическим правительствам, правителям, даже если они выдающиеся диктаторы. Оно может только…осваиваться. Осваиваться в качестве “среды обитания” коллективом, желающим и умеющим осуществлять “труд-заботу”. Настоящее образовательное пространство в среде обитания может создаваться только её освоением (см.: 1; 3; 5; 8; 10; 18, с. 58 - 64).

Хорошо, если у энтузиастов есть возможность создания “целостных культуризаторов” (см. 2, с.196), аналогичных созданным С.Т. Шацким и А.С. Макаренко (см.:8; 19, с.103 - 104), но и создание “частичных культуризаторов”, “досуговых центров социализации” тоже не совсем плохо, например, таких как “Форпосты культуры” (см.: 37; 18, с. 58; 40, с. 7 – 8; 2, с. 197 - 202, 4; 9; 12; 15 – 20), как “семейно-педагогические клубы” (см.: 21; 23; 47).

Разработке учреждений, приобщавших детей к культуре принципиально новым образом способствовало создание С.Т. Шацкий нового типа научно-практического и одновременно учебно-пропагандистского педагогического “заведения”. Оно вошло в историю под названием “Первая опытная станция Наркомпроса по народному образованию” (см.: 14; 39). Предложенный С.Т.Шацким “комплексный принцип” использовали позже А.С. Макаренко, И.П. Иванов и другие.  Этот же принцип используется и в деятельности современной Первой опытной станции по внешкольному воспитанию (см.: 9; 12; 13; 14; 30 - 32; 37 – 42);

Интересно, что “образовательное пространство” колонии С.Т. Шацкого и колонии А.С. Макаренко разделяли многие и многие километры. До сих пор нет достоверных сведений о том, что между этими коллективами были какие-либо контакты, более того, что Шацкий и Макаренко знали друг друга. А вот по всему наследию того и другого социального педагога может показаться, что они (при всей их внешней непохожести) жили в “едином образовательном пространстве” (см. 8; 19).

Более того, дерзнём сказать, что они жили в едином образовательном пространстве и с теми, кто был позже, например, с И.П. Ивановым. Можно спросить: не составляют ли тимуровские команды 40-х, клубы юных коммунаров 60-х,  педагогические отряды 70-х, семейно-педагогические клубы 80-х) “единое информационное пространство”? Не продолжали ли они фактом своего существования “единое воспитательное пространство” коллективов С.Т. Шацкого и А.С. Макаренко?

А с трудовыми коммунами-монастырями, созданными несколько столетий назад Сергием Радонежским и его учениками у них не было “единого образовательного пространства”? Это не утверждение, это вопрос.

Но он позволяет высказать гипотезу, что настоящее “единое образовательное пространство” относительно независимо от “физического времени” и “физического пространства”.

Вот почему все попытки администраторов создать “единое образовательное пространство”, “координируя усилия разных ведомств, учреждений, школы, семьи и общественности”, могут привести к тому, что “на самом деле” “продукт” их координационных усилий в лучшем случае никакого отношения к настоящему “единому образовательному пространству” иметь не будет.

А в худшем случае, он может очень помешать тем, кто действительно способен создавать “образовательное пространство” и содействовать его развитию. Поясним этот тезис на примерах.

Сергию Радонежскому, Станиславу Шацкому, Антону Макаренко повезло – они могли “уйти в пустынь”, “уехать в деревню” и там “раствориться в здоровом человечьем коллективе” (выражение А.С.Макаренко), созданном “своими же руками”. Но куда “уйдут” их потомки? Где они будут создавать свои “общины”, “колонии” и “коммуны”? Когда вся земля будет опутана “сетями интернета” (а значит, уже негде будет “спрятать” воспитанников от “общего информационного пространства” и от как бы “единого образовательного пространства”), негде будет родиться настоящему воспитательному коллективу, негде будет пройти ему “инкубационный период”…

Так и будем всегда довольствоваться “как бы образованием”, “как бы воспитанием”, “как бы обучением”? И “как бы изготовленными” “как бы к жизни” “как бы гражданами”?

Таким образом, проблемы осознания единого образовательного пространства действительно актуальны для педагогов-практиков (тем более, для студентов, для волонтёров-общественников). А для педагогов-исследователей здесь всё ясно?

С нашей точки зрения проблему создания “единого образовательного пространства” надо рассматривать в контексте более широкого “воспитательного пространства” и вообще – “социокультурного пространства”. Рассматривать не как узко-педагогическую проблему, а как проблему социокультурную (см. 12).

Общественно-педагогическое движение это: социальное участие по отношению к социализации подрастающего поколения; действенные проявления гражданского общества в обществе “догражданском”: “островки гражданского общества”, его “первые ласточки”, его “закваска”); “семена” “педагогики освоения культуры” (см. 1); первые “территории” “настоящего образовательного пространства”, отвоёванные по выражению И.Н. Жукова “пионерами культуры”, (см.: 10, с. 184), “подвижниками соцвоса” (Термин А.С. Макаренко).

Это “островки” настоящего образовательного пространства, отвоёванные у “океана” “отчуждённого труда” и “отчуждённой культуры” (см. 35, с. 6 – 7), отвоёванные сознательно и целеустремлённо, отвоёванные с использованием специально разработанных социально-педагогических методов. Среди них методы: прогнозного социально-педагогического моделирования; совместно-разделённой деятельности (см. 7, с. 187 ); педагогически целесообразной перемены деятельности; осваивания детей  в культуре (см. 35, с. 6 - 9); коллективного освоения культуры и самореализации (См: 1, 4, 12) и др.

 

НАУЧНЫЕ И УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИЕ РАБОТЫ Р.В. СОКОЛОВА,

ИСПОЛЬЗОВАННЫЕ В СТАТЬЕ

Статьи и тезисы выступлений, отражающие  культурологические, философские, социологические и психологические аспекты исследования

1. Концепция освоения культуры // Культурная среда и ее освоение. – М., 1988. – С. 104 -114. (Материалы советских ученых к ХVIII Всемирному философскому конгрессу "Философское понимание человека". Великобритания, Брайтон, 21-27 авг. 1988г. / Институт философии АН СССР, Философское общество СССР).

2. Опыт прогнозного социально-педагогического проектирования механизма приобщения подрастающего поколения к культуре // Прогнозное социальное проектирование в условиях ускорения научно-технического прогресса. – М., 1987. Кн. 2. –С. 192-212. (Институт социологических исследований АН CССР и ССА).

3. Освоение культуры как основа формирования мировоззрения // Культура и мировоззрение. – М., 1986. Вып. 2. – С. 98-101. (Институт философии АН СССР).

4. Организация работы с детьми и подростками в условиях городского микрорайона // Культурно-спортивный комплекс: состояние, проблемы, возможности. – М., 1986. – С. 91 – 107. (Сб. науч. тр. / НИИ культуры).

5. Проходить или осваивать // Культурно-просветительная работа, 1986, №9. – С. 28-29.

6. Педагогика сотрудничества в концепциях И.П. Иванова и А.И. Мещерякова // Тез. Всесоюз. Науч.-практ. Конференции “Психология – перестройке народного образования” / МГУ, 9 – 11 ноября.  – М., 1989 г. – Кн. 2 –С. 49

7. Принцип развития в концепции П.П. Блонского // Тез. Всесоюз. Науч.-практ. Конференции “Психология – перестройке народного образования” / МГУ, 9 – 11 ноября 1989 г. – М., 1989   - М., 1989, – Кн. 3 – С. 144.

8. Феномен А.С. Макаренко с позиций культурологии // "Наследие А.С.Макаренко и современность" – М., 1993. – С. 70-72. (Тез. Международной науч. -практ. конф. (10-12 марта 1993г.) / Российская Академия образования, Международная Макаренковская ассоциация, Центр внешкольной работы им. А.С. Макаренко).

9. Условия участия населения во внешкольной социализации детей и подростков по месту  жительства. Диссертация на соискание учёной степени кандидата социологических наук по специальности “Социология культуры, образования, науки”. Защищена в Российском институте культурологии Академии наук РФ в ноябре 1995 г.

10. “Философский камень” социальной педагогики // Ильенковские чтения: Международная научная конференция 18-20 февраля 1999 г. –Москва-Зеленоград-1999, с.184-188. (Изд. Московского Комитета образования, Московского института делового администрирования, Института философии АН РФ и префектуры Зеленоградского административного округа г. Москвы)

11. Социальное воспитание и проектирование личности // Стратегия опережающего развития для России XXI века: роль образовательного, научно-технического, культурного и природного потенциалов (глобальный аспект). - М., 1999. Т. 3, ч.2 Научный и образовательный потенциал развития России. С. 12-15. (Сб. материалов Международной научной конференции, проведённой Комитетом по образованию и науке Государственной Думы РФ, Российской гос. библиотекой, Фондом “Альтернативы” и Фондом Ф.Эберта. Москва 18-19 июня 1999 г.)

12. К вопросу о судьбе “коммунарской методики” (социологические заметки”) // Теория, история, методика детского движения: информационный бюллетень, Вып. 5. –М., 1999, с. 56-61.

13. Социальные инициативы и детское движение в контексте представлений о социальном участии и общественно-педагогическом движении // Социальные инициативы и детское движение. Материалы Международной научно-практической конференции 25 – 27 ноября 2000 г./ Отв. Ред. Э.А. Мальцева, С.Ф. Сироткин, А.В. Мерзляков. – Ижевск, 2000, с. 68 – 70.

14. Социокультурное пространство в Первой опытной станции по внешкольному воспитанию // Известия Академии педагогических и социальных наук. –Москва-Воронеж, 2000, Выпуск 4, с. 195 – 206.

Статьи и тезисы выступлений, отражающие историко-педагогические,

социально-педагогические и клубоведческие  аспекты исследования

15. Внешкольная работа с подростками // Педагогическая система А.С.Макаренко и вопросы ее творческого применения современными воспитательными учреждениями.– М., 1972. – С. 199 – 200. (Материалы к симпозиуму / МГПИ им. В.И. Ленина, Педагогическое общество РСФСР).

16. "Вход со двора" //Культурно-просветительная работа. – М., 1975. №6. –С.52-55. (Соавтор С. Николаева).

17. Из опыта работы форпоста культуры им. С.Т. Шацкого // Роль педагогической системы А.С. Макаренко в организации работы с детьми и подростками по месту жительства. –М., 1975. –С. 7-75. (Материалы Всерос. конф., проведенной 26-27 июня в г. Нальчике / Центральный совет педагогического общества РСФСР).

18. Форпост культуры макаренковского комсомольского педагогического отряда и всестороннее развитие личности // Работа макаренковских комсомольских педагогических отрядов с детьми и подростками по месту жительства. – М., 1978. – С. 58-64 (Материалы семинара, проведенного 1 авг. 1977г. в Калуге / Центральный совет Педагогического общества РСФСР).

19. Коммунарская методика и коммунарское движение: судьба субкультурного феномена // Социокинетика: книга о социальном движении в детской среде. В 2-х частях / Сост. и ред. Т.В.Трухачёва, А.Г.Кирпичник. –Москва, 2000. –Ч. II, с.69 – 108.

20. Школьные культармейские и студенческие педагогические отряды – средство воспитания активной жизненной позиции у детей и подростков // Актуальные проблемы развития культуры и искусства в свете решений 25 съезда КПСС. – Челябинск, 1982. – С. 31-33. (Тез. докл. научн.-практ. студенч. конф. / Челябинский государственный институт культуры).

21. От дошколят до… бабушек // Культурно-просветительная работа, 1979, №  6. –С. 11-12.

22. Перемена видов деятельности школьников как средство освоения ими духовной культуры. // Новые исследования в педагогических науках. – М., 1986. Вып.1. – С. 28-30.

23. Поляна "Надежда" // Семья и школа. 1989, №  6. – C. 39

24. Сегодня – цирк! // Семья и школа. 1989, №  11.– С. 32-33.

25. Зеленую улицу детскому движению // Несторонний взгляд. Вып.1. –М., 1992. – С. 166-174. (Материалы конференции / Ассоциация исследователей детского движения, Федерация детских организаций "Юная Россия").

26. Постановка проблемы // Потребность друг в друге: истоки, выявление, реализация.– Кострома, 1993. – С.4. (Социальная роль и позиция взрослых в детском движении: материалы конференции / Ассоциация исследователей детского движения).

27. И все-таки…позитив // Там же. – С. 13-16. (Соавтор Н.В. Соколова).

28. Отечественное общественно-педагогическое движение - педагогический фундамент возрождения России/ Типология и типы культур: разнообразие подходов.  –М., РИК, 2000, с. 39 – 42.

29. Общественно-педагогическое движение и создание условий для социализации и самореализации детей и подростков // Воспитание личности: опыт, проблемы, поиски. – М., 1994. –С. 90-92. (Сб. материалов в помощь организаторам воспитания учащихся в образовательных учреждениях Москвы. / Центр инноваций в педагогике (филиал Моск. ин-та повышения квалификации работников образования).

30. О власти педагога, самоуправлении и “педагогическом релятивизме” // Образование спасёт мир (Сб. материалов по программам: Всемирное десятилетие образования; Национальная доктрина образования. Издание Российского научно-методического и учебного комплекса по подготовке, переподготовке, повышению квалификации научно-педагогических кадров для обучения руководителей народного хозяйства. -М.: ОВФО “СУПЕР” Всероссийского фонда образования, 1996 г., с. 83-86. (Соавтор Н.В. Соколова).

31. Социальное участие как важнейший фактор профилактики девиантного поведения детей и подростков // Социальная работа по профилактике и преодолению насилия, агрессии в молодёжной среде. (Материалы российско-германского семинара 13-14 ноября 1995 г.) Совместное издание Института молодёжи, Немецкого Культурного Центра им. Гёте и Российской Академии Государственной Службы при Президенте РФ). – М., 1996. С.18-200. (Соавтор Н.В. Соколова).

32. И Марьина роща тоже играет //  Московская игротека. Изд. МГДТДиЮ.  – 1997., с. 39-40

33. Детский многопрофильный клуб “Ровесник” и Первая опытная станция по внешкольному воспитанию //  Работа по месту жительства в системе социального воспитания молодежи. (Изд. Государственного комитета Российской Федерации по делам молодежи). - М., 1996., с. 40-51. (Соавтор Н.В. Соколова).

34. Движение педагогических отрядов // Детское движение – словарь-справочник. – Москва-Минск, 1998, с. 20 – 21.

35. Клуб// Детское движение – словарь-справочник. –Москва-Минск, 1998, с.46– 47.

35. Педагогический отряд // Детское движение – словарь-справочник. – Москва-Минск, 1998, с. 68.

37. Форпост// Детское движение – словарь-справочник. –Москва-Минск, 1998,с. 68.

Книги и брошюры учебно-методического и информационно-методического характера

38. Привлечение населения к организации досуга детей и подростков по месту жительства. – М., 1992. –190 с. (Учебно-методическое пособие / Научная консультационно-внедренческая фирма "Социнновация", Сектор методологии и методов исследования культуры НИИ культуры РАН и МК РФ, Кафедра социальной инноватики Института молодежи, Первая опытная станция по внешкольному воспитанию межрегиональной исследовательской Ассоциации "Воспитание").

39. Участие населения в воспитании детей и подростков по месту жительства. – М., 1993. –192 с. (Учебно-методическое пособие по социальной педагогике. / Научная консультационно-внедренческая фирма "Социнновация", Кафедра социальной инноватики Института молодежи).

40. Первая опытная станция по внешкольному воспитанию: идейные истоки, предыстория, опыт организации // Социокультурная активность населения и новые формы организации досуга. – М., 1990. – 17 с. Вып. 6 / ГБЛ; НИО "Информкультура".

41. Детский многопрофильный клуб "Ровесник" и Первая опытная станция по внешкольному воспитанию: семилетний опыт создания условий для участия населения во внешкольном воспитании детей микрорайона "Марьина роща" Северо-восточного административного округа города Москвы. – М., 1993. –32 с. (Методическое пособие в помощь социальным педагогам / Межрегиональная исследовательская Ассоциация "Воспитание", Научно-методический центр социальной педагогики РИК АН, Московский городской консультационно-методический центр Комитета по делам семьи и молодежи Правительства Москвы, НПО "Парус" Всероссий­ского фонда образования). (Соавтор Н.В. Соколова).

42. Детский многопрофильный клуб “Ровесник” и Первая опытная станция по внешкольному воспитанию // Работа по месту жительства в системе социального воспитания молодёжи. – М., 1996., с. 40 - 51. (Сб. материалов, изданный Федеральным информационным центром молодёжных социальных программ Комитета РФ по делам молодёжи. (Соавтор Н.В. Соколова).

Учебно-методические разработки Р.В. Соколова, находящиеся

в научном  архиве Российского института культурологии

(По данным опубликованных каталогов архива РИК)

43. Социальная педагогика детско-подросткового клуба по месту жительства (Учебное пособие, рекомендованное к изданию Учёным советом Российского института культурологии. – М., 1998 г. – 390 с. Рецензенты доктор пед. наук Ю.П.Сокольников и доктор филос. наук Э.А. Орлова)

44. Правовое обеспечение социально-педагогической деятельности населения. Учеб. Пособие. – М., 1997 г. - 128 л.

45. Деятели отечественной социальной педагогики ХХ в. Учебно-методическое и справочное пособие. – М., 1998 г. - 60 л.

46. Отечественное общественно-педагогическое движение ХХ века. Учебно-методическое пособие. –М., 1999. - 120 л.

47 . Социальное участие в отечественном общественно-педагогическом движении ХХ века. – М., 1999. - 134 л.

48. Учебно-методическое и справочное пособие по социальной педагогике. Лазерный диск. - М.: Научно-методический центр по проблемам социальной педагогики Российского института культурологии, 1999 г. - 640 мгб.

49. Социальное воспитание на рубеже веков: учебно-методическое и справочное пособие. -М.: Научно-методический центр по проблемам социальной педагогики Российского института культурологии, 2000 г. - 645 мгб.

 

ХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХ

ХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХ

Ниже приводится титульный лист, список авторов и оглавление изпоследней редакции книги, неоднократно намечавшейся к изданию в издательстве МГПИ, но так и не изданной им.

ИЗ ПРИВЕДЁННОГО НИЖЕ МАТЕРИАЛА УЖЕ ВИДНО МНОГОЕ О СОДЕРЖАНИИ И ФОРМАХ НАШЕГО ОПЫТА К ТОМУ ВРЕМЕНИ

Тем не менее книга была напечатана дважды. Первый раз серией отдельных статей в газете МГПИ “Ленинец”. Второй раз – в усечённом варианте и без титульного листа в типографии Дальзавода г. Владивостока под названием “Для тех, кто работает с пионерами” в 1976 г.

-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

ХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХ

Макаренковская секция Педагогического общества РСФСР
Центральный совет Студенческого научного общества МГПИ им. В.И Ленина
Творческое объединение СНО МГПИ им. В.И. Ленина “Макаренковские среды”

У НАС ВО ДВОРЕ

Обобщение опыта работыФорпоста
студенческого педагогического отряда  им. С.Т. Шацкого
с детьми и подростками по месту жительства

Составитель Р.В. Соколов – комиссар первого экспериментального педагогического отряда (ЭСПО) МГПИ им. В.И. Ленина

Научный руководитель – доцент кафедры педагогики МГПИ им. В.И.Ленина, председатель макаренковской секции педагогического общества РСФСР Э.С. Кузнецова

Москва, 1975

____________________________________________________________________________________

ОТВЕТСТВЕННЫЙ РЕДАКТОР Э.С. КУЗНЕЦОВА

АВТОРСКИЙ КОЛЛЕКТИВ;  Белова Т., Берёзкин Ю., Боденко Б. Болдычева В., Вьюнова Н., Дерябкин Ю., Дятлова Е., Завьялова Е., Зубакова Л., Кодакова Г., Кузнецова Э.С., Миронова Т.. Максимова А., Мовчан Е., Пермесская Т., Подмазов А., ПоляковС, Проценко М., Рябова И., Соколова Е., Соколов Р., Стурова Т., Сургучёва Е., Тарасова Т., Фёдорова Т., Яшин Б.

ФОТО: Ю.Берёзщкина, Ю.Дерябкина, Д. Журавлёва, С.Икрянникова, В.Купцова, В.Лененко, В. Панова, К. ПОДЫМЫ, Е.Соколовой, Р.Соколова, С.Фролова, С.Шведова и других.

РИСУНКИ: Ю.Берёзкина, О.Михайловой, А.Подмазова, Р.Соколова и других

СОСТАВИТЕЛЬ  Р.СОКОЛОВ
___________________________________________________________________________________

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Раздел I

ПРЕДШЕСТВЕННИКИ СТУДЕНЧЕСКОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОТРЯДА

1. Воспроизводимость макаренковской методики коллективной организаторской деятельности

2. Коллективная организаторская деятельность объединений юных коммунаров 60-х годов как важный объект для изучения педагогической наукой

2.1 К вопросу о предпосылках возникновения движения юных коммунаров 60-х годов

2.2 Движение юных коммунаров как социально-педагогический созидательный эксперимент

1. 3.    Клуб “Орион” — непосредственный предшественник форпоста

Раздел II

КАК БЫЛ ЗАДУМАН СТУДЕНЧЕСКИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ОТРЯД

Что один не сделает, сделаем вместе!

Из Положения о студенческих педагогических отрядах

Общественно-педагогическая практика студентов

Раздел III

ОПЫТ ЧЕТЫРЕХЛЕТНЕГО СОЗИДАТЕЛЬНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ЭКСПЕРИМЕНТА

Глава 1. Форпост в первом приближении (московские газеты и журналы о ходе эксперимента).

Глава 2. Координация педагогических усилий в микрорайоне

§1. Заключение культармейских договоров

§2. Основные структуры воспитывающего общения форпостовцев

2.1 Структура педагогического руководства (таблица)

2.2 Координация общественно-полезной деятельности (таблица)

§3. Совет старших друзей как учебно-методический орган

§4. Фундаментальные задачи

4.1 Помощь в организации досуга

4.2 Помощь в привитии полезных навыков и умений

4.3 Помощь в воспитании юных общественников и организаторов

4.4 Помощь в повышении педагогического мастерства студентов

§5. Роль Большого совета в организации досуга

§6. Работа педагога-организатора

Глава 3. Форпост — коллектив развивающийся

§1. Развитие коллектива — жизнь коллектива. График роста количественного состава Форпоста

§2. Признаки основных стадий развития коллектива Форпоста

Глава 4. Культармейское многоцветие

§1. Деятельность Форпоста по воспитанию всесторонне и гармонически развитой личности

1.1 Работа по направлению “Натиск, глазомер, быстрота”

1.2 Работа по направлению “Ребячье общество изобретателей, конструкторов”

1.3 Работа по направлению Труд, коллективизм, забота”

1.4 Работа по направлению “Оперативность, журналистика”

1.5 Работа по направлению “Мастерство, артистичность, грация

1.6 Работа по направлению “Культура, эстетика”

1.7 Работа по направлению “Инициатива разновозрастного коллектива”

1.8 Работа по направлению “Принципиальность коллективиста”

1.9 Работа по направлению “Мечта и фантазия”

§2. Программа культармейской подготовки как средство ускоренного освоения культуры

§3. Культармейские защиты как средство выявления накопленного опыта и стимул для дальнейшего его развития

§4.Уровни приверженности культармейской деятельности

§5.Форпостовская фалеристика

§6.Форпостовская символика

Глава 5. Крупные сводные объединения форпоста

§1. Организация досуга школьников и младших школьников через детский киноклуб “Чебурашка”

§2. Клуб интересных встреч в деле организации досуга

§3. Курсы общественных профессий как средство подготовки пионерского и комсомольского актива для коллективной работы в Зоне комсомольского влияния

3.1 факультет вожатых

3.2 факультет культоргов

3.3 факультет оформителей и изоцех

3.4 факультет кинооператоров и киностудия

Глава 6. Комплексные культармейские операции Дружины юных культармейцев

1. 1.    Еженедельные субботние сборы — “Огоньки”
2. 2.    Осенние многодневные культармейские сборы
3. 3.    Зимние многодневные агитпробеги
4. 4.    Весенние трехдневные лагерные сборы — “Маёвки”
5. 5.    Летние трудовые лагеря
6. 6.    Многодневная летняя операция “Зона форпостовского действия” (“ЭФД”)
7. 7.    Дальние экспедиции Форпоста
8. 8.    Участие в работе Коммунарского Макаренковского содружества (КМС)
9. 9.    Педагогический альманах “Макаренковсмкие среды”

Раздел IV

ЧТО ДАЛО СОЗДАНИЕ ПЕДОТРЯДОМ ФОРПОСТА КУЛЬТУРЫ

Самые необходимые условия для работы Форпоста
Освоение педагогической целины
Проверка на призвание
Воспитание воспитателя

История коллектива через биографии его бывших воспитанников
От восьмиклассника до командора
От участника похода до инструктора факультетаОт неуспевающей до старшей вожатойОт посетителя КИВа до студента МГПИИз статистики первых трех лет работыОт участника похода до инструктора факультета
От неуспевающей до старшей вожатой
От посетителя КИВа до студента МГПИ

Из статистики первых трех лет работы

Раздел V

(приложения)

РЕКОМЕНДАЦИИ ОРГАНИЗАТОРАМ СТУДЕНЧЕСКИХ ПЕДОТРЯДОВ

(по созданию Форпостов культуры)

1. Общие положения
2. Цели и задачи Форпостов культуры
3. Состав и организация работы Форпостов культуры
4. Материально-техническая база Форпостов культуры
5. Руководство Форпостом
6. 
   
7. Где читать об “Орионе” и Форпосте _______________________________________________________________________________
   

ОТЗЫВ

На рукопись книги «У нас во дворе»

Под  редакцией Э.С. Кузнецовой
(составитель Р.В. Соколов)

Рецензируемая книга представляет собой чрезвычайно ценный опыт работы форпоста студенческого педагогического отряда им. С. Т. Шацкого. Деятельность этого своеобразного учреждения, обеспечивающего детский досуг, широко освещалась в прессе. Однако только данная книга дает полное представление о многогранной работе форпоста культуры.

Рукопись в интересной и яркой форме раскрывает основы дворовой педагогики. В ней содержится чрезвычайно много ценных рекомендаций  об этапах, формах и видах организации воспитательного процесса по месту жительства  школьников.

Каждый раздел книги насыщен богатым фактическим  материалом, который авторы анализируют. Одновременно в рукописи показан и воспитательный эффект проводимых в форпосте мероприятий.

Студенты, бойцы педагогических отрядов, слушатели факультетов общественных профессий и педагоги читая эту книгу, могут получить ответы на многие жгучие вопросы педагогической организации свободного времени школьников.

Сейчас, когда развёртывается массовое движение педагогических отрядов, публикация книги, в которой на конкретном материале раскрываются основы дворовой педагогики, чрезвычайно актуально.

Рекомендую эту очень хорошую и нужную книгу издать массовым тиражом. Прошу считать данную рецензию и заявкой на 2000 экземпляров книги «У нас во дворе» для студентов и преподавателей Пермского педагогического института.

 

Зав кафедрой педагогики пермского государственного педагогического института, доктор педагогических наук  И.Е.  Шварц

 

ХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХ

ХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХ

На путях к новой школе

Ричард Соколов, Москва.
Ричард СОКОЛОВ Социальное участие и социальное воспитание
Ричард СОКОЛОВ Лаборатория оптимизма.

_________________________________________________________________________________

2.4.1.3. Краткий очерк истории общественно-педагогического движения

• Движение педагогических отрядов 70-х годов

ХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХ

В ПЛАНАХ РАЗВИТИЯ ЭТОЙ СТРАНИЦЫ:

ПРЕВРАТИТЬ К ОСЕНИ 2010г. В САМОСТОЯТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ.

ДОБАВИТЬ К 40-ЛЕТИЮ ЭСПО

МАТЕРИАЛЫ ПО ПЕРВОМУ ЭСПО

- Материалы книги "У НАС ВО ДВОРЕ"

- по тексту "ДЛЯ ТЕХ, КТО РАБОТАЕТ С ПИОНЕРАМИ" (Изд Дальзавода Владивостока)

с добавлением машинописного текста (рукописи) и тестов, опубликованных в качестве отдельных статей в газете МГПИ "Ленинец".

- ДОБАВИТЬ СКАНИРОВАННЫЕ ТЕКСТЫ РЯДА СТАТЕЙ ОБ ЭСПО И ФОРПОСТАХ КУЛЬТУРЫ им.С.Т.Шацкого и им. А.С.Макаренко

(в том числе из материалов своих студенческих работ, в которых обобщался этот опыт).

 

Добавить ВИДЕОКЛИПЫ:

- фр. из фильма "У нас во дворе" 1877г.

- фр. из собственных фильмов. ("Самый обычный двор и др.)

 

ХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХ

ХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХ

 

ФОТОСНИМКИ ДЛЯ ОФОРМЛЕНИЯ СТРАНИЦЫ

 

Педагогический отряж "Алые паруса", созданный Антониной Треховой.

(Во втором ряду третья слева. Справа от неё РН.В.Соколов. Её папа и консультант отряда)

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

< Предыдущая		Следующая >