• Последнее обновление этой рубрики было 4 сентябр 2010г.
• 
• ХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХ

• 

  1. основные (обобщённые) сведения о Станции (о её "корнях", о проектном замысле, истории их реализации, результатах работы и

• выводах. Разного рода подробности содержатся в следующих рубриках раздела).
• 
  

2. Одна из первых публикаций об опытной станции

ПЕРВАЯ ОПЫТНАЯ СТАНЦИЯ ПО ВНЕШКОЛЬНОМУ ВОСПИТАНИЮ: ИДЕЙНЫЕ ИСТОКИ, ПРЕДЫСТОРИЯ, ОПЫТ ОРГАНИЗАЦИИ

Соколов Р.В. Первая опытная станция по внешкольному воспитанию: идейные истоки, предыстория, опыт организации // Социокультурная активность населения и новые формы организации досуга. - М., 1990. - 17 с. Вып. 6 / ГБЛ; НИО "Информкультура".

ХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХ

 

ПЕРВАЯ ОПЫТНАЯ СТАНЦИЯ ПО ВНЕШКОЛЬНОМУ ВОСПИТАНИЮ -

ЭТО
НАУЧНО-УЧЕБНО-ПРАКТИЧЕСКИЙ-

И МЕТОДИЧЕСКИЙ КОМПЛЕКС

 

 

Этот комплекс объединяет "под одной крышей"  четыре взаимосвязанные "блока":

- НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКИЙ ЦЕНТР

- ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПЛОЩАДКА

- разновозрастный клуб "по месту жительства"- "Богатырские поляны" без определённого (постоянного) места "дислоцирования"

- КОНСУЛЬТАЦИОННЫЙ ПУНКТ

- в Центре внешкольной работы им.А.С.Макаренко;
- в интернете (на данном сайте).

ХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХ

Директор «Первой опытной станции по внешкольному воспитанию им. С.Т.Шацкого», руководитель группы по проблемам социального участия в социализации населения Российского института  культурологии, действительный член Академии педагогических и социальных наук, кандидат социологических наук

12 февраля 2007 г. приказом министра культуры РФ
был награждён почётным знаком
"За высокие достижения",

а в апреле на Макаренковском конкурсе в Сочи он провёл трёхчасовой мастер-класс, на котором делился с педагогами своим опытом

ХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХ

_________________________________________________________________________________________

 

В журнале НАРОДНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В 2007г.
была опубликована статья

Соколов Р.В. "Первая опытная станция по внешкольному воспитанию им. С.Т.Шацкого" - центр социализации подростков // Народное образование, 2007г., №6, с.195-200.

___________________________________________________________________________

 

Начать изложение материала хочется с сообщения о недавно состоявшемся в Москве событии.

... 16 декабря 2009 г. в главном здании МПГУ
состоялись общественно-педагогические слушания
"Полезные уроки векового социально-педагогического движения в России", посвящённые "100-летию создания С.Т.Шацким  и его коллегами общества "Детский труд и отдых" - первой в России организации работы по месту жительства под руководством С.Т.Шацкого"

_________________________________________________________

(Замечание от автора сайта:
Так было сказано в программе слушаний, но на самом деле
многое в ней не совсем так.

Во-первых, общественно-педагогическое движение в России зародилось много-много раньше. Во-вторых, ещё на два года раньше С.Т.Шацкий и его коллеги  основали в Москве культурно-просветительное общество "Сетлемент", а работу по месту жительства (в том же районе Марьиной рощи) они начали и ещё раньше (в 19005г.).
Всё-таки организаторам городских слушаний к истории заслушиваемого вопроса следовало бы быть уважительнее... А на страницах этого сайта, например, в книге "Социальная педагогика детско-подросткового клуба по месту жительства" (которую можно скачать) есть достаточно подробная информация о деятельности С.Т.Шацкого в дореволюционные и последующие годы.
Эти слушания были посвящены и другим юбилейным датам, но, увы, и те уважением к точности исторических дат не блещут...

Автор этого сайта был приглашён на эти слушания, был обозначен в программе, принял участие и выступил по теме:
"Общинножитие у С.Т.Шацкого, коммунарских клубов
и педагогических отрядов ХХ века - прообраз нашего будушего"
(у него имеется видеозапись этого выступления).

Станция была создана в соответствии
с решением (принятым в январе 1990 года)
"ЦЕНТРОМ СИСТЕМНОГО ПОДХОДА
К ВОСПИТАНИЮ".

(Этот Центр позже был реорганизован
в межрегиональную ассоциацию "ВОСПИТАНИЕ",
а Опытная станция стала его коллективным членом).

Руководителем Станции Совет учредителей
назначил Р.В.Соколова (в настоящее время автора этого сайта).

Последние 20 лет Станция была для меня и "средоточием"
и "перекрёстком" всех идей, дел и отношений. И во времени. И в пространстве... Подробные материалы о Станции Вы найдёте в разделе "1-я Опытная станция" (в левой части Главной страницы).

__________________________________________________________

Нажать и открыть справа 2.9. Об "опытной станции"

(ИЗ книги Соколов Р.В. Социальная педагогика детско-подросткового клуба по месту жительства.)

http://sokolovr.ru/images/M_images/post_s3.jpg

http://www.sokolovr.ru/images/stories/multimedia/9_05_037.jpg

http://sokolovr.ru/images/M_images/post_s3.jpg

__________________________________________________________________________________________

Р.В.СОКОЛОВ

СЕМНАДЦАТЬ ЛЕТ «ПЕРВОЙ ОПЫТНОЙ СТАНЦИИ

ПО ВНЕШКОЛЬНОМУ ВОСПИТАНИЮ ИМЕНИ С.Т.ШАЦКОГО»: ОПЫТ, МЫСЛИ, ПРОБЛЕМЫ

«ПАСПОРТНЫЕ ДАННЫЕ» СТАНЦИИ

ДАТА РОЖДЕНИЯ И РОДИТЕЛИ

«Первая опытная станция по внешкольному воспитанию» была учреждена в январе 1990 г. по решению годичного собрания Центра системного подхода к воспитанию (позже реорганизованного в межрегиональную исследовательскую Ассоциацию «Воспитание»).

Организационно-правовая форма – некоммерческая организация.

СОЦИАЛЬНОЕ ПОЛОЖЕНИЕ

Станция с 1990г. является экспериментальной площадкой (но без финансирования) одного из подразделений государственного научно-исследовательского учреждения – Российского института культурологии, которое имеет длинное название «Научно-методический центр по проблемам социальной педагогики и социализации детей по месту жительства».

С 1997 г. Станция – базовое общественное учреждение Отделения методологии и теории воспитательных систем и пространств общественной Академии педагогических и социальных наук.

Опытная станция возникла и развивалась все годы при научном консультировании академика-координатора АПСН, доктора педагогических наук Ю.П.Сокольникова.

МЕСТО РОЖДЕНИЯ И ПРОЖИВАНИЯ

Создана Опытная станция была на базе детского многопрофильного клуба «Ровесник» и территориального социально-педагогического комплекса «Содружество», активно действоваших в конце 80-х годов в том самом районе Марьиной рощи, где в начале века известный отечественный педагог С.Т.Шацкий создал один из первых в Москве и России детский клуб. И где в 1915 году им были сформулированы основные представления о том типе учебно-воспитательного комплекса, которое позже (в 1919 году) получило название «Первой опытной станции по народному образованию».

________________________________________________________

ЧЕМ ПРИВЛЁК С.Т.ШАЦКИЙ И КАКАЯ  ИДЕЯ С.Т.ШАЦКОГО ЗАИНТЕРЕСОВАЛА  БОЛЬШЕ ВСЕГО?

То чем, почему, зачем и как занималась 17 лет наша Станция трудно понять вне контекста феномена, который мы когда-то условно обозначили термином «личностный поиск поля и средств самореализации».

Поиска в том смысле, в каком этот феномен описан в автобиографической книге С.Т.Шацкого «Годы исканий».

Шацкий подробно описывает как он в юности, молодости и в зрелые годы долго и старательно (иногда до самоотверженности, бросая один институт за другим) осуществляет своё жизненное самоопреление. Оно, не укладывается по своему содержание ни в формулу гимназиста К.Маркса («Размышления юноши при выборе профессии»), ни в формулу М.Ю. Лермонтова «угадать своё предназначение».

Говоря о поиске «настоящего дела» С.Т.Шацкий имеет в виду нечто на уровне таких понятий, как «смысл жизни», «призвание», «жизненная миссия». В итоге этого поиска он пренебрегает карьерой оперного певца, карьерой естествоиспытателя, а избирает путь, я бы сказал, «социального инноватора».

Думается, что почётные титулы, которыми наградили потомки С.Т.Шацкого к его 100-летию («выдающийся педагог», «основоположник клубной педагогики», «основатель отечественной социальной педагогики» и т.п.), приемлемы, но они так же «полны», как если бы мы К.Э.Циалковского назвали бы «выдающимся конструктором дирижаблей» и не сказали бы о нём как обосновоположнике космонавтики. Сказанное можно отнести и к А.С.Макаренко.

Мой интерес к Шацкому возник в конце 60-х гг. не только благодаря тому, что я создавал свой клуб «Орион» во Дворце культуры того самого подмосковного г. Щёлкова, где в 1905-1907 гг. С.Т.Шацкий начал реализовывать свою мечту о «детской республике» (организуя на даче своего знакомого что-то вроде летнего лагеря труда и отдыха для детей рабочих северной окраины Москвы).  Это было чисто случайное совпадение. Но оно позволило найти в поисках и находках С.Т.Шацкого основу для уверенности в правильности и своего выбора направления поисков.

При первом же знакомстве с произведениями С.Т.Шацкого (в 1969г.) нас больше всего заинтересовало его представление об опытной станции, как о, своего рода, социально-педагогическом комплексе.

«Элементы, из которых складывается работа системы учреждений станции: непосредственная педагогическая работа с разными возрастами, связанная с широкой общественной работой, - практика; непрерывная курсовая работа,  дающая возможность педагогу в процессе работы проверять свой опыт, пополнять свой запас знаний в зависимости от выдвинутых жизнью моментов, - курсы; учёт, анализ опыт, подготовка материала для научной обработки, изучение среды, изучение психофизических особенностей ребёнка в его проявлениях и пр.- исследование; организация использования опыта станции в массовой работе, работа с широкими кругами педагогов и населения - пропаганда».

Удивила позиция С.Т.Шацкого – ему «до всего было дело».

Он считал себя вправе и (и даже обязанным) заниматься практикой, наукой и подготовкой педагогических кадров. Для него принципиально важным было создать научно-практический и учебно-пропагандистский комплекс.

Такой комплекс, где педагоги могут одновременно быть и практиками и исследователями, где они могут обучаться своей профессии, повышать квалификацию и обучать других. Где они могут обобщать свой опыт и пропагандировать его.

В годы, когда господствовала парадигма развития в направлении специализации всякой (в том числе и педагогической деятельности), комплексного подход С.Т.Шацкого к созданию «системы работы учреждений станции» был своего рода альтернативой и, вероятно, по этой причине - весьма трудно принимался не только рядовыми педагогами, но и многими управленцами в системе образования.

Работа С.Т.Шацкого в ГУСе (в Государственном учёном совете), публикация многочисленных статей, к сожалению,  не изменили ситуации и в 30-е годы его опытная станция (как и другие опытные станции, экспериментальные и показательные учреждения образования) были «реорганизованы в обычные».

Кто-то считает, что С.Т.Шацкому повезло – он не был репрессирован, а последние годы жизни был директором той самой Московской консерватории, в которой учился в молодые годы. Известно, однако, что он очень болезненно воспринимал это своё «повышение».

Нам было понятно, что С.Т.Шацкий пришёл к детям не по долгу службы, а по зову сердца.

Его позиция нам импонировала, тем более, что среди педагогов-новаторов середины прошлого века нам уже встретился педагог который сознательно применяли комплексный подход, предложенный С.Т.Шацким. Это ленинградский философ, И.П.Иванов, посвятивший себя педагогике (доктор педагогичесих наук, в последние годы жизни академика РАО). И.П.Иванов в 1963г. в Уставе созданной им студенческой коммуны им. А.С.Макаренко написал, что коммуна действует как бригада энтузиастов, школа педагогов-организаторов, лаборатория и методический центр. Его КИМ оказался тоже своего рода опытной станцией. Теперь мы говорим, что это всё проявления "социального участия" в многогранном деле социалтзации молодёжи.

В конце 60-х и начале 70-х «эстафету» такого понимания комплексного подхода  «подхватили» москвичи (с «благословения» доцента кафедры педагогики МГПИ Э.С.Кузнецовой и профессора педфака МГПИ Ю.П.Сокольникова). Тогда нам удалось создать первые педагогические отряды, «Форпост культуры им. С.Т.Шацкого» и ряд других формирований, которые были научно-практическими и учебно-методическими комплексами, несмотря на то, что это были общественные формирования.

Именно по этой «логике событий» и появились в конце века в той же Марьиной роще, где работал С.Т.Шацкий, клуб «Ровесник» и «Первая опытная станция по внешкольному воспитанию».

В названии нашей Станции указано как бы на отличительную черту - на то, что это станция не по «народному просвещению», а по «внешкольному воспитанию».

Но на самом деле это не принципиальное различие.

Все 17 лет Станция дружит и со школой и с учреждениями дополнительного образования. Часть руководителей детских и подростковых объединений, действующих в помещениях детского клуба Опытной станции, много лет оплачивалась учреждениями дополнительного образования.

Название лишь «акцентирует» внимание на приоритете воспитания в работе Станции. И нас радует, что страна начинает "поворачиваться лицом к воспитанию".

Важное отличие нашей опытной Станции в другом.

Если Опытная станция Шацкого была учреждена как государственное учреждение, то «Первая опытная станция по внешкольному воспитанию была учреждена как общественная организация». В 1992 г. Станция была перерегистрирована и получила статус некоммерческой (негосударственной) организации).

И это для нас очень важно, ибо организаторы Опытной станции считают появление подобных негосударственных структур (фактически – общественных воспитательных учреждений) одним из механизмов преобразования общества в гражданское.

Впрочем, идея опытной станции у С.Т.Шацкого зародилась задолго до утверждения предложенного им проекта Наркомпросом. Эти идеи в своей основе оформились лет на 10 раньше, когда он был лидером общественной организации «Детский труд и отдых».

Другое дело, что признание идей С.Т.Шацкого Наркомпросом и финансирование с его стороны, позволили расширить его опыт и получить результаты, которых трудно было бы достичь, работая «на общественных началах».

Но поддержка идей С.Т.Шацкого и его учреждения в качестве государственного закончилась в начале 30-х гг. прошлого века.

А потребность в реализации его идей продолжается, и об этом говорят  педагогические конференции (с 2003г. ежегодные), которые проводятся в г. Обнинске.

Мы считаем, что в наше время педагогической общественности более доступен для использования опыт С.Т.Шацкого дореволюционного периода (опыт его работы как руководителя общественной организации, создавшей ряд воспитательных «учреждений»). А для тех, кто видит в «социальном участии» (в том числе и в деле воспитания подрастающего поколения) один из путей к гражданскому  обществу, без знания опыта Шацкого начала ХХ века, считаю, просто не обойтись. Мы полагаем, что вне контекста «социального участия» ни смысла, ни пафоса деятельности С.Т.Шацкого не понять.

Не случайно диссертацию руководитель Станции Р.В.Соколов по теме: «Условия участия населения во внешкольной социализации детей и подростков по месту жительства». И защищал не «по педагогике» а «по социологии» (социология культуры, образования, науки). Диссертация была защищена в 1994г. в Академии наук РФ (в Российском институте культурологии)

Защите диссертации предшествовали 30 лет опытно-экспериментальной работы, в том числе 12-ти различных «досуговых центров социализации детей и подростков» (ДЦС), десятки научных публикаций и два издания учебника «Участие населения в воспитании детей и подростков по месту жительства» (М., 1992 и 1993).

Поиск шёл сразу в нескольких направлениях.

Во-первых, поиск «экологической ниши», наиболее благоприятной для  «педагогической самодеятельности». ДЦС  создавались в школах, домах пионеров, летних лагерях, в домах культуры и в жилищных конторах (в помещениях бывших «красных уголков»). Выбор был сделан на рубеже 70х и 80х гг. С тех пор мы предпочитаем работать «по месту жительства» детей и подростков.

Во-вторых, шёл поиск категории населения, с помощью которой можно легче и эффективнее создать воспитательный коллектив ДЦС. Так, в 60-е годы основным контингентом для подготовки волонтёров были старшеклассники, в 70-е гг. – студенты, в  80-е родители. В 90-е гг. проводилась опытная  работа по «привлечению к участию в воспитании детей» через ДЦС одновременно всех перечисленных категорий. А в 90-е годы изучали возможность подключения в коллектив воспитателей ДЦС ещё и пенсионеров.

В-третьих, шёл поиск наиболее целесообразных для воспитания разносторонне развитых и активных организаторов досуга содержания воспитания и его методов.

Об этих поисках в двух словах сказать трудно. В 60-е годы шло творческое освоение «коммунарской методики» И.П.Иванова и её модернизация в «культармейскую методику». В 70-е гг. продолжалась модернизация – в «методику коллективного освоения культуры.

В это время испытывалась «программа культармейской подготовки», в которой предусматривалась целенаправленная перемена деятельности участника форпостовского коллектива от 1-го класса до окончания института (т.е. в течение 15 лет).

В 80-е гг. шла модернизация наработанной методики применительно к работе родителей, объединённых в семейно-педагогический клуб.

В частности, разрабатывалась методика проведения «праздников труда и отдыха», в которых активными участниками были дети и их родители.

В 90-е годы наработанный опыт передавался разновозрастному коллективу воспитателей. Шла наработка опыта взаимодействия общественной организации с органами власти на уровне района, округа и города. Пять лет Станция имела статус городского консультационно-методического центра. Создание НМЦ по проблемам социальной педагогики в Российском институте культурологии позволило с 1990г. заняться научным осмыслением предыдущего опыта и вновь нарабатываемого. Кроме научных статей стали издавать книги в конце 90-х гг. – учебно-методические пособия на лазерных компакт-дисках.

На рубеже веков особое внимание стали уделять исследованию возможностей такой перемены деятельности, которая позволяла бы осуществлять «повторяемость исторического в логическом».

Вновь обратили внимание на соответствующие идеи С.Т.шацкого, опыт А.С.Макаренко и «длительную игру» И.Н.Жукова. Некоторая реализация этих поисков проявилась в съёмках игровых любительских фильмов цикла «Путешествие в Древнюю Русь».

Так театрализованные игры С.Т.Шацкого «в индейцев» начала прошлого века и проведение А.С.Макаренко в день 100-летия Бородинского сражения массовой ролевой игры с подростками станции Долинская отозвались своеобразным «эхом» в начале нового века.

 

==============================================================

О СОЗДАНИИ «ОТКРЫТЫХ» ЦЕНТРОВ СОЦИЛИЗАЦИИ

Известно, что С.Т.Шацкий, проработав с детьми в условиях московского микрорайона 14 лет, предпочёл всё-таки перейти от дальнейшего развития «открытого» клубного учреждения к созданию «закрытого». Школа-колония “Бодрая жизнь” С.Т. Шацкого была построена им уже как школьное учреждения интернатного типа.

Более того, оно было создано за пределами города (в 100км. от Москвы) в сельской местности. Заметим, что аналогичным образом поступил и А.С.Макаренко, проработав 15 лет в условиях городских «открытых школ».

Наверное, в условиях «закрытых» (от неблагоприятных внешних влияний) воспитывать легче и можно, занимаясь «проектированием личности» «нового человека» достичь более заметных результатов. Но ведь всех детей в обозримом будущем вряд ли удастся «изолировать» даже в школах «полного дня» (не говоря об интернатных лицеях, тем более – в колониях или коммунах, подобных тем, которые создавали С.Т.Шацкий и А.С.Макаренко).

При всей зависти к С.Т.Шацкому и А.С.Макаренко, которым посчастливилось создать своего рода интернатные лицеи, мы считали, что в современных условиях пока ещё нужны досуговые центры социализации непосредственно в городе, по месту жительства детей и подростков. Создавать их в пределах «пешеходной доступности». И не как “закрытые” интернаты, а как “открытые” общедоступные клубные центры.

Реализации этого подхода нами было отдано более сорока лет.

В целях создания научно-практического и учебно-методического комплекса (Опытной станции) и при ней действительно открытой и действительно общедоступной социализацирующей структуры по месту жительства (досугового центра социализации) пришлось осуществить к тому времени длительную поисковую социально-педагогическую работу, о которой кратко уже сказано выше.

В этой 40-летней поисковой работе методом прогнозного социально-педагогического проектирования (в сочетании с методом включенного наблюдения-участия) была последовательно реализована целая серия (12) разных моделей досуговых центров социализации.

Этот процесс социального проектирования чем-то напоминал процесс инженерного проектирования, например, летательных аппаратов. При создании каждой модели поэтапно  ставились конкретные задачи, реализация которых позволила в какой-либо мере приблизиться к поставленной цели.

Одним из важных достижений было создание такой модели ДЦС, которая получила название “студенческий педагогический отряд”, а позже была названа “Форпостом культуры имени С.Т. Шацкого”.

Модель педагогического отряда стала столь “популярной” среди молодежи, что появилось целое неформальное движение. Оно было названо движением педагогических отрядов. Во многих городах страны во дворах создавались досуговые центры социализации, в которые охотно приходили дети и подростки.

В те годы нам удалось инициировать ежегодные слёты педотрядов. С 1971 по 1989гг. было проведено 16 десятидневных слетов организаторов этих  педагогических отрядов.

Но модель «Форпоста культуры» была значительно сложнее модели «педагогического отряда» и она оказалась воспроизведённой (но очень своеобразно) только один раз. В Ленинграде в 1986г. был создан «Форпост культуры», который действует и в настоящее время.

О ПРИЗНАКАХ ОСНОВНЫХ ЭЛЕМЕНТОВ ОПЫТНОЙ СТАНЦИИ

Если смотреть на структуру нашей Опытной станции через «призму», предложенную С.Т.Шацким, то мы без труда увидим признаки, всех, перечисленных С.Т.Шацким, «элементов» опытной станции. Перечислим их.

Во-первых, работа теоретическая (по постановке целей и задач социально-педагогического проектирования, созданию теоретических моделей и анализу эффективности вновь создаваемых).

Во-вторых, - работа по подбору и обучению кадров (которые могли бы воплощать теоретические модели в практической опытно-экспериментальной работе с детьми и подростками).

В-третьих, сама опытно-экспериментальная работа (по созданию и модернизации разновозрастного многопрофильного клуба «Ровестник» в качестве досугового центра социализации, по совершенствованию содержания и методов проводимой в нем социализационной деятельности).

В-четвертых, работа по методической систематизации  полученных результатов (их сбору, “обобщению” и превращению в информационные и учебно-методические пособия, в том числе и на лазерных компакт-дисках).

Поскольку этот опыт по реализации проекта нами уже освещался в научной литературе (см. по списку публикаций, помещенном после данной статьи), то сейчас мы остановимся на некоторых теоретических положениях, относительно освоения культуры, которые сформировались и укрепились в ходе многолетней опытно-экспериментальной работы, а затем расскажем о последнем этапе этой работы, проблемах и возможных перспективах.

======================================================

О НЕКОТОРЫХ ВЗГЛЯДАХ, В КОТОРЫХ НАС УКРЕПИЛ ОПЫТ СТАНЦИИ

Нужно отметить, что в философско-психологической литературе при описании деятельности представителей младшего поколения, связанной с наследованием культуры, часто употребляются понятия "усвоение", "присвоение", "освоение". Эти понятия характеризуют не только разные способы, но и разные уровни приобщения к культуре. Термин "присвоение" соответствует весьма глубокому пониманию культурного окружения; "освоение" - более активному владению им. Рассмотрение характеристик деятельности приобщающихся и приобщающих к культуре не только как приобретения знаний о ней, но и как активного навыка в обращении с её объектами, позволяет построить теоретические модели и сформулировать практические принципы, обеспечивающие в процессе социализации формирование адекватного мировоззрения.

Если сравнивать деятельность представителей подрастающего поколения по приобщению к культуре на уровнях "усвоение", "присвоение", "освоение", то следует отметить последовательное возрастание:

1) заинтересованности в объектах культуры;

2) активного отношения к предмету деятельности;

3) положительных эмоций в процессе овладения соответствующими знаниями и навыками. Для деятельности представителей старшего поколения, занимающихся приобщением подрастающего поколения к культуре, при переходе воспитанников от уровня "усвоение" через "присвоение" к "освоению" характерны:

всё больший отказ от авторитарных методов обучения, воспитания и управления учебно-воспитательным процессом;

всё большее признание значения самодеятельности приобщающихся к культуре (деятельностный подход), всё большее уважение к их личности;

всё более широкая опора на факторы, роль и значение которых возрастают при переходе от уровня "усвоение" к уровню "освоение" (см. выше).

При последовательном переходе от "усвоения" к "освоению" предмета взаимодействие учеников с учителями принимает характер сотрудничества, совместной деятельности ученичества и учительства, которая превращается в педагогику радости. Об этом свидетельствует наследие С.Т. Шацкого, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского и их последователей.

Для ребёнка и подростка культура, к которой ему предстоит приобщиться, - это прежде всего его непосредственная культурная, жизненная среда.

Он должен освоить себя самого, потом микроколлектив (семья, компания), коллектив (класс, внешкольный коллектив), а ещё есть двор, микрорайон, район, город, страна, мир.

И в каждой из этих сфер конкретный ребёнок может проходить уровни "усвоение", "присвоение", "освоение".

Например, навык владения собственным телом. Не всегда дети и подростки владеют им. Непропорциональность тела подростка, неловкость движений заставляют его стесняться сверстников и взрослых. Очень важно, чтобы в этот период рядом оказался наставник и помог преодолеть затруднения. Здесь можно выбрать разные пути. Например, - заинтересовать детей занятиями спортом, поставив перед ними цель обретения навыков самообороны, психологического самоутверждения. "Присвоение" физкультуры через спортивные секции весьма популярно у подростков. Но не все по своим физическим данным готовы и хотят заниматься спортом. Опыт нашей станции показал, что можно сделать любимыми для детей подвижные игры, в том  числе шуточные и народные, сделать традиционными прогулки, походы, которые сами по себе без всякого внешнего принуждения приносят радость и способствуют физическому развитию. И это будет овладением физкультурой на уровне "освоения".

Отношение к микроколлективу как социокультурной среде тоже может находиться на разных уровнях.

Ни один ребёнок не может обойтись без приобщения к элементарным нормам и ценностям общежития, распространяющимися на микроколлектив (семью, детсадовскую группу, класс), без овладения ими на уровне "усвоения". Известно, что у подавляющего большинства подростков есть во дворе своя компания. Она, так или иначе, помогает в "присвоении" культурной среды. Но зачастую эти компании носят асоциальный характер. Ему часто нужна помощь старших друзей.

Хорошо, когда у детей проявляется интерес к коллективному общению, когда они начинают воспринимать дружбу и товарищество как нечто самоценное, научаются ценить общение. И очень хорошо, если в коллективе он находит настоящих старших друзей.

Всё это можно сказать и о коллективе.

Если подросток воспринимает коллектив не только как большую компанию, но ещё и как своеобразную уменьшенную модель мира, модель добрых человеческих отношений, то коллектив позитивно выполняет функцию социализации подростка.

В коллективе осваиваются нормы и ценности общения, способы и критерии оценки взаимодействия. Это "освоение" имеет свои качественные характеристики, отличающие приобщение к культуре в начале процесса и в ходе его развития.

Чем "многофункциональнее" и "разновозрастнее" коллектив, тем шире окно в мир. Чем богаче совокупность отношений в коллективе, тем богаче личность каждого его участника.

Но ведь и отношения с окружающим миром могут быть у коллектива разными - на уровне знакомства, сотрудничества, ответственной зависимости.

Сам факт заботы о благоустройстве своего микрорайона, об организации свободного времени детей и взрослых делает подростков "общественными деятелями", участниками того, что на Западе называется “социальным участием”.

Если подростковый коллектив начинает вовлекать в совместную работу различные категории жителей микрорайона, его общественные организации,  то такая деятельность может расцениваться как проявление особого рода социального творчества и предоставляет богатые возможности для освоения не только микрорайонной культурной среды, но и более широких сфер, относящихся к району и городу. Чем плодотворнее эта коллективная самодеятельность и складывающиеся в ней отношения взаимодействия разных коллективов, тем большими становятся возможности формирования у подростков активной жизненной позиции, необходимой для настоящего освоения культуры.

Опытная станция провела 117 детских праздников на открытых площадках. Но если первые годы это были праздники, организуемые для детей и подростков взрослыми («младшие» были потребителями услуг «старших»), то постепенно «младшие» стали активнее. Теперь основными «заводилами» на праздниках стали подростки и молодёжь (воспитанники клуба). Это оказалось возможным, но процесс «сопровождения» взрослыми, направленный  на «приохочивание» к организации праздников продолжался 21 год. Если брать аналогии из сельского хозяйства, то такого рода социальную педагогику следовало бы сравнить не с огородом, а с фруктовым садом. «Жатву» (результат социализации) часто приходится ждать по много лет.

Наиболее полно цель создания опытной станции (как научно-практического и учебно-методического комплекса) и общедоступного досугового центра социализации по месту жительства нам удалось достигнуть в последней организационной модели – «Первой опытной станции по внешкольному воспитанию» и в ее разновозрастном многопрофильном клубе “Ровесник”.

Считаем, что этого удалось добиться благодаря тому, как мы определили следующие основные условия создания досугового центра социализации, его специфику как социального института, цели, формы и методы социализационной работы.

 

===================================================================

СЛОЖИВШЕЕСЯ ПРЕДСТАВЛЕНИЕ О ДОСУГОВОМ ЦЕНТРЕ СОЦИАЛИЗАЦЦИИ И УСЛОВИЯХ ЕГО РАБОТЫ

 

1 Досуговый центр социализации - общественно-государственная социальная структура. Инициаторами создания таких центров должны быть представители не государства, а населения - социализация подрастающего поколения дело, прежде всего, гражданское, а уже потом государственное.  В этом деле не население помогает государству, а государство помогает населению. Это принципиально. Социальная педагогика не “проникновение в социум” государственных чиновников с целью “профилактики” отклоняющегося поведения” (как говорили раньше: “держать и не пущать”), а социальное участие старших граждан в создании условий для подготовки к жизни новых поколений. Это помощь взрослого ребенку и подростку в его социализации. Прежде всего,  в качестве будущего гражданина, труженика и семьянина. Задача государства - не опекать ДЦС и не навязывать ему содержание и методы работы, а оказывать помощь и поддержку  социальному участию старших граждан в социализации младших. Отношения ДЦС с государством строятся на договорной основе.

2      Основная позиция взрослых граждан по отношению к младшим в ДЦС- старшие друзья.

3      Основная педагогическая позиция взрослых граждан в ДЦС - позиция товарищеской заботы о младших гражданах.

4      Основная функция старших граждан в ДЦС - оказание помощи младшим гражданам в их социализации.

5      Основные цели социализационной деятельности в ДЦС - создание условий для подготовки подрастающим человеком к выполнению им социальных ролей гражданина, труженика и семьянина.

6      Главное педагогическое средство (главный метод) социализационной деятельности взрослых в ДЦС – организация ЖИЗНЕННОЙ ПРАКТИКИ, обеспечивающей ВОСПИТАННОСТЬ детей и подростков (наличие социально полезных ценностных ориентаций, полезных качеств личности, реалистических жизненных планов). В этом ДЦС похожи на детские самодеятельные организации. И по этому признаку они могут считаться детскими организациями.

7      Вспомогательное педагогическое средство (вспомогательный метод), пользуясь которым взрослые осуществляют  в ДЦС создание условий для социализации - организация УЧЕБНОЙ ПРАКТИКИ, обеспечивающей необходимый минимум ОБУЧЕННОСТИ, (знаний, умений и навыков), без которого невозможно достижение ВОСПИТАННОСТИ. В этом ДЦС похожи на учреждения дополнительного образования. И в этой части их деятельность может быть приравнена к учреждениям дополнительного образования и финансироваться (и при этом контролироваться) как деятельность учреждений дополнительного образования.

8      Формы поэтапного привлечения детей и подростков в ДЦС и последующей их социализации в жизненной практике: а) организация МАССОВОГО ОТДЫХА И РАЗВЛЕЧЕНИЙ в каникулы и выходные дни (через организацию с детьми и родителями массовых праздников, спортивных соревнований, игр,); б) организация ГРУППОВОГО ОТДЫХА каникулярного, выходного и повседневного (через организацию с детьми, родителями и другими взрослыми клубных объединений утренников, вечеров, просмотров телепередач и видеофильмов, походов в кино, театры, музеи и на выставки, походы и путешествия, оздоровительные, спортивные и трудовые лагеря).

9      Формы привития полезных знаний, умений и навыков в работе ДЦС (свойственные для учреждений дополнительного образования) реализуются преимущественно как вспомогательные (дополнительные) компоненты в мероприятиях, организуемых  в качестве жизненной практики) и как самостоятельные, если в них есть необходимость и если их объем не грозит ДЦС утрате его специфики и превращению его в учреждение дополнительного образования.

10  Основные признаками нормальной жизнедеятельности ДЦС и его развития: а) постепенный рост численности детей, подростков и взрослых;  б) примерно равное количество представителей мужского и женского пола как среди младших, так и среди старших; в) постепенное расширение направлений и видов деятельности по освоению культурной среды и культурного наследия; г) появление рабочих органов в коллективе, заботящихся о младших, о поддержании чистоты и порядка в помещении, о сохранности и ремонте помещения и инвентаря, о благоустройстве игровых и спортивных площадок; д) переход к самообеспечиваемости “инструкторским составом” в ДЦС (через “подготовку” лидеров и руководителей объединений из воспитанников);  е) превышение предложений со стороны потенциальных сотрудников ДЦС над спросом на них в качестве оплачиваемых работников.

11  Косвенные признаки нормального функционирования и развития ДЦС: а) расширение круга организаций-партнеров и спонсоров;   б) рост моральной и материальной поддержки со стороны  местной администрации;  б) увеличение интереса со стороны других институтов образования и воспитания, прессы, общественных и научных организаций.

___________________________________________________________

ВЫВОДЫ ИЗ ОПЫТА ПО ПОВОДУ «ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОЗИЦИИ» ВЗРОСЛОГО В ДЕТСКОМ СООБЩЕСТВЕ

Полагаем целесообразным специально остановиться на вопросе о специфике педагогической позиции взрослых в досуговых центрах социализации.

В "воспитательных коллективах", создаваемых взрослыми "для детей", "вместе с детьми", взрослый объективно, хочет он того или нет, участвует в управлении жизнедеятельностью коллектива и проявляет ту или иную позицию.

Нас интересует такая "педагогическая позиция" "социального педагога", которую можно назвать не только демократической, но и демократизирующей.

Говоря о "социальных педагогах", мы подразумеваем не всех, кто имеет такую специальность или занимает такую должность, а преимущественно тех из них, кто либо по собственному жизненному опыту, полученному в молодости, либо по своим личностным и гражданским ценностным установкам считает себя участником "детского движения" (общественно-педагогического движения) и при этом стремится “работать на детей”, а не "на работодателя".

В России эта категория педагогов всегда была относительно малочисленной, но наши исследования отечественного общественно-педагогического движения показывают, что такие, считавшиеся «чудаками» (часто даже их друзьями-коллегами), были в любое десятилетие нашего века.

В первое десятилетие С.Т.Шацкий и его сподвижники по созданию детского клуба в Москве называли себя "старшими товарищами" детей, а в конце 50-х годов И.П.Иванов предложил название "старший друг". В 60-х и 70-х годах таких "социальных педагогов" называли "ребячьими комиссарами". Но как бы они ни называли себя сами и как бы их ни называли другие, это были те, "за кем идут мальчишки".

Под "позицией социального педагога" или "педагогической позицией" мы будем иметь в виду тот её аспект, который связан с вопросом о "педагогической власти" педагога в воспитательном коллективе. Это позиция старшего в вопросах коллективного "самоуправления", которое вслед за педагогом П.П.Смолиным мы полагаем корректнее называть "соуправлением", т.к. считаем, что если и бывает в "чистом виде" "детское самоуправление" без участия взрослых, то это особые случаи из сферы неформальных дворовых детских сообществ.

Критикуя "авторитарное воспитание", с одной стороны, и "свободное воспитание", с другой, - И.П.Иванов определял педагогическую позицию как нечто среднее, как некую золотую середину. После ряда десятилетий засилья в педагогике откровенного авторитаризма, предлагаемое Ивановым "творческое содружество поколений" объективно (в аспекте отечественной истории педагогики и бытовавшей педагогической культуры) было явлением демократическим. Идеология И.П.Иванова была подкреплена и соответствующей технологией (методикой), благодаря чему и появилось в конце 50-х и в 60-е годы "коммунарское движение". "Коммунарство" как социокультурное явление проявляется и сейчас в формах "педагогики сотрудничества", пытающейся переносить клубные формы работы на учебный процесс школы (В.А.Караковский, М.П.Щетинин и др.), в "педагогике коллективной творческой жизни" (Л.Г.Борисова и др.)

Однако концепция, предложенная И.П.Ивановым, при всей критике "свободного воспитания" и "авторитаризма" как педагогических позиций имела, по нашему мнению, один общий с ним недостаток - "статичность", своего рода "предзаданность" педагогической позиции. Коллектив развивается, а это на практике приводило к тому, что очень часто дети (особенно педагогически запущенные) не воспринимали всерьёз педагогов, предлагавших "соуправление" коллектива "вместе и сообща со взрослыми" и затеваемые педагогами формирования просто не возникали. А иногда, когда коллектив возникал и в своём опыте поднимался выше степени "соуправления", предусмотренной педагогами (что бывало не очень часто, но всё-таки случалось), он начинал воспринимать своих "старших друзей" как авторитаристов, сковывающих процесс демократизации, и, случалось, "свергал" их, подвергая своего рода "остракизму".

В самом начале 70-х годов мы начали осуществлять попытку технологической проработки и апробации в опытно-экспериментальной работе создаваемых нами досуговых формирований (в работе первого Экспериментального студенческого педагогического отряда, Форпоста культуры имени С.Т.Шацкого, ряда семейно-педагогических клубов, Первой опытной станции по внешкольному воспитанию), идеи "динамической" педагогической позиции.

Были созданы специальные программы подготовки актива программы (они строились по ступенчатому принципу), ставшие своего рода программами по подготовке социальных педагогов (т.к. многие дети становились активными помощниками, а позже и сами становились социальными педагогами). Разработана методика стимулирования развития воспитанников в соответствии с программой. (Всё это описано в учебно-методических пособиях автора "Привлечение населения к организации досуга детей и подростков по месту жительства" (М., 1992 г.), "Участие населения в воспитании детей и подростков по месту жительства" (М., 1993 г.).)

Теперь можно сказать, что идея "динамической педагогической позиции", методически оснащённая и проверенная многолетней практикой, может быть рекомендована для освоения социальными педагогами. В качестве средства, позволяющего не только осуществлять "дифференцированный подход" к воспитанникам (в зависимости от степени их педагогической запущенности или общественной активности), не только обеспечить "сосуществование" в одном коллективе "маленьких" и "больших", "активных" и "трудных", не только "выращивать" в коллективе активных помощников, но и осуществлять демократизацию воспитанников. Это означает, что воспитанники, вступая в коллектив и проходя в нём соответствующую социализацию, постепенно включаются в процесс такого "соуправления", при котором постепенно развиваются их интерес и потребности в управлении жизнедеятельностью коллектива, их опыт самоуправления и опыт совместной организаторской деятельности, получают "опыт демократии".

В ходе реализации проекта на последнем его этапе (1986-1996 гг.) в районе “Марьина роща” Северо-Восточного административного округа Москвы удалось создать не только «Первую опытную станцию по внешкольному воспитанию» как научно-практический и учебно-методический комплекс (напомним, что Станция учреждена и зарегистрирована в 1990 году в качестве общественной некоммерческой организации), но и сохранить детский клуб “Ровесник” в период новой экономической реформы. В период, когда  коммунальное хозяйство, перешедшее на хозрасчет перестало содержать клуб, его руководитель (педагог-организатор) был уволен по сокращению штатов и когда три четверти подобных московских клубов прекратили свое существование.

Более того, удалось даже на время увеличить число внутриклубных  формирований и воспитанников. Среди объединений появились такие, которые связаны с освоением детьми современной компьютерной,  видеосъемочной и видеопроекционной техникой. Продолжали работать объединения художественного, прикладного и технического творчества, различные клубные объединения (компьютерных, спортивных и настольных игр).

При этом более десяти лет сохранялись все прямые и косвенные признаки нормальной жизнедеятельности и развития, указанных выше в пп.10 и 11.

Помещения, состоящие из 7 комнат (находившиеся в разных жилых зданиях) использовались практически ежедневно на протяжении всего календарного года.

В неделю проводилось от 30 до 40 групповых занятий по разным направлениям.

В течении целого ряда лет дети и подростки микрорайона имели возможность ежедневно в свободное после школьных занятий время прийти в клуб, чтобы пообщаться, посмотреть видеофильм, поиграть в настольные или компьютерные игры, позаниматься в разных кружках.

И, что очень важно для детей и подростков из малообеспеченных семей, все занятия в клубе, все праздники они всегда посещали бесплатно.

На материалах работы Станции в условиях социальной трансформации (в период с 1991г.) написано большое учебное пособие «Социальная педагогика детско-подросткового клуба по месту жительства». Объём – около 400 страниц. Подготовлена его мультимедийная версия.

Последние абзацы написаны в прошедшем времени, т.к. с 2001 г. объективные условия для всей досуговой работы с детьми по месту жительства существенно изменились в сторону ухудшения, что не могло не сказаться отрицательно и на деятельности Станции.

В 2001г. в Москве были ликвидированы ставки педагогов-организаторов, которые последние 7 лет получали зарплату в районных управах. Две такие ставки имели до этого двое сотрудников Станции, у которой был договор о совместной деятельности с Управой  района “Марьина роща”. С 2003г. финансирование со стороны управы по этому договору полностью прекратилось. Летом 2004г. из 600 кв. метров, которыми Станция располагала ранее, осталось не  более трети.

Если раньше были надежды на развитие работы через увеличение материальных ресурсов на практическую работу (на оплату руководителей, инвентарь, ремонт оборудования и помещений), то теперь надежда на «методический ресурс» и на «кадровый волонтёрский ресурс».

В сложных условиях последних лет (при полном отсутствии финансирования) лучше всего показали себя две самодеятельные детские организации – скауты и «Алые паруса».

«Алые паруса» за два года выросли в педагогический отряд (состоящий из студентов и старшеклассников). Ребята активно изучали методическую систему «педагогики общей заботы И.П.Иванова и его последователей, активно участвовали в слётах студенческих педагогических отрядов. Некоторые из педотрядовцев успешно работали вожатыми в лагере городского игрового актива и других летних оздоровительных лагерях.

Наше время не самое «благодарное» для создания опытных станций по внешкольному воспитанию. На этом поприще в наше время лучше не ждать материального вознаграждения, а быть волонтёрами. Когда-то, в 60-е годы в клубах юных коммунаров существовал гордый девиз "Мы живём не для парада. Обойдутся коммунары без почёта, без награды!" Сейчас такой девиз не менее актуален для тех, кто "идёт в дети". А Родина, как говорится, тебя не забудет. Как-то на улице около нашего клуба ко мне подошёл совершенно незнакомый мужчина, поблагодарил за работу с детьми и предложил «подписать письмо, если надо». Это было не менее приятно, чем полученная от Комитета по  общественным связям Правительства Москвы «благодарность за поддержку детского движения» или почётный знак "за высокие залуги от" Министерства культуры.

Но самая большой наградой было, когда педотряд «Алые паруса» провёл в Москве по собственной инициативе слёт нескольких педагогических отрядов из разных городов страны.

Когда провели 117-й праздник подвижных игр.

Педотрядовцы поступают в педагогическиеи другие колледжи. А кое-кто из них уже заканчивает и пединститут. Весьма символично - девочка из "Алых парусов" по фамилии Макаренко создала рядом со своим домом клуб для "трудных" мальчишек... Зона действия Опытной станции вырывается за пределы двора и микрорайона...

ПРИМЕЧАНИЕ: В Марьиной роще Станция действовала на базе бывшего клуба "Ровесник" до середины 2007г. и позже - на базе школы 242 (когда Н.В.Соколова работала в этой школе заместителем директора по экспериментальной программы "Истоки", т.е. по сентябрь 2009г. включительно).

 

 

=======================================================================

Из другой статьи

КАКАЯ  ИДЕЯ С.Т.ШАЦКОГО ЗАИНТЕРЕСОВАЛА  БОЛЬШЕ ВСЕГО?

Его представление о станции, как о, своего рода, социально-педагогическом комплексе.

«Элементы, из которых складывается работа системы учреждений станции: непосредственная педагогическая работа с разными возрастами, связанная с широкой общественной работой, - практика; непрерывная курсовая работа,  дающая возможность педагогу в процессе работы проверять свой опыт, пополнять свой запас знаний в зависимости от выдвинутых жизнью моментов, - курсы; учёт, анализ опыт, подготовка материала для научной обработки, изучение среды, изучение психофизических особенностей ребёнка в его проявлениях и пр.- исследование; организация использования опыта станции в массовой работе, работа с широкими кругами педагогов и населения -  пропаганда».

Для него принципиально важным было создать научно-практический и учебно-пропагандистский комплекс. Такой комплекс, где педагоги могут одновременно быть и практиками и исследователями, где они могут обучаться своей профессии, повышать квалификацию и обучать других. Где они могут обобщать свой опыт и пропагандировать его.

В годы, когда господствовала парадигма развития в направлении специализации всякой (в том числе и педагогической деятельности), специфика комплексного подхода С.Т.Шацкого к созданию «системы работы учреждений станции» был своего рода альтернативой и, вероятно, по этой причине - весьма трудно принимался не только рядовыми педагогами, но и многими управленцами в системе образования.

Работа С.Т.Шацкого в ГУСе (в Государственном учёном совете), публикация многочисленных статей, к сожалению,  не изменили ситуации и в 30-е годы его опытная станция (как и другие опытные станции, экспериментальные и показательные учреждения образования) были «реорганизованы в обычные».

Кто-то считает, что С.Т.Шацкому повезло – он не был репрессирован, а последние годы жизни был директором той самой Московской консерватории, в которой учился в молодые годы. Известно, однако, что он очень болезненно воспринимал это своё «повышение».

Среди педагогов-новаторов середины прошлого века, которые сознательно применяли комплексный подход, предложенный С.Т.Шацким, хочется назвать ленинградского педагога (в последние годы жизни академика РАО) И.П.Иванова, который в 1963г. в Уставе созданной им студенческой коммуны им. А.С.Макаренко написал, что коммуна действует как бригада энтузиастов, школа педагогов-организаторов, лаборатория и методический центр.

В конце 60-х и начале 70-х «эстафету» такого понимания комплексного подхода  «подхватили» москвичи (с «благословения» доцента кафедры педагогики МГПИ Э.С.Кузнецовой и профессора педфака МГПИ Ю.П.Сокольникова). Тогда нам удалось создать первые педагогические отряды, форпост культуры им. С.Т.Шацкого и ряд других формирований, которые были научно-практическими и учебно-методическими комплексами, несмотря на то, что это были отаобщественные формирования.

Именно по этой «логике событий» и появились в конце века в той же Марьиной роще, где работал С.Т.Шацкий, клуб «Ровесник» и «Первая опытная станция по внешкольному воспитанию».

В названии нашей Станции указано как бы на отличительную черту - на то, что это станция не по «народному просвещению», а по «внешкольному воспитанию». Но на самом деле это не принципиальное различие. Все 15 лет Станция дружит и со школой и с соседним учреждением дополнительного образования. Часть руководителей детских и подростковых объединений, действующих в помещениях детского клуба Опытной станции, оплачивалась  (и до сих пор по договору о сотрудничестве оплачивается) учреждениями дополнительного образования.

Название лишь «акцентирует» внимание на приоритете воспитания в работе Станции.

Важное отличие нашей опытной Станции в другом.

Если Опытная станция Шацкого была учреждена как государственное учреждение, то «Первая опытная станция по внешкольному воспитанию" была учреждена как общественная организация. В 1992 г. Станция была перерегистрирована и получила статус некоммерческой (негосударственной) организации).

И это для нас очень важно, ибо организаторы Опытной станции считают появление подобных негосударственных структур (фактически – общественных воспитательных учреждений) одним из механизмов преобразования общества в гражданское.

Впрочем, идея опытной станции у С.Т.Шацкого зародилась задолго до утверждения предложенного им проекта Наркомпросом. Эти идеи в своей основе оформились лет на 10 раньше, когда он был лидером общественной организации «Детский труд и отдых». Другое дело, что признание идей С.Т.Шацкого Наркомпросом и финансирование с его стороны, позволили расширить его опыт и получить результаты, которых трудно было бы достичь, работая «на общественных началах».

Но поддержка идей С.Т.Шацкого и его учреждения в качестве государственного закончилась в начале 30-х гг. прошлого века. А потребность в реализации его идей продолжается, и об этом говорят  педагогические конференции (с 2003г. ежегодные), которые проводятся в г. Обнинске.

Мы считаем, что в наше время педагогической общественности более доступен для использования опыт С.Т.Шацкого дореволюционного периода (опыт его работы как руководителя общественной организации, создавшей ряд воспитательных «учреждений»).

Не случайно диссертацию руководитель Станции Р.В.Соколов защищал не «по педагогике» а «по социологии» (социология культуры, образования, науки). Диссертация была защищена в 1994г. в Академии наук РФ (в Российском институте культурологии). Тема диссертации: «Условия участия населения во внешкольной социализации детей и подростков по месту жительства».

Защите диссертации предшествовали 30 лет опытно-экспериментальной работы (в том числе 12-ти различных «досуговых центров социализации детей и подростков»), десятки науучных публикаций и два издания учебника «Участие населения в воспитании детей и подростков по месту жительства» (М., 1992 и 1993).

Заметим, что С.Т.Шацкий, проработав с детьми в условиях московского микрорайона 14 лет, предпочёл перейти от создания «открытого» клубного учреждения к созданию «закрытого». Школа-колония “Бодрая жизнь” С.Т. Шацкого была построена как школьное учреждения интернатного типа, “выведенного” за пределы города в сельскую местность. Аналогичным образом поступил и А.С.Макаренко, проработав 15 лет в условиях городских «открытых школ». Наверное, в условиях «закрытых» (от неблагоприятных внешних влияний) воспитывать легче, но ведь всех детей в обозримом будущем вряд ли удастся «изолировать» даже в школах «полного дня» (не говоря об интернатных лицеях, колониях или коммунах).

При всей зависти к С.Т.Шацкому и А.С.Макаренко, которым посчастливилось создать своего рода интернатные лицеи, мы считали, что в современных условиях пока ещё нужно создавать досуговые центры социализации непосредственно в городе, по месту жительства детей и подростков. И создавать их в пределах «пешеходной доступности». И не как “закрытые” интернаты, а как “открытые” общедоступные клубные центры.

В целях создания научно-практического и учебно-методического комплекса (Опытной станции) и при ней действительно открытой и действительно общедоступной социализацирующей структуры по месту жительства (досугового центра социализации) пришлось осуществить длительную (протяженностью более 30 лет) поисковую социальную работу.

В этой работе методом прогнозного социально-педагогического проектирования (в сочетании с методом включенного наблюдения-участия) была последовательно реализована целая серия (12) разных моделей досуговых центров социализации.

Этот процесс социального проектирования чем-то напоминал процесс инженерного проектирования, например, летательных аппаратов. При создании каждой модели поэтапно  ставились конкретные задачи, реализация которых позволила в какой-либо мере приблизиться к поставленной цели.

Одним из важных достижений было создание такой модели ДЦС, которая получила название “студенческий педагогический отряд”, а позже была названа “Форпостом культуры имени С.Т. Шацкого”.

Эта модель стала столь “популярной” среди молодежи, что появилось целое неформальное движение. Оно было названо движением педагогических отрядов. Во многих городах страны во дворах создавались досуговые центры социализации, в которые охотно приходили дети и подростки.

В те годы нам удалось провести 16 десятидневных слетов организаторов этих  педагогических отрядов.

Если смотреть на структуру нашей Опытной станции через «призму», предложенную С.Т.Шацким, то мы без труда увидим признаки, всех, перечисленных С.Т.Шацким, «элементов». Перечислим их.

Во-первых, работа теоретическая (по постановке целей и задач социально-педагогического проектирования, созданию теоретических моделей и анализу эффективности вновь создаваемых).

Во-вторых, - работа по подбору и обучению кадров (которые могли бы воплощать теоретические модели в практической опытно-экспериментальной работе с детьми и подростками).

В-третьих, сама опытно-экспериментальная работа (по созданию нового института социализации и отработке содержания и методов проводимой в нем социализационной деятельности).

В-четвертых, работа по методической систематизации  полученных результатов (их сбору, “обобщению” и превращению в информационные и учебно-методические пособия).

Поскольку этот опыт по реализации проекта нами достаточно освещен в научной литературе (см. по списку публикаций, помещенном после данной статьи), сейчас мы остановимся на некоторых теоретических положениях, относительно освоения культуры, которые сформировались в результате многолетней опытно-экспериментальной работы, а затем расскажем о последнем этапе этой работы, проблемах и возможных перспективах.

О НЕКОТОРЫХ ВЗГЛЯДАХ, В КОТОРЫХ НАС УКРЕПИЛ ОПЫТ

Нужно отметить, что в философско-психологической литературе при описании деятельности представителей младшего поколения, связанной с наследованием культуры, часто употребляются понятия "усвоение", "присвоение", "освоение". Эти понятия характеризуют не только разные способы, но и разные уровни приобщения к культуре. Термин "присвоение" соответствует весьма глубокому пониманию культурного окружения; "освоение" - более активному владению им. Рассмотрение характеристик деятельности приобщающихся и приобщающих к культуре не только как приобретения знаний о ней, но и как активного навыка в обращении с её объектами, позволяет построить теоретические модели и сформулировать практические принципы, обеспечивающие в процессе социализации формирование адекватного мировоззрения.

Если сравнивать деятельность представителей подрастающего поколения по приобщению к культуре на уровнях "усвоение", "присвоение", "освоение", то следует отметить последовательное возрастание:

1) заинтересованности в объектах культуры;

2) активного отношения к предмету деятельности;

3) положительных эмоций в процессе овладения соответствующими знаниями и навыками. Для деятельности представителей старшего поколения, занимающихся приобщением подрастающего поколения к культуре, при переходе воспитанников от уровня "усвоение" через "присвоение" к "освоению" характерны:

всё больший отказ от авторитарных методов обучения, воспитания и управления учебно-воспитательным процессом;

всё большее признание значения самодеятельности приобщающихся к культуре (деятельностный подход), всё большее уважение к их личности;

всё более широкая опора на факторы, роль и значение которых возрастают при переходе от уровня "усвоение" к уровню "освоение" (см. выше).

При последовательном переходе от "усвоения" к "освоению" предмета взаимодействие учеников с учителями принимает характер сотрудничества, совместной деятельности ученичества и учительства, которая превращается в педагогику радости. Об этом свидетельствует наследие С.Т. Шацкого, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского и их последователей.

Для ребёнка и подростка культура, к которой ему предстоит приобщиться, - это прежде всего его непосредственная культурная, жизненная среда.

Он должен освоить себя самого, потом микроколлектив (семья, компания), коллектив (класс, внешкольный коллектив), а ещё есть двор, микрорайон, район, город, страна, мир.

И в каждой из этих сфер конкретный ребёнок может проходить уровни "усвоение", "присвоение", "освоение".

Например, навык владения собственным телом важен для человека. Но не всегда дети и подростки владеют им. Непропорциональность тела подростка, неловкость движений заставляют его стесняться сверстников и взрослых. Очень важно, чтобы в этот период рядом оказался наставник и помог преодолеть затруднения. Здесь можно выбрать разные пути: например, организовать обязательную утреннюю зарядку и физкультурные паузы на школьных переменах, использовать уроки физкультуры. Такое вынужденное для ребёнка овладение собственным телом на уровне "усвоения" объективно может быть полезным, но субъективно сопряжено с отрицательными эмоциями у тех, кто сильнее других страдает от своей неуклюжести и нуждается в физкультуре.

Другой путь - заинтересовать детей занятиями спортом, поставив перед ними цель обретения навыков самообороны, психологического самоутверждения. "Присвоение" физкультуры через спортивные секции весьма популярно у подростков. Но можно сделать любимыми для детей подвижные игры, в том  числе шуточные, сделать традиционными прогулки, походы, купания, катания на коньках и лыжах, танцы, занятия физическим трудом, которые сами по себе без всякого внешнего принуждения приносят радость и способствуют физическому развитию. И это будет овладением физкультурой на уровне "освоения".

Отношение к микроколлективу как социокультурной среде тоже может находиться на разных уровнях.

Ни один ребёнок не может обойтись без приобщения к элементарным нормам и ценностям общежития, распространяющимися на микроколлектив (семью, детсадовскую группу, класс), без овладения ими на уровне "усвоения". Известно, что у подавляющего большинства подростков есть во дворе своя компания. Известно также, что "свободное общение", умение объединяться для похода на рыбалку, для спортивных соревнований и т.п. помогают в "присвоении" культурной среды.

Умение организоваться для достижения конкретных целей полезно, но не менее важно, когда у детей проявляется интерес к коллективному общению, когда они начинают воспринимать дружбу и товарищество как нечто самоценное, научаются ценить общение.

Всё это можно сказать и о коллективе.

Если подросток воспринимает коллектив не только как вынужденную для него среду и не только как большую компанию, но ещё и как своеобразную уменьшенную модель мира, человеческих отношений, то коллектив адекватно выполняет функцию социализации подростка.

В коллективе осваиваются нормы и ценности общения, способы и критерии оценки взаимодействия, это "освоение" имеет свои качественные характеристики, отличающие приобщение к культуре в начале процесса и в ходе его развития.

Чем "многофункциональнее" и "разновозрастнее" коллектив, тем шире окно в мир. Чем богаче совокупность отношений в коллективе, тем богаче личность каждого его участника.

Но ведь и отношения с окружающим миром могут быть у коллектива разными - на уровне знакомства, сотрудничества, ответственной зависимости.

Сам факт заботы о благоустройстве своего микрорайона, об организации свободного времени детей и взрослых делает подростков "общественными деятелями", участниками того, что на Западе называется “социальным участием”.

Если подростковый коллектив начинает вовлекать в совместную работу различные категории жителей микрорайона, его общественные организации,  то такая деятельность может расцениваться как проявление особого рода социального творчества и предоставляет богатые возможности для освоения не только микрорайонной культурной среды, но и более широких сфер, относящихся к району и городу. Чем плодотворнее эта коллективная самодеятельность и складывающиеся в ней отношения взаимодействия разных коллективов, тем большими становятся возможности формирования у подростков активной жизненной позиции, необходимой для настоящего освоения культуры.

Наиболее полно цель создания опытной станции (как научно-практического и учебно-методического комплекса) и общедоступного досугового центра социализации по месту жительства нам удалось достигнуть в последней организационной модели – «Первой опытной станции по внешкольному воспитанию» и в ее разновозрастном многопрофильном клубе “Ровесник”.

Считаем, что этого удалось добиться благодаря тому, как мы определили следующие основные условия создания досугового центра социализации, его специфику как социального института, цели, формы и методы социализационной работы.

1. Досуговый центр социализации - общественно-государственная социальная структура. Инициаторами создания таких центров должны быть представители не государства, а населения - социализация подрастающего поколения дело прежде всего гражданское, а уже потом государственное.  В этом деле не население помогает государству, а государство помогает населению. Это принципиально. Социальная педагогика не “проникновение в социум” государственных чиновников с целью “профилактики” отклоняющегося поведения” (как говорили раньше: “держать и не пущать”), а социальное участие старших граждан в создании условий для подготовки к жизни новых поколений. Это помощь взрослого ребенку и подростку в его социализации. Прежде всего  в качестве будущего гражданина, труженика и семьянина. Задача государства - не опекать ДЦС и не навязывать ему содержание и методы работы, а оказывать помощь и поддержку  социальному участию старших граждан в социализации младших. Отношения ДЦС с государством строятся на договорной основе.

2. Основная роль взрослых граждан по отношению к младшим в ДЦС- старшие друзья.

3. Основная педагогическая позиция взрослых граждан в ДЦС - позиция товарищеской заботы о младших гражданах.

4. Основная функция старших граждан в ДЦС - оказание помощи младшим гражданам в их социализации.

5. Основные цели социализационной деятельности в ДЦС - создание условий для подготовки подрастающим человеком к выполнению им социальных ролей гражданина, труженика и семьянина.

6. Главное педагогическое средство (главный метод) социализационной деятельности взрослых в ДЦС – организация ЖИЗНЕННОЙ ПРАКТИКИ, обеспечивающей ВОСПИТАННОСТЬ детей и подростков (наличие социально полезных ценностных ориентаций, полезных качеств личности, реалистических жизненных планов). В этом ДЦС похожи на детские самодеятельные организации. И по этому признаку они могут считаться детскими организациями.

7. Вспомогательное педагогическое средство (вспомогательный метод), пользуясь которым взрослые осуществляют  в ДЦС создание условий для социализации - организация УЧЕБНОЙ ПРАКТИКИ, обеспечивающей необходимый минимум ОБУЧЕННОСТИ, (знаний, умений и навыков), без которого невозможно достижение ВОСПИТАННОСТИ. В этом ДЦС похожи на учреждения дополнительного образования. И в этой части их деятельность может быть приравнена к учреждениям дополнительного образования и финансироваться (и при этом контролироваться) как деятельность учреждений дополнительного образования.

8. Формы поэтапного привлечения детей и подростков в ДЦС и последующей их социализации в жизненной практике: а) организация МАССОВОГО ОТДЫХА И РАЗВЛЕЧЕНИЙ в каникулы и выходные дни (через организацию с детьми и родителями массовых праздников, спортивных соревнований, игр,); б) организация ГРУППОВОГО ОТДЫХА каникулярного, выходного и повседневного (через организацию с детьми, родителями и другими взрослыми клубных объединений утренников, вечеров, просмотров телепередач и видеофильмов, походов в кино, театры, музеи и на выставки, походы и путешествия, оздоровительные, спортивные и трудовые лагеря).

9. Формы привития полезных знаний, умений и навыков в работе ДЦС (свойственные для учреждений дополнительного образования) реализуются преимущественно как вспомогательные (дополнительные) компоненты в мероприятиях, организуемых  в качестве жизненной практики) и как самостоятельные, если в них есть необходимость и если их объем не грозит ДЦС утрате его специфики и превращению его в учреждение дополнительного образования.

10. Основные признаками нормальной жизнедеятельности ДЦС и его развития: а) постепенный рост численности детей, подростков и взрослых;  б) примерно равное количество представителей мужского и женского пола как среди младших, так и среди старших; в) постепенное расширение направлений и видов деятельности по освоению культурной среды и культурного наследия; г) появление рабочих органов в коллективе, заботящихся о младших, о поддержании чистоты и порядка в помещении, о сохранности и ремонте помещения и инвентаря, о благоустройстве игровых и спортивных площадок; д) переход к самообеспечиваемости “инструкторским составом” в ДЦС (через “подготовку” лидеров и руководителей объединений из воспитанников);  е) превышение предложений со стороны потенциальных сотрудников ДЦС над спросом на них в качестве оплачиваемых работников.

11. Косвенные признаки нормального функционирования и развития ДЦС: а) расширение круга организаций-партнеров и спонсоров;   б) рост моральной и материальной поддержки со стороны  местной администрации;  б) увеличение интереса со стороны других институтов образования и воспитания, прессы, общественных и научных организаций.

Полагаем целесообразным специально остановиться на вопросе о специфике педагогической позиции взрослых в досуговых центрах социализации.

В "воспитательных коллективах", создаваемых взрослыми "для детей", "вместе с детьми", взрослый объективно, хочет он того или нет, участвует в управлении жизнедеятельностью коллектива и проявляет ту или иную позицию.

Нас интересует такая "педагогическая позиция" "социального педагога", которую можно назвать не только демократической, но и демократизирующей.

Говоря о "социальных педагогах", мы подразумеваем не всех, кто имеет такую специальность или занимает такую должность, а преимущественно тех из них, кто либо по собственному жизненному опыту, полученному в молодости, либо по своим личностным и гражданским ценностным установкам считает себя участником "детского движения" (общественно-педагогического движения) и при этом стремится “работать на детей”, а не на "работодателя".

В России эта категория педагогов всегда была относительно малочисленной, но наши исследования отечественного общественно-педагогического движения показывают, что такие, считавшиеся часто даже друзьями-коллегами "чудаки", были в любое десятилетие нашего века.

В первое десятилетие С.Т.Шацкий и его сподвижники по созданию детского клуба в Москве называли себя "старшими товарищами" детей, а в конце 50-х годов И.П.Иванов предложил название "старший друг". В 60-х и 70-х годах таких "социальных педагогов" называли "ребячьими комиссарами". Но как бы они ни называли себя сами и как бы их ни называли другие, это были те, "за кем идут мальчишки".

Под "позицией социального педагога" или "педагогической позицией" мы будем иметь в виду тот её аспект, который связан с вопросом о "педагогической власти" педагога в воспитательном коллективе. Это позиция старшего в вопросах коллективного "самоуправления", которое вслед за педагогом П.П.Смолиным мы полагаем корректнее называть "соуправлением", т.к. считаем, что если и бывает в "чистом виде" "детское самоуправление" без участия взрослых, то это особые случаи из сферы неформальных дворовых детских сообществ.

Критикуя "авторитарное воспитание", с одной стороны, и "свободное воспитание", с другой, - И.П.Иванов определял педагогическую позицию как нечто среднее, как некую золотую середину. После ряда десятилетий засилья в педагогике откровенного авторитаризма, предлагаемое Ивановым "творческое содружество поколений" объективно (в аспекте отечественной истории педагогики и бытовавшей педагогической культуры) было явлением демократическим. Идеология И.П.Иванова была подкреплена и соответствующей технологией (методикой), благодаря чему и появилось в конце 50-х и в 60-е годы "коммунарское движение". "Коммунарство" как социокультурное явление проявляется и сейчас в формах "педагогики сотрудничества", пытающейся переносить клубные формы работы на учебный процесс школы (В.А.Караковский, М.П.Щетинин и др.), в "педагогике коллективной творческой жизни" (Л.Г.Борисова и др.)

Однако концепция, предложенная И.П.Ивановым, при всей критике "свободного воспитания" и "авторитаризма" как педагогических позиций имела, по нашему мнению, один общий с ним недостаток - "статичность", своего рода "предзаданность" педагогической позиции. Коллектив развивается, а это на практике приводило к тому, что очень часто дети (особенно педагогически запущенные) не воспринимали всерьёз педагогов, предлагавших "соуправление" коллектива "вместе и сообща со взрослыми" и затеваемые педагогами формирования просто не возникали. А иногда, когда коллектив возникал и в своём опыте поднимался выше степени "соуправления", предусмотренной педагогами (что бывало не очень часто, но всё-таки случалось), он начинал воспринимать своих "старших друзей" как авторитаристов, сковывающих процесс демократизации, и, случалось, "свергал" их, подвергая своего рода "остракизму".

В самом начале 70-х годов мы начали осуществлять попытку технологической проработки и апробации в опытно-экспериментальной работе создаваемых нами досуговых формирований (в работе первого Экспериментального студенческого педагогического отряда, Форпоста культуры имени С.Т.Шацкого, ряда семейно-педагогических клубов, Первой опытной станции по внешкольному воспитанию), идеи "динамической" педагогической позиции.

Были созданы специальные программы (они строились по ступенчатому принципу) подготовки актива, ставшие своего рода программами по подготовке социальных педагогов (т.к. многие дети становились активными помощниками педагогов, а позже и сами становились социальными педагогами). Разработана методика стимулирования развития воспитанников в соответствии с программой. (Всё это описано в учебно-методических пособиях автора "Привлечение населения к организации досуга детей и подростков по месту жительства" (М., 1992 г.), "Участие населения в воспитании детей и подростков по месту жительства" (М., 1993 г.).)

Теперь можно сказать, что идея "динамической педагогической позиции", методически оснащённая и проверенная многолетней практикой, может быть рекомендована для освоения социальными педагогами в качестве средства, позволяющего не только осуществлять "дифференцированный подход" к воспитанникам (в зависимости от степени их педагогической запущенности или общественной активности), не только обеспечить "сосуществование" в одном коллективе "маленьких" и "больших", "активных" и "трудных", не только "выращивать" в коллективе активных помощников, но и осуществлять демократизацию воспитанников. Это означает, что воспитанники, вступая в коллектив и проходя в нём соответствующую социализацию, постепенно включаются в процесс такого "соуправления", при котором постепенно развиваются их интерес и потребности в управлении жизнедеятельностью коллектива, их опыт самоуправления и опыт совместной организаторской деятельности, получают "опыт демократии".

В ходе реализации проекта на последнем его этапе (1986-1996 гг.) в районе “Марьина роща” Северо-Восточного административного округа Москвы удалось создать не только «Первую опытную станцию по внешкольному воспитанию» как научно-практический и учебно-методический комплекс (Станция учреждена и зарегистрирована в 1990 году в качестве общественной некоммерческой организации), но и сохранить детский клуб “Ровесник” в период новой экономической реформы (когда  коммунальное хозяйство, перешедшее на хозрасчет перестало содержать клуб, его руководитель (педагог-организатор) был уволен по сокращению штатов и когда три четверти подобных московских клубов прекратили свое существование.)

Более того, удалось увеличить число внутриклубных  формирований и воспитанников. Среди объединений появились такие, которые связаны с освоением детьми современной компьютерной,  видеосъемочной и видеопроекционной техникой. Продолжали работать объединения художественного, прикладного и технического творчества, различные клубные объединения (компьютерных, спортивных и настольных игр).

При этом более десяти лет сохранялись все прямые и косвенные признаки нормальной жизнедеятельности и развития, указанных выше в пп.10 и 11.

Помещения, состоящие из 7 комнат (находившиеся в разных жилых зданиях) использовались практически ежедневно на протяжении всего календарного года.

В неделю проводилось от 30 до 40 групповых занятий по разным направлениям.

В течении целого ряда лет дети и подростки микрорайона имели возможность в свободное после школьных занятий время прийти в клуб, чтобы пообщаться, посмотреть видеофильм, поиграть в настольные или компьютерные игры, позаниматься в разных кружках.

И, что очень важно для детей и подростков из малообеспеченных семей,  все занятия в клубе, все праздники они до сих пор посещают бесплатно.

На материалах работы Станции в условиях социальной трансформации (в период с 1991г.) написано большое учебное пособие «Социальная педагогика детско-подросткового клуба по месту жительства». Объём – около 400 страниц. Готовится его мультимедийная версия.

Последние абзацы написаны в прошедшем времени, т.к. с 2001 г. объективные условия для всей досуговой работы с детьми по месту жительства существенно изменились в сторону ухудшения, что не могло не сказаться отрицательно и на деятельности Станции.

В 2001г. в Москве были ликвидированы ставки педагогов-организаторов, которые последние 7 лет получали зарплату в районных управах. Две такие ставки имели до этого двое сотрудников Станции, у которой был договор о совместной деятельности с Управой  района “Марьина роща”. С 2003г. финансирование со стороны управы по этому договору полностью прекратилось. Летом 2004г. из 600 кв. метров, которыми Станция располагала ранее осталось не  более трети.

Если раньше были надежды на увеличение средств на практическую работу (на оплату руководителей, инвентарь, ремонт оборудования и помещений) и на  переход к новому уровню опытно-экспериментальной     работы - к освоению педагогическим коллективом интенсивных методик социализации (например, скаутинга, методики коллективной творческой жизни И.П.Иванова и других).

В “портфеле” Опытной станции есть ряд программ, направленных на развитие.

Например, программа “РОДНИК” (разновозрастное объединение народной игровой культуры), предполагающей создание мастерской по изготовлению игрового инвентаря, игротеки, прокатного пункта игрового инвентаря и др.

Есть программа “Народный детский Дом культуры” (по которой к организации детского творчества можно было бы привлечь деятелей культуры и искусства, проживающих на территории микрорайона).

Дальнейшая опытно-экспериментальная работа может дать такую модель ДЦС, которая в современных условиях могла бы стать таким же прототипом для массового общественно-педагогического движения, каким стала разработанная нами модель педагогического отряда, получившая в 70-х годах распространение во многих городах России. Это позволило бы реализовать для профилактики отклоняющегося поведения мало пока используемый потенциал населения. Кроме того, это могло бы в перспективе стать важным фактором превращения нашего общества в гражданское.

____________________________________________________________________

ХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХ

С КЕМ МЫ РАБОТАЕМ

(к  вопросу о детском контингенте

досугового центра социализации по месту жительства)

Рекомендации, рожденные в многолетнем опыте создания различных досуговых центров социализации детей, подростков и молодежи по месту жительства, в том числе - в десятилетней практике Первой опытной станции по внешкольному воспитанию, целесообразно начать с характеристики контингента воспитанников клуба “Ровесник”. Ведь любой опыт рождается не в “безвоздушном пространстве”, в конкретных “земных” обстоятельствах.

Но этой характеристике, в свою очередь, следует предпослать ряд рассуждений, можно сказать, концептуального характера на тему “С кем работать клубу по месту жительства”. Ибо и в наше время, спустя уже четверть века после введения ставки “педагога-организатора воспитательной работы с детьми по месту жительства”, продолжаются нескончаемые споры о том, с какими детьми нужно работать этим педагогам.

Кто-то считает, что с самыми “трудными”, с детьми  "отклоняющегося" поведения (сторонники таких взглядов рассматривают педагога-организатора прежде всего и почти исключительно как “профилактора” детских правонарушений. Он предстает как бы в роли уличного надзирателя. Иногда его представляют еще одновременно и как “спорторганизатора” и как “культорганизатора”.  В прежние годы в Белоруссии, Казахстане и на Украине в  микрорайоне каждого жилищного хозяйства было введено по два педагога-организатора. Один занимался физкультурно-оздоровительной работой, другой - физкультурно-массовой.

Кто-то наоборот считает, что работа педагогов-организаторов - это “дополнительное образование” и посему заниматься надо с детьми особо “одаренными”,  для которых обычной школы мало.

Есть и третья точка зрения. По которой педагогам-организаторам особое внимание надо уделять ребятам, скажем деликатно, обычным, средненьким.

Признаемся сразу, что эта точка зрения нам ближе, однако, мы считаем, что и с другими, перечисленными выше контингентами детей педагог-организатор тоже может и должен работать, но было бы наивно думать, что это просто и что здесь можно действовать по принципу “всем сестрам по серьгам”. При таком подходе в лучшем случае получится “с бору по сосенке”.

Рассказу о том, как это можно и посвящено это пособие. Но для начала объясним, почему считаем основным предметом заботы педагога-организатора ребят “средних”.

В свое время А.С. Макаренко отмечал, что по его наблюдениям на каждые 500 детей приходится около 12 таких, с кем никто не хочет “водиться”. Социологи их теперь называют красивым словом “аутсайдеры”, а Макаренко называл просто “серыми” и “сопливыми”. Он говорил, что и педагоги избегают иметь таких воспитанников - они не знают, что с ними делать. Наши наблюдения за 35 лет работы показывают, что так оно и есть. Может быть, теперь “аутсайдеров” даже и больше.

Общество не очень обращает на них внимание (т.к. они не сразу проявляют “девиантное” поведение и не первыми попадают на учет в милицию). Но это очень опасная категория детей, т.к. в своем стремлении любой ценой обрести возможность общения со сверстниками и со старшими подростками они готовы на все. Именно они первыми оказываются “клиентурой” дворовых “королей”, пополняют их “свиту” и именно они чаще оказываются под влиянием лидеров асоциальных группировок. Не имея “иммунитета к порче”, как говорил Макаренко, эти ребята легко начинают пить, курить, употреблять наркотики, втягиваются в организованные хулиганство, проституцию, преступность. Это потенциальная группа риска.

Такие ребята, не имея выраженных интересов, зачастую с отставанием в развитии, обладая дурными привычками и неприятными для окружающих чертами характера редко идут в школьные кружки и Центры творчества. Там они еще больше испытывают комплекс неполноценности.

Да и руководители кружков во Дворцах творчества и Дворцах культуры зачастую  не очень рады этим “бесперспективным” детям. От них трудно ждать больших успехов в творчестве или в спорте...

Вот и оказываются “аутсайдеры” в “полном ауте”, пока на них не обратит внимание и не пригреет уличный “король”.

Надо сказать, что в последние два десятилетия создание института педагогов-организаторов “по месту жительства” и создание этими педагогами детских объединений не только позволило обществу ближе “столкнуться” с этой проблемой, увидеть и почувствовать ее, но и обрести некоторый опыт работы с такими аутсайдерами.

Ведь при создании любого клубика по месту жительства (и поначалу, как правило, бедного) в него не идут дети одаренные с выявленными интересами (те уже куда-то “пристроены”), не спешат туда и ”короли” (они сами умеют придумать затеи и для себя, и для “свиты”).

Первыми приходят “аутсайдеры”. И вовсе не для того, чтобы получить ЗУНы (знания умения и навыки), не для того, чтобы воспитываться или социализироваться, а для того, чтобы побыть в тепле, пообщаться хоть с кем-нибудь. Они готовы часами бесцельно “балдеть”(грызть семечки, жевать жвачку, смотреть в телевизор, играть на примитивных компьютерных приставках или просто болтать о всякой чепухе).

Их индифирентность по отношению ко всяким попыткам взрослых вовлечь в познавательные занятия кружков, а тем более, в элементарное самообслуживание, способно довести до отчаяния (и до ухода по собственному желанию) даже самых преуспевавших ранее в школе педагогов.  И только самые терпеливые и детолюбивые энтузиасты способны годами (очень редко десятилетиями) работать с такой “клиентурой”. К сожалению, часто с очень сомнительным успехом.

Но бывает и успех. И их опыт бесценен. К сожалению, они редко умеют рассказать о том, как им удается пробудить в таких детях полезные задатки, развить интересы и способности. Эти педагоги редко имеют педагогическое образование и еще реже умеют “обобщать” свой опыт. В лучшем случае они могут рассказать “истории” о своих воспитанниках. И всегда это разные истории. Может показаться, что и для обобщения нет никакого основания. Для них педагогика не технология и не наука. Педагогика для них - искусство. Или просто жизнь, общение. Вот и получается, что настоящей социальной педагогики (в работе с такими детьми) пока как бы и нет.

На самом деле она есть, но по разным причинам общество о ней знает много меньше, чем о летающих тарелках и астрологии...

Итак, основной контингент нашей работы - аутсайдеры. Чаще это учащиеся средних классов. На две тысячи детей микрорайона их набирается человек 40-50. Они готовы проводить в клубе все вечера напролет ежедневно.

И мы готовы общаться с ними, но (увы!)  горазда меньше, чем хотели бы эти дети  (по мере возможности, точнее, по мере финансовых возможностей клуба). Ведь этим ребятам нужны не кружки и даже не клуб, а что-то вроде детского приемника, своеобразный “приют  дневного пребывания”. По-домашнему уютный, теплый и ненавязчивый.

Есть и другие дети.

Во-первых, это учащиеся начальной школы, заботиться о воспитании и развитии которых еще не надоело их мамам. Мамы приводят детишек заниматься рисованием, лепкой, керамикой, макраме, мягкой игрушкой... Если есть кому с ними заниматься и где заниматься.

Если у клуба есть помещения для спортивных занятий, приходят ребята и постарше. Даже те, кто уже давно работает, учится в техникуме или институте с удовольствием приходят поиграть с друзьями в настольный теннис, шашки, шахматы.

Если есть помещения для мастерской, для радиокружка и для фотокружка, то и в них появляются “стайки” увлеченных подростков, образуя относительно стабильные ”ядра” кружков. Вокруг них как бы гости кружка. Эти приходят просто “за компанию”. Иногда помогают, но чаще мешают. Но и для них можно придумать полезное занятие (например, демонтировать на детали негодную аппаратуру).

Чем больше помещений, чем больше инвентаря, чем больше взрослых, увлеченных каким-то хобби, тем больше и детей, подростков и молодежи.

Если удается приобрести ”дорогие современные игрушки” (например, приличные музыкальные инструменты, компьютеры или видеокамеры), то могут в дворовом досуговом центре появиться и дети с весьма выраженными интересами и даже весьма одаренные.

А если есть педагог, умеющий организовать туристический или какой-то клубный коллектив, хорошо знающий какую-либо из “интенсивных” воспитательных методик (например, скаутинг, методику пионерской или коммунарской работы), то в клуб могут прийти и самые “благополучные” дети. Здесь им помогут развить многие ценимые в обществе качества характера, а, может быть, и сориентируют на выбор профессии педагога, журналиста, врача, политолога...

Но такие педагоги и такие коллективы - явление в “дворовой педагогике” наиредчайшее.   О том, что иногда из таких клубов вырастают педагогические отряды и даже семейно-педагогические клубы мы говорим только для того, чтобы показать возможные перспективы “дальней радости” при наиболее удачной судьбе этого проекта.

Итак, потенциальный контингент нашей Опытной станции и, вероятно,  будущих ее последователей  из 2000 детей от 6 до 18 лет (при 7 комнатах общей площадью около 200 кв. метров и без спортзала) это:

1. Изначально (на первом этапе):

а) “Аутсайдеры” 10-14 лет (около 30-50 человек), которые приходят  сами без определенной цели и практически ежедневно;

б)  учащиеся младших классов, которых приводят “учить” и “развивать” мамы (30-50 человек);

в) старшие подростки, желающие поиграть в настольные игры (30-50 человек, посещающих клуб эпизодически);

2. На втором этапе (когда создана сеть кружков и секций, художественного, прикладного и технического творчества, спортивные секции) число участников может увеличиваться и дойти до 300-350.

Наш опыт показывает, что при таком количестве детского населения и при таких помещениях и при такой организации 300-350 человек детей и подростков -это некий предел, который говорит об относительном “насыщении системы”.

ГДЕ И КАК СОЗДАВАЛИСЬ КЛУБ “РОВЕСНИК” И ПЕРВАЯ ОПЫТНАЯ СТАНЦИЯ ПО ВНЕШКОЛЬНОМУ ВОСПИТАНИЮ

Качественно новый этап нашей опытно-экспериментальной работы (на этот раз на северо-востоке Москвы, в том же микрорайоне, где в начале  века создавали свой известный детский клуб С. Т.  Шацкий и А. У. Зеленко - в Марьиной роще) -  был связан с объявленной тогда в нашей стране  “перестройкой”. Появилась надежда на возможность перейти от  локальных  социально-педагогических экспериментов к работе более масштабной, комплексной, длительной, к реализации того, что было в наших институтских дипломных проектах.

Непосредственным поводом к началу работы в Марьиной роще послужило обращение к руководству ЦДКЖ от вагонного дело станции Рижская. Многие сотрудники этого депо жили в Марьиной роще и тогда это депо шефствовало над микрорайоном Марьиной рощи. Депо просило ЦДКЖ помочь в налаживании работы с детьми и подростками в своем  микрорайоне. (Этот микрорайон расположен к западу от Рижского вокзала вдоль Сущевского вала до Шереметьевской улицы). Несколько слов о микрорайоне. Микрорайон  “спальный”. Население около 12 тысяч человек. На его территории тогда было четыре детских сада, одна средняя школа и одно ПТУ. Рядом расположен Детский парк, строились киноте- атр  Гавана  и театр А. Райкина  “Сатирикон”. Кроме того - художественное училище и в соседнем микрорайоне - педагогическое.

Директор ЦДКЖ М.А. Байдак и заведующая культурно-массовым отделом О.М. Капустина (они и сейчас успешно работают в этом прославленном Дворце культуры) поручили старшему методисту Р.В. Соколову изучить социально-педагогическую ситуацию в Марьиной роще и подать свои предложения по улучшению работы с этом микрорайоне.

Налаживать  в этом микрорайоне работу с детьми и подростками по месту жительства в качестве методиста было делом весьма проблематичным, т. к. в микрорайоне не было самого необходимого: помещений для работы с детьми, педагога-организатора, инвентаря.

Так появились  творческая лаборатория ЦДКЖ по организации досуга, а затем проект и программа создания в микрорайоне детского клуба  “Ровесник”, социально-педагогического комплекса  “Содружество”  и Опытной станции по внешкольному воспитанию.

Отсутствие необходимых условий не пугало, ведь не было их в начале века и у  А. У. Зеленко с С.Т.  Шацким, которые выбрали для своей работы Марьину рощу. Кстати, они ее потому и выбрали, что здесь их помощь была особенно нужной. (Они искали не где легче и лучше, а где труднее и нужнее).

Для того, чтобы начать, как минимум, требовался педагог-организатор. Им стала  Н. В. Соколова (которая до этого - после получения в МГПИ специальности преподавателя психологии и педагогики педучилища-  три года проработала в одной из ближайших школ. Нужно сказать, что еще в студенческие годы Наталья Валентиновна принимала участие в работе педагогического отряда и методического центра Форпоста культуры. Ее студенческая научная работа, посвященная работе педагогического отряда с детьми и подростками по месту жительства, заняла в 1982 году первое место на Всесоюзном конкурсе студенческих научных работ по педагогике и была отмечена медалью. Работая в школе, Н. В. Соколова “без отрыва от  производства” закончила двухгодичную “Школу молодого педагога-исследователя” при Институте общей педагогики АПН СССР, дававшую право на поступление в аспирантуру без вступительного реферата.  Но она предпочла аспирантуре должность обычного педагога-организатора. И с тех пор одиннадцатый год работает на этой должности в Марьиной роще.

__________________________________________________

ХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХ

ПРИОРИТЕТНЫЕ ЗАДАЧИ

ПЕРВЫХ ШЕСТИ ЛЕТ РАБОТЫ ПО СОЗДАНИЮ КЛУБА

И ОПЫТНОЙ СТАНЦИИ

Предполагалось, что  приоритетность задач  по общественно-педагогическому' “строительству” будет следующей:

1. Обеспечение помещениями будущего детского клуба и Станции;

2. Обеспечение инвентарем и материалами для работы;

3. Обеспечение кадрами (оплачиваемых  привлеченных  руководителей и неоплачиваемых  общественников ) из жителей микрорайона;

4. Создание  сети  кружков, секций (спортивных) и клубных объединений  необходимого “ассортимента” для детей и подростков этого микрорайона;

5. Подготовительная организационная работа по созданию и регистрации на базе детского клуба Опытной станции по внешкольному воспитанию как особого типа социально-педагогического комплекса  (в организационно-правовой форме общественной некоммерческой организации). Особенность Опытной станции как социально-педагогического комплекса особого типа должна была заключаться в единстве научно-исследовательской деятельности с практической опытно-экспериментальной работой, а также с деятельностью по подготовке кадров воспитателей (преимущественно из жителей данного микрорайона) и деятельностью по педагогической пропаганде;

6. Развитие Опытной станции и ее становление как организации с юридическим лицом (решение вопросов, связанных с улучшением финансового и материально-технического обеспечения деятельности Станции);

7. Развитие и становление станции как научно-экспериментального и учебно-воспитательного, консультационно-методического комплекса (через кооперирование усилий научных, методических и учебно-воспитательных государственных учреждений, а также общественных организаций).

Опыт показал, что на решение каждой из перечисленных задач требуется около года.

Думается, что перечисленные задачи (в их последовательности) могут быть использованы в процессе программирования и планирования других клубов и Опытных станций.

...

То чем, почему, зачем и как занималась 15 лет наша Станция трудно понять вне контекста феномена, который мы условно обозначим термином «личностный поиск поля и средств самореализации». Поиска в том смысле, в каком этот феномен описан в автобиографической книге С.Т.Шацкого «Годы исканий». Шацкий подробно описывает как он в юности, молодости и в зрелые годы долго и старательно (иногда до самоотверженности, бросая один институт за другим) осуществляет своё жизненное самоопреление. Оно, не укладывается по своему содержание ни в формулу гимназиста К.Маркса («Размышления юноши при выборе профессии»), ни в формулу М.Ю.Лермонтова «угадать своё предназначение». Говоря о поиске «настоящего дела» С.Т.Шацкий имеет в виду нечто на уровне таких понятий, как «смысл жизни», «призвание», «жизненная миссия». В итоге этого поиска он пренебрегает карьерой оперного певца, карьерой естествоиспытателя, а избирает путь, я бы сказал, «социального инноватора». Думается, что почётные титулы, которыми наградили потомки С.Т.Шацкого к его 100-летию («выдающийся педагог», «основоположник клубной педагогики», «основатель отечественной социальной педагогики» и т.п.), приемлемы, но они так же «полны», как если бы мы К.Э.Циолковского назвали бы «выдающимся конструктором дирижаблей» и не сказали бы о нём как об

основоположнике космонавтики. Сказанное можно отнести и к А.С.Макаренко.

Мой интерес к Шацкому возник в конце 60-х гг. не только благодаря тому, что я создавал свой клуб «Орион» во Дворце культуры того самого подмосковного г. Щёлкова, где в 1905-1907 гг. С.Т.Шацкий начал реализовывать свою мечту о «детской республике» (организуя на даче своего знакомого что-то вроде летнего лагеря труда и отдыха для детей рабочих северной окраины Москвы).  Это было чисто случайное совпадение. Но оно позволило найти в поисках смысла жизни С.Т.Шацким родственную душу и укрепило уверенность, что и я в своих поисках  на правильном пути.

В чем состояли эти поиски, занявшие временной промежуток вот уже в 45лет?

Они имели как бы несколько векторов.

Самый простой и понятный – поиск «экологической ниши» для создания «детской республики».

____________________________________________________________________-

 

НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКИЕ НАРАБОТКИ ПЕРИОДА ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ОПЫТНОЙ СТАНЦИИ

КНИГИ И БРОШЮРЫ УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКОГО И ИНФОРМАЦИОННО-МЕТОДИЧЕСКОГО ХАРАКТЕРА

1. Привлечение населения к организации досуга детей и подростков по месту жительства. - М., 1992. -190 с. (Учебно-методическое пособие / Научная консультационно-внедренческая фирма "Социнновация", Сектор методологии и методов исследования культуры НИИ культуры РАН и МК РФ, Кафедра социальной инноватики Института молодежи, Первая опытная станция по внешкольному воспитанию межрегиональной исследовательской Ассоциации "Воспитание").

2. Участие населения в воспитании детей и подростков по месту жительства. - М., 1993. -192 с. (Учебно-методическое пособие по социальной педагогике. / Научная консультационно-внедренческая фирма "Социнновация", Кафедра социальной инноватики Института молодежи).

3. Первая опытная станция по внешкольному воспитанию: идейные истоки, предыстория, опыт организации // Социокультурная активность населения и новые формы организации досуга. - М., 1990. - 17 с. Вып. 6 / ГБЛ; НИО "Информкультура".

4. Детский многопрофильный клуб "Ровесник" и Первая опытная станция по внешкольному воспитанию: семилетний опыт создания условий для участия населения во внешкольном воспитании детей микрорайона "Марьина роща" Северо-восточного административного округа города Москвы. - М.,1993. -32 с.( Методическое пособие в помощь социальным педагогам / Межрегиональная исследовательская Ассоциация "Воспитание", Научно-методический центр социальной педагогики РИК АН, Московский городской консультационно-методический центр Комитета по делам семьи и молодежи Правительства Москвы, НПО "Парус" Всероссийского фонда образования). (Соавтор Н.В. Соколова).

СТАТЬИ И ТЕЗИСЫ ВЫСТУПЛЕНИЙ, ОТРАЖАЮЩИЕ КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКИЕ, ФИЛОСОФСКИЕ И СОЦИОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

5. Опыт прогнозного социально-педагогического проектирования механизма приобщения подрастающего поколения к культуре // Прогнозное социальное проектирование в условиях ускорения научнотехнического прогресса. - М., 1987. Кн. 2. -С. 192-212. (Институт социологических исследований АН CССР и ССА).

6. Концепция освоения культуры // Культурная среда и ее освоение. - М.,1988. -С. 104-114. (Материалы советских ученых к ХVIII Всемирному философскому конгрессу "Философское понимание человека". Великобритания, Брайтон, 21-27 авг. 1988г./ Институт философии АН СССР, Философское общество СССР).

7. Освоение культуры как основа формирования мировоззрения // Культура и мировоззрение. - М., 1986. Вып. 2. - С. 98-101. (Институт философии АН СССР).

8. Организация работы с детьми и подростками в условиях городского микрорайона // Культурно-спортивный комплекс: состояние, проблемы, возможности. - М., 1986. - С. 91 - 107. (Сб. науч. тр. / НИИ культуры).

9. Проходить или осваивать // Культурно-просветительная работа, 1986, №9. - С. 28-29.

10. Перемена видов деятельности школьников как средство освоения ими духовной культуры // Новые исследования в педагогических науках. - М., 1986. Вып.1. - С.28-30. (Педагогика).

11. Феномен А.С.Макаренко с позиций культурологии // "Наследие А.С.Макаренко и современность" - М., 1993. - С. 70-72. (Тез. Международной науч.-практ. конф. (10-12 марта 1993г.)/ Российская Академия образования, Международная Макаренковская ассоциация, Центр внешкольной работы им.А.С.Макаренко).

12. Феномен А.С.Макаренко с позиций культурологии // "Наследие А.С.Макаренко и современность" - М., 1993. - С. 70-72. (Тез. Международной науч.-практ. конф. (10-12 марта 1993г.)/ Российская Академия образования, Международная Макаренковская ассоциация, Центр внешкольной работы им. А.С.Макаренко).

137. Условия участия населения в социализации детей и подростков по месту жительства // Диссертация на соискание учёной степени кандидата социологических наук по специальности социология культуры, образования,  науки. –М., 1995.

14. Социальное участие как важнейший фактор профилактики девиантного поведения детей и подростков // Социальная работа по профилактике и преодолению насилия, агрессии в молодежной среде. (Материалы российско-германского семинара  13-14 ноября 1995г.). Совместное издание Института молодежи, Немецкого Культурного Центра им. Гёте и Российской Академии Государственной службы  при Президенте РФ). - М.,1996. С. 18-200. (Соавтор Н.В. Соколова).

15. Социальное воспитание и проектирование личности // Стратегия опережающего развития для России XXI века: роль образовательного, научно-технического, культурного и природного потенциалов (глобальный аспект). - М., 1999. Т. 3, ч.2 Научный и образовательный потенциал развития России. С. 12-15. (Сб. Материалов международной научной конференции, проведённой Комитетом по образованию и науке Государственной Думы РФ, Российской государственной библиотекой, Фондом “Альтернативы” и Фондом Ф.Эберта. Москва, 18-19 июня 1999 г.)

16. «Философский камень» социальной педагогики // Ильенковские чтения. Тезисы выступлений Международнойя научной конференции 18-20 февраля 1999 г. –Москва-Зеленоград, 1999, с. 184-188.

17. К вопросу о судьбе «коммунарской методики»: социологические заметки // Теория, история, методика детского движения. Выпуск 5. –Москва, 1999, с. 56-61.

18. Отечественное общественно-педагогическое движение – педагогический фундамент возрождения России // Тезисы научной конференции «Типология и типы культур: разнообразие подходов». – Москва, МК РФ, РИК, 2000, с. 39-42.

-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------

СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ И КЛУБОВЕДЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

(периода деятельности клуба "Ровесник" и Опытной станции, т.е с 1986г.)

9. Поляна "Надежда" // Семья и школа. 1989, N 6. - C. 39. 21. Сегодня - цирк! // Семья и школа. 1989, N 11.- С. 32-33. 22.

10. Зеленую улицу детскому движению // Несторонний взгляд. Вып.1. -М., 1992. - С. 166-174. (Материалы конференции / Ассоциация исследователей детского движения, Федерация детских организаций "Юная Россия").

11. Постановка проблемы // Потребность друг в друге: истоки, выявление, реализация.- Кострома, 1993. - С.4. (Социальная роль и позиция взрослых в детском движении: материалы конференции / Ассоциация исследователей детского движения).

12. И все-таки... позитив //  Там же. - С. 13-16. (Соавтор Н.В. Соколова).

13. Общественно-педагогическое движение и создание условий для сциализации и самореализации детей и подростков // Воспитание личности: опыт, проблемы, поиски. - М., 1994. -С. 90-92. (Сб. материалов в помощь организаторам воспитания учащихся в образовательных учреждениях Москвы). / Центр инноваций в педагогике (филиал Моск. ин-та повышения квалификации работников образования).

14.  Социальное участие как важнейший фактор профилактики девиантного поведения детей и подростков // Социальная работа по профилактике и преодолению насилия, агрессии в молодежной среде. (Материалы российско-германского семинара  13-14 ноября 1995г.). Совместное издание Института молодежи, Немецкого Культурного Центра им. Гёте и Российской Академии Государственной службы  при Президенте РФ). - М.,1996. С. 18-200. (Соавтор Н.В. Соколова).

15. Детский многопрофильный клуб “Ровесник” и Первая опытная станция по внешкольному воспитанию //  Работа по месту жительства в системе социального воспитания молодежи. (Изд. Государственного комитета Российской Федерации по делам молодежи). - М., 1996. - С. 40-51. (Соавтор Н.В. Соколова).

16. Социокультурное пространство в десятилетнем опыте Первой опытной станции по внешкольному воспитанию // Известия АПСН. Выпуск 4 «Социокультурное пространство современного образования». –Москва-Воронеж, 2000, с. 195-206.

СТАТЬИ И ТЕЗИСЫ ВЫСТУПЛЕНИЙ, ОТРАЖАЮЩИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ, ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ, СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ И КЛУБОВЕДЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

20. Поляна "Надежда" // Семья и школа. 1989, N 6. - C. 39. 21. Сегодня - цирк! // Семья и школа. 1989, N 11.- С. 32-33. 22. Зеленую улицу детскому движению // Несторонний взгляд. Вып.1. -М., 1992. - С. 166-174. (Материалы конференции / Ассоциация исследователей детского движения, Федерация детских организаций "Юная Россия").

23. Постановка проблемы // Потребность друг в друге: истоки, выявление, реализация.- Кострома, 1993. - С.4. (Социальная роль и позиция взрослых в детском движении: материалы конференции / Ассоциация исследователей детского движения).

24. И все-таки... позитив // Там же. - С. 13-16. (Соавтор Н.В. Соколова).

25. Общественно-педагогическое движение и создание условий для социализации и самореализации детей и подростков // Воспитание личности: опыт, проблемы, поиски. - М., 1994. -С. 90-92. (Сб. материалов в помощь организаторам воспитания учащихся в образовательных учреждениях Москвы. / Центр инноваций в педагогике (филиал Моск. ин-та повышения квалификации работников образования).

________________________________________________________________________

2.9. Об "опытной станции"

_________________________________________

ХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХ

РАСНОВОЗРАСТНОЙ МНОГОПРОФИЛЬНЫЙ КЛУБ "РОВЕСНИК"

разновозрастный клуб "по месту жительства"

КЛУБУ "РОВЕСНИК" 20 лет исполнилось в 2006 году.

По итогам работы был подготовлен мультимедийный диск.

 

===============================================================

 

 

Далее следут  статья

C КЕМ НУЖНО РАБОТАТЬ КЛУБУ ПО МЕСТУ ЖИТЕЛЬСТВА И С КЕМ МЫ РАБОТАЕМ
(к  вопросу о детском контингенте досугового центра социализации по месту жительства)
Чтобы её сейчас прочитать
нужно открыть статью, нажав на эту синюю строку
и далее (при Вашем желании) её можно себе скачать,

Клуб начал работать весной 1866г. в подвальном помещении (бывшее бомбоубежище).
Начинали работу со спортивных секций и нескольких кружков

Когда появилось небольшое помещение на первом этаже жилого дома мы стали там проводить по выходным дням "Утренники детей и родителей" силами родителей нашего "Семейно-педагогического клуба".
Это были родители дошколят. Мои собственные дочери тогда ещё ходили в детский сад.

Видеоклип с Презентацией моей педагогической деятельности (с вкючением фрагментов из телевизионного фильма "Дополнительное образование", из телефильма "У нас во дворе", из видеофильма о московских клубах (снятого по заказу Комитета по делам семьи и молодёжи Правительства Москвы), телевизионного видеорепортажа с одного из праздников нашего клуба "Ровесник" и фрагментов собственной видеотеки. Значительная часть клипа иллюстрирует работу клуба.
(продолжительность - 10 минут 49 сек.)

Dim lights Download Embed Embed this video on your site

(images/stories/text/1 autsaideri.doc)

Утренники проводили в помещении клуба.
Сначала в гостиной (комнате примерно тридцати квадратных метров).
Там тогда были, в основном, настольные игры.
Позже, когда клубу было выделено дополнительное помещение,
(а в нём - "пёстрый зал" площадью около сорока)
появилась возможность проводить и подвижные игры.

Среди них постепенно становилось всё больше и больше русских народных игр, которым нас обучали, периодически приезжавшие методисты Отдела игры Московского городского Дворца детского (юношеского) творчества.

Теперь появились ребята и среднего школьного возраста.
Научившись тем или иным играм, эти ребята стали обучать играть в эти игры маленьких ребят.

Потом игры стали проводить на детских площадках во дворах и на спортивных площадках микрорайона.

Постепенно игры стали превращаться в массовые праздники подвижных игр. Появилась традиция проводить такие праздники регулярно - каждые два месяца.

На этих праздниках каждый раз появлялось что-то новое.

Например, появилась традиция устраивать в весенние каникулы "Весёлый детский цирк". В представлениях участвовали и взрослые. Так, один папа выступал в качестве силача с гирей, а чьи-то старшие братья и сёстры были клоунами. Как-то репортаж с одного из таких представлений был показан по Центральному телевидению.

ДВА ПОКОЛЕНИЯ РУКОВОДИТЕЛЕЙ КЛУБА.
Обе дочери Соколовых Станислава Ричардовна и Антонина Ричардовна
защитили в 2007 и 2008 годах дипломы по социальной педагогике с оценкой "ОТЛИЧНО"

Стали проводить и массовые новогодние праздники на больших площадках.

Там к нам присоединялись и новые ребята, и новые родители. Потом стали устраивать праздники Масленицы, праздники в День Победы,

День защиты детей, в День города. Летом стали проводить "Летние забавы" или "Олимпийские игры", а в осенние каникулы - "Осенние забавы".

В этих праздниках всё чаще стали устраивать "семейные старты". В таких праздниках в случае хорошей погоды принимали участие сотни детей и родителей.

С 1986 года таких праздников нами было проведено 117.

Наступило время, когда бывшие воспитанники клуба сами стали родителями и стали приводить на праздники своих детей. Прошло ведь более двадцати лет.

На снимке в первом ряду вторая справа наша дочка Антонина
Рядом с ней её воспитанники по детской организации "Алые паруса"
которую она создала на базе нашего клуба.
Тогда она ещё училась в колледже.

О предстоящем празднике все знали заранее (традиция!), но точная дата, место и время очередного праздника указывались за день-два в маленьких, отпечатанных на принтере афишках, которые ребята сами развешивали (приклеивая скотчем) к дверям в подъезды домов, к фонарным столбам и гаражам. Там, где больше всего проходит жителей микрорайона.

И как-то незаметно у нас на праздниках рядом с "Игровой поляной" появилась и "Богатырская поляна". "Богатырскую поляну» мы как-то «подсмотрели» на празднике Масленицы в подмосковном Лесном городке. Мы увидели, с каким интересом малыши облачаются в шлемы, сделанные из молочных пакетов с помощью ножниц и степлера, с каким азартом сражаются деревянными мечами...

Книги и статьи Р.В.СОКОЛОВА
в подарок
(их можно "скачивать"
безвозмездно)

Соколов Р.В. Социальная педагогика детско-подросткового клуба по месту жительства.

Это большое учебно-методическое пособие для широкого круга читателей, освещающее теорию, историю и практику серьёзного и важного дела воспитания, скрывающегося (и явно не умещающегося) под названием (наверное слишком скромным) этой книги. Такое название было обусловлено тем, что  работа над книгой велась в Научно-методическом центре по проблемам социальной педагогики Российского института культурологии.  И выполнялась в  соответствии с темой, обозначенной в плане работы НМЦ и РИКа.
Книга является самым серьёзным и важным продуктом деятельности этого НМЦ и его опытно-экспериметальной площадки - "Первой опытной станции по внешкольному воспитанию имени С.Т.Шацкого.
Работа над книгой началась в 1993 году (сразу после второго издания  книги Р.В.Соколова
"Участие населения в воспитании детей и подростков по месту жительства").

В новую книгу включено:
- лучшее из предыдущей книги;.
- материалы, подготовленные к защите диссертации по теме "Условия участия населения в социализации детей и подростков по месту жительства", материалы самой диссертации (защищённой в 1995г.) в Российском институте культурологии (по специальности "социология культуры, образования науки");
- многие материалы последующей опытно-экспериментальной работы.

Основная часть книги была закончена в 2004-ом году.
Книга была рекомендована к изданию Учёным советом Российского института культурологии.
Значительная часть книги под названием "В поисках настоящей социальной педагогики" была опубликована в специально ей посвящённом (отдельной книжкой) выпуске журнала "На путях к новой школе" (№4, 2004г.) и помещена издательством на  сайте (altruism.ru), где и находится по настоящее время.

Работа над книгой продолжалась и позже.

Полный текст книги (с многочисленными текстовыми и мультимедийными приложениями-иллюстрациями, некоторые из которых размещены на данном сайте) был помещён нами на одноимённом мультимедийном компакт-диске.

На книгу имеются официальные отзывы (например, члена-корреспондента РАО, доктора психологических наук В.И.Слободчикова)
и отзывы неофициальные.

• Из предисловия автора
• Из предисловия научного консультанта

  доктора педагогических наук Ю.П. СОКОЛЬНИКОВА

• Глава 1. О некоторых важных понятиях, используемых в пособии
• Глава 2. Введение в "философию социального воспитания"
• 2.1. В защиту "философствования" по поводу "социального воспитания"
• 2.2. О социализации и самореализации
• 2.3. Об актуальности "социально-педагогического участия" как участия населения во внешкольном и внесемейном воспитании детей по месту жительства
• 2.4. О социальной педагогике как о социокультурном явлении и одном из проявлений субкультурного общественно-педагогического движения
• 2.4.1.1. Наиболее яркие и массовые течения в ОПД
• 2.4.1.2. К вопросу о создании типологии течений ОПД
• 2.4.1.3. Краткий очерк истории общественно-педагогического

• движения

• Субдвижение организаторов детских клубов и площадок 1900-х годов
• Субдвижение организаторов русского скаутизма 10-х годов
• Движение организаторов первых пионерских сообществ
• Тимуровское движение 40-х годов
• "Коммунарское движение" 60-х годов
• Движение педагогических отрядов 70-х годов
• Движение семейно-педагогических клубов конца 80-х - начало 90-х г.г.
• Современное общественно-педагогическое движение
• 2.4.2. Общественно-педагогические течения - явления субкультурные
• 2.4.3. Общественно-педагогическое движение - движение альтернативное педагогике отчуждения
• 2.5. О педагоге-организаторе и социальном педагоге
• 2.6. О "приоритетном" детском контингенте досугового центра социализации по месту жительства
• 2.7. О содержании деятельности воспитанников как "усвоении", "присвоении" и "освоении" культуры и о содержании деятельности воспитателей как об "осваивании" воспитанников в культуре
• 2.8. Об общественно-государственной системе социального воспитан

• ия
• 
  
• ===========================================================

 

Ричард Соколов.

В поисках "настоящей социальной педагогики"

Глава 2. Введение в "философию социального воспитания"

 

2.9. Об "опытной станции"

(о явлении, которое отражает это понятие и о специфике
"Первой опытной станции по внешкольному воспитанию")

В тексте пособия часто употребляется термин "Опытная станция по внешкольному воспитанию".

Это "авторский термин", предложенный и введенный в научный оборот автором данного пособия несколько лет назад. Точнее, это авторская модернизация термина, предложенного в самом начале века известным отечественным социальным педагогом С.Т Шацким, "опытная станция по народному образованию". Оба термина включают в себя сочетание слов "опытная станция" и это роднит их по смыслу, но есть и различия.

С.Т. Шацкий, предложивший этот термин и реализовавший то, что он под ним понимал в социально-педагогическом комплексе (получившем в 1919 году название "Первая опытная станция Наркомпроса по народному образованию"), объяснял следующим образом суть своей опытной станции: "Элементы, из которых складывается работа системы учреждений станции: непосредственная педагогическая работа с разными возрастами, связанная с широкой общественной работой, - практика; непрерывная курсовая работа, дающая возможность педагогу в процессе работы проверять свой опыт, пополнять свой запас знаний в зависимости от выдвинутых жизнью моментов, - курсы; учет, анализ опыта, подготовка материала для научной обработки, изучение среды, изучение психофизических особенностей ребенка в его проявлениях и др. - исследование; организация использования опыта станции в массовой работе, работа с широкими кругами педагогов и населения - пропаганда".

Говоря современным языком, С.Т. Шацкий дает деятельностно-структурное определение опытной станции.

С деятельностной стороны опытная станция - это сочетание практической воспитательной деятельности с научной работой, сочетание деятельности по повышению педагогического мастерства с деятельностью по пропаганде полученных результатов.

В организационно-структурном аспекте: опытная станция - это научно-практический и одновременно учебно-пропагандистский педагогический комплекс.

Говоря об опытной станции по внешкольному воспитанию, мы имеем в виду все эти виды деятельности в их сочетании в научно-практическом учебно-пропагандистском комплексе, но при этом подчеркиваем, что это осуществляется не в учреждении основного образования, а в структуре досугового центра социализации, т.е. учреждения внешкольного воспитания. В этом и заключается модернизация термина.

Этот модернизированный термин понадобился для отражения реального феномена, который является, по сути, опытной станцией, но со своей спецификой (это не опытная станция по народному образованию, а опытная станция по внешкольному воспитанию). Другими словами, эта опытная станция определяет свое предметно-объектное поле не полным объемом наполнения "элементов", а их частью.

Во-первых, берется не весь комплекс образовательных структур, как это было у С.Т. Шацкого, а лишь их часть (данный комплекс не включает школу и бытовые структуры, заменявшие детям в опыте С.Т. Шацкого семью) - социальные институты внешкольной (и внесемейной) социализации детей.

Во-вторых, берется не весь спектр образовательно-воспитательных видов деятельности, а преимущественно воспитательные его виды.

При этом отчетливо осознается тот факт, что по отношению к более целостной системе социализации детей в опытной станции по народному образованию С.Т. Шацкого, предлагаемая нами опытная станция по внешкольному воспитанию является частичной системой.

Она не может заменить семейное воспитание и школьное обучение детей, а может лишь частично компенсировать их недостатки.

Но задача подмены семьи и школы и не ставилась. Эта модель изначально проектировалась и создавалась именно как воспитательная.

Это было вызвано стремлением дополнить социальные институты семьи и школы так, чтобы, не изымая детей из привычной им городской среды, не лишая повседневного общения с родными и близкими (а это было чуть ли не главной особенностью опытной станции С.Т. Шацкого), компенсировать дефицит недостающих социализационных структур и дефицит недостающих социализационных воздействий (преимущественно воспитательного характера).

Такой наш подход объясняется работой при других, нежели у С.Т. Шацкого, объективных условиях. (Мы и наши коллеги не имеем возможности увезти воспитанников клуба из города и создать там для них "моноколлектив" интернатного типа.)

Уступая во многом целостной воспитательной системе школы-колонии "Бодрая жизнь" опытной станции С.Т. Шацкого (прежде всего в интенсивности воспитательно-обучающего воздействия и скорости такого воздействия), опытная станция по внешкольному воспитанию имеет и преимущество - она может быть реализована в условиях обычного жилого микрорайона современного большого города. Дети не отрываются от родителей, близких, друзей и им не грозит (как воспитанникам С.Т. Шацкого и А.С. Макаренко после их возвращения в "обычную среду обитания") проблема реадаптации к условиям "наличного бытия". Хотя "коэффициент полезного действия" при такой системе воспитания значительно ниже, чем в воспитательной системе С.Т. Шацкого.

Таким образом, термин "опытная станция по внешкольному воспитанию" и, прежде всего, отражаемый им феномен действительности - Первая опытная станция по внешкольному воспитанию, - заключает в себе соединение и традиционного (во всяком случае, ранее известного и бытовавшего), и новаторского (не имевшего ранее аналогов, спроектированного и реализованного).

При этом традиционное повторяется по сути (учебно-практический и учебно-методический комплекс), а новаторское проявляется как модификация, придающая явлению специфику.

Поэтому авторским в данном проекте является не социальный институт опытной станции вообще (как научно-практический, учебно-воспитательный комплекс и одновременно целостная образовательная система) а его разновидность - социальный институт опытной станции по внешкольному воспитанию (как научно-практический и учебно-методический комплекс и одновременно частичная образовательная система), как учреждение дополнительного воспитания.

Данное пособие - не плод кабинетных размышлений, оно - продукт авторского обобщения многолетнего опыта. В особенности - непрерывного (практически каждодневного на протяжении почти десяти лет) реального опыта функционирования досугового центра социализации детей, подростков и молодежи, созданного в качестве общественной организации - Первой опытной станции по внешкольному воспитанию.

Описываемое в этом пособии общественное учреждение "дополнительного воспитания" (внесемейного и внешкольного) было названо "Первой опытной станцией по внешкольному воспитанию" не случайно.

Во-первых, это первая экспериментальная площадка организации-учредителя - общественной исследовательской Ассоциации "Воспитание".

Во-вторых, с момента учреждения станции в 1990 г. на базе детского многопрофильного клуба "Ровесник" (созданного по инициативе членов этой Ассоциации, ее членами еще в 1986 г. и являвшегося фактически уже тогда экспериментальной площадкой Ассоциации), она рассматривалась Ассоциацией как первая "опытная модель" новой разновидности внешкольного и внесемейного воспитательного института.

Предполагалось, что после отработки и проверки этой модели в экспериментальных условиях ее можно будет сделать столь "технологичной", что станет возможным создавать ее модификации и присваивать этим опытным станциям порядковые номера в соответствии с очередностью возникновения.

Наша Ассоциация учитывала известную потребность общества и государства в пополнении системы учреждений дополнительного образования новыми их видами, которое сформулировано в Решении Коллегии Министерства образования РФ следующим образом: "Принять меры к дальнейшему сохранению и развитию видового многообразия сети учреждений дополнительного образования детей". (Из Решения Коллегии Министерства образования РФ "О стратегии развития государственных и муниципальных учреждений дополнительного образования детей" #12/1 от 25.05.94)...

<< К оглавлению | Конец публикации. К списку литературы.   >>

 

===================================================================

 

 

 

 

НЕСКОЛЬКО ЛЕТ ВАМ БЫЛИ ДОСТУПНЫ ТОЛЬКО ПРИВЕДЁННЫЕ ВЫШЕ
ГЛАВЫ МОЕЙ КНИГИ (её первый раздел, т.е. до 114 страницы).

Теперь у пользователей появилась возможность одним нажатием кнопки получить её полный текст.

скачать

НО, К СОЖАЛЕНИЮ, ТАКОЙ ЖЕ РАЗБИВКИ НА ФРАГМЕНТЫ ПОКА НЕТ.
ТЕКСТ КНИГИ БУДЕТ ОТКРЫВАТЬСЯ ВЕСЬ ПОЛНОСТЬЮ И  НУЖНЫЙ ФРАГМЕНТ, НАЧИНАЯ СО ВТОРОГО РАЗДЕЛА (со 114-й страницы) ПРИДЁТСЯ НАХОДИТЬ С ПОМОЩЬЮ  ВЕРТИКАЛЬНОЙ "ПРОКРУТКИ (справа) В СООТВЕТСТВИИ С ОГЛАВЛЕНИЕМ КНИГИ, ПОМЕЩЁННОМ В ЕЁ НАЧАЛЕ.

ХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХ

ХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХ

ВНИМАНИЕ!
К Новому году  принес на сайт много подарков !
Вот видите, полный мешок несу!

Теперь в начале каждой страницы я стараюсь указывать, когда её пополнял.

Вы можете ориентироваться на указание даты, чтобы понять, знакомо ли Вам содержание страницы, или надо искать на странице

что-то для Вас новое.

ХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХ

 

 

 

 

ХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХ

2. ПЕРВАЯ ОПЫТНАЯ СТАНЦИЯ ПО ВНЕШКОЛЬНОМУ ВОСПИТАНИЮ: ИДЕЙНЫЕ ИСТОКИ, ПРЕДЫСТОРИЯ, ОПЫТ ОРГАНИЗАЦИИ

(Соколов Р.В. Первая опытная станция по внешкольному воспитанию: идейные истоки, предыстория, опыт организации // Социокультурная активность населения и новые формы организации досуга. - М., 1990. - 17 с. Вып. 6 / ГБЛ; НИО "Информкультура").

(Внимание! Текст сканирован – могут быть ошибки.
Просим извинить за неудобства)

РГАСНТИ 13.21 ISSN 0233—965X

МИНИСТЕРСТВО        ГОСУДАРСТВЕННАЯ

КУЛЬТУРЫ                   ОРДЕНА ЛЕНИНА БИБЛИОТЕКА СССР

СССР                            ИМЕНИ В.И. ЛЕНИНА

И Н Ф О Р М К У Л Ь Т У Р А

 

ПЕРВАЯ ОПЫТНАЯ СТАНЦИЯ ПО ВНЕШКОЛЬНОМУ ВОСПИТАНИЮ: ИДЕЙНЫЕ ИСТОКИ, ПРЕДЫСТОРИЯ, ОПЫТ ОРГАНИЗАЦИИ

Москва 1990

ЭКСПРЕСС-ИНФОРМАЦИЯ

Выпуск подготовлен НИО Информкультура
Редакционная коллегия: В.О.Одинцов, канд. филос. наук;
Н.Ф.Родина, канд. ист. наук; Г.П.Бдинова, канд. филос. наук;
М.М.Шибаева, канд, пед. наук; Е.А.Владимиров, канд. пед. наук;
А.В.Каменец, канд. пед. наук; В.Н.Тихоновский.

Составитель и научный редактор В.А.Лапшин, канд. филол.наук Ответственный за выпуск И.И.Розовская. канд. филос. наук

Социокультурная активность населения и новые формы органи­зации досуга. Экспресс-информация. - Вып.6. - Первая опытная станция по внешкольному воспитанию; идейные истоки, предыстория, опыт организации. - М., 1990. - 16 с.

Редактор А.Г.Григорьва        Корректор Н.В.Менщикова

Подписано в печать с оригинал-макета O2. II.90;
Формат 60х90 1/16. Печать офсетная. Усл.печ.л.1. Усл.кр.-отт.1,375. Уч.-изд.л.!.      Тираж 1855 экз. Изд..№9И-135.      Заказ 58 Цена 20 к.

Государственная библиотека СССР имени В.И.Ленина
Тел. 802-50-42

Отдел микрофотокопирования Государственной библиотеки СССР
имени В.И.Ленина
101000, Москва, проспект Калинина, 3

Mинистерство культуры СССР Государственная ордена Ленина библиотека СССР имени  В.И.Ленина

СОЦИОКУЛЬТУРНАЯ АКТИВНОСТЬ НАСЕЛЕНИЯ И НОВЫЕ ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ ДОСУГА

'Первая опытная станция по внешкольному воспитанию:

идейные истоки, предыстория, опыт организации

Экспресс-.информация Выпуск 6

Москва 1990 Издается с 1975 г.                      Выходит 6 раз в году,

 

От составителя

В настоящем выпуске экспресс-информации обвешены некоторые аспекты становления и деятельности Первой опытной станции по внешкольному воспитанию (Москва). Опыт этой деятельности в изло­жении лидера и руководителя станции Р.В. Соколова   раскрывает социально-педагогические возможности той сферы, которая тради­ционно именуется клубной работой по месту жительства. В связи о тенденцией обшей "муниципализации" общественной жизни социо-культурный потенциал этой сферы существенно растет.

Станция формировалась на позициях "неформального" социально-педагогического движения, которое - в русла развития педаго­гики сотрудничества - противостояло официальной педагогике.

Однако альтернативность официозу сама по себе не является гарантией  безошибочности, единственности поиска и ответа. Так, сама идея коллективного освоения культуры даже с позиций самореализации личности сегодня вызывает много вопросов и сомнений. Возможны дискуссии и по поводу ряда терминов. Но лучшей проверкой степени плодотворности принципов, ценностей и целой социально-педагоги­ческого движения станет его свободное, беспрепятственное разви­тие. В дальнейшем Информкультура планирует выпуск аналитического обзора материалов по содержанию деятельности Станции.

***

(б) Государственная библиотека СССР имени В.И.Ленина, 1990

 

Соколов Р.В.

„В среде отечественной интеллигенции всегда находились люди, которые относились к делу воспитания неформально, заинтересованно. Их не убеждало и не успокаивало то обстоятельство, что вос­питанием занимаются официальные институты - церковные, государ­ственные, земские, частные. Эта часть интеллигенции стремилась сама разобраться в проблемах воспитания подрастающего поколения я если видела, что официальным путем эти проблемы не решаются или решаются плохо, то сама бралась за их решение” Эти люди инициативно ("не по долгу службы, а по зову сердца") "брали на себя" функции обеспечения научного, кадрового, организационного, практического, агитационно-пропагандистского и, не редко, финан­сового, находя меценатов, спонсоров или финансируя подобные на­чинания из собственного кармана.               .

Вышесказанное в полной мере относится к социально-педагогическому движению, которое не прекращалось и во времена "культа личности" или "застоя". Эстафета идей, поисков и опыта передава­лась и через официальные каналы, через прессу, преимущественно периодическую, через личное общение. У этого движения есть и своего рода "писание" и "предание", свои "пророки" и "апостолы", герои и еретики, свои идеологи, пропагандисты и скромные подвиж­ники-практики.

Социально-педагогическое движение - явление объективное, имеющее свои закономерности, но долгое время мало кем изучавшее­ся. поскольку оно было в значительной степени неформальным и за­частую альтернативным.

С ним официальные структуры либо боролись, либо его игнорировали, либо пытались.ассимилировать, а на опре­деленном этапе - даже возглавить это движение и организовать его . /I2/. И если инициаторы новых подходов и новых моделей озабочены как правило созданием условий для самореализации детей и под­ростков, для создания нового стиля и образа жизни (и даже включения самих воспитанников в социальную самодеятельность по со­вершенствованию стиля и образа жизни), то официальные структуры пытались использовать популярные оргмодели в качестве "форм ра­боты" официальных детских и молодежных организаций и почти всег­да - в качестве инструментов социализации.

Самих инициаторов новых подходов интересовали проблемы опе­режающего характера, т.е. воспитания "нового человека", "челове­ка будущего" и его подготовка к улучшению окружающей жизни, включение в этот процесс улучшения жизни. Функционеры всегда упре­кают энтузиастов за то, что те якобы предпочитают работать с "благополучными" детьми. Тогда как энтузиастам, как правило с приходится начинать' работу с"трудными" детьми, когда создается какое-то новое инициативное клубное объединение, оно обычно ютится в подвальных помещениях, не имея даже элементарных удобств, мебели. Кто идет в эти убогие по материальному оснаще­нию "очаги культуры”? Дети с выявленными интересами - в ломах пио­неров, дворцах культуры, на станциях юных техников, в спортивных школах. Сюда идут те, кого социологи называют "аутсайдерами". Именно о ними и приходится энтузиастам работать. Но ведь сперва у этих детей нужно пробудить элементарный интерес к жизни, разбу­дить и развить способности. И опыт показывает, что им часто удается осуществить подобную социальную и культурную "реабилита­цию" своей "клиентуры", А когда это удается, когда эти дети на­чинают опережать своих сверстников, старшие друзья получают упреки за то, что они работают с благополучными детьми. Очень редко выступающие от имени социального заказчика помнят, с каким "человеческим материалом" приходилось иметь дело энтузиастам  в начале процесса.

Каждый подросток нуждается в помощи со стороны старшего по­коления в приобщении к социальной и культурной жизни, что можно обозначить как субъективную потребность в социализации. Однако у молодежи есть потребность и в том, чтобы преобразовывать окру­жающую жизненную среду и через это реализовывать себя, свои цели, запросы, способности. Существующие социальные институты, в функ­ции которых должна была бы входить коллективная самореализации молодежи, являются преимущественно институтами социализации.

В связи с этим молодежь сама создает группы самореализации в ви­да дворовых и других компаний, которые не всегда имеют общест­венно полезную направленность. Иными словами, в наше время по­требность в институтах самореализации, обеспечивающих поле для •. самостоятельной трудовой, социальной, художественной активности, удовлетворяется значительно меньше, чем в институтах социализа­ции /I4/.

У истоков новых педагогических средств приобщения подрас­тающего поколения к культуре стояли в 900-е гг. - инженер и со­циолог А.У.Зеленко, естествоиспытатель и певец С.Т.Шацкнй, пиа­нистка В. Н. Демьянова В 20-е гг.- скульптор И.Н.Жуков, учитель я писатель А.С.Макаренко; в.30-е гг. - писатель А.П.Гайдар;

а 50-60-е гг. философ и педагог-исследователь И.П.Иванов, работники домов пионеров Ф.Я.Шапиро, Р.С.Варганова, инженер и многодетный отец Б.П. Никитин, журналист Е.П. Волков, партийный работ­ник В.Г .Гамаюнов, директор завода В.Ф.Карманов, худодник Б.М. Неменский.

Одно из первых имён в этом ряду - С.Т.Шацкий. О необходимости на основе идей Шацкого возродить институт опытных станций говорилось в 1989 г. на учредительной конференции Московского общественно-педагогического объединения "Сотворчество" и на уч­редительном съезде Творческого союза учителей (ТСУ) СССР.

В мае 1990 г. Всесоюзная конференция ТСУ СССР одобрила опыт создания в Москве Первой опытной станции по внешкольному воспитанию (которая создана на основе идей  С.Т. Шацкого в микрорайоне Марьиной рощи, .где Шацким еще в 1905 г. был организован первый в России кяуб для детой рабочих (в дальнейшем - Опытная станция) .

Перечисляя основные элементы (компоненты), определяющие сущность и специфику станции как комплексного социального института, С.Т. Шацкий называет следующие направления деятельности:

I) непосредственная педагогическая работа с детьми разных возрастов;

2) непрерывная курсовая (учебная) работа, дающая возможность педагогу в процессе работы проверять свой опыт, пополнять запас знаний; 3) учат, анализ опыта, подготовка материала для научной обработки; 4) использование опыта станции в массовой работе, работа с широкими кругами педагогов и населения /t9,T.2, С.409-410/.

Эти основные вида деятельности станции, представляющие собой как бы четыре "этажа", Шацкий называет, соответственно, "Практикой", "Курсами", "Исследованием", "Пропагандой"” Шацкий приводит схему в виде пирамиды, где в основании помещена "прак­тическая педагогическая работа". Созданный Шацким комплекс можно было бы на современном языке назвать НПО (научно-производственное объединение). Но на самом деле Опытная станция Шацкого - эти научно-учебно-производственно-пропагандистское объединение. Оно выполняло функции: педагогических и культурно-просветительных учреждений (детский сад, школа начальная и средняя, школа интернатная, типа лицея, школа сельской молодежи, народный дом); учебных заведений по подготовке педагогов (педагогическое училище, пединститут, институт повышения квалификации); научно-педагогических учреждений (научно-исследовательский институт широкого профиля, занимающийся вопросами педагогики, психологии, культуры); методических кабинетов и центров (педагогический музей, лекторий).

- При этом Опытная станция функции всех перечисленных учреж­дений осуществляла, не только объединяя в одном учреждении раз­нородные учреждения, а реализуя все эти функции практически через один (хотя и и большой, разветвленный) коллектив сотрудни­ков-единомышленников. Шацкий создавал условия для того, чтобы каждый член коллектива был и практиком, и курсантом, и исследо­вателем, и пропагандистом. Но, к сожалению, в последние годы жизни исследователю пришлось быть свидетелем разгрома реализованного в Опытной станции комплексного подхода. Функции, составлявшие в созданной им Станции органическое единство, были "рас­тащены" по разным "ведомствам", порой относившимся даже к разным министерствам (Минпросу, Министерству высшего и специального об­разования, Министерству культуры). Но уже в 60-е годы ,энтузиасты вновь обращаются к идеям и опыту комплексного подхода С.Т.Шацкого. Началось активное освоение этих идей и их постелен-ная реализация в практике моделирования новых учебно-воспита­тельных формирований.

Так, например, в уставе КиМа (Коммуны имени А.С.Макаренко -студенческого объединения при ЛГПИ им. А.И.Герцена), созданной педагогом-новатором И.П.Ивановым, было записано, что КиМ работает как школа педагогов-организаторов и как бригада энтузиастов. В Положении о персом экспериментальном педагогичес­ком отряда (ЭСПО) МГПИ, который я с моими воспитанниками из го­родского подросткового клуба "Орион" создавал при МГПИ им. В.И.Ленина в 1971 г. Д8/, указывалось, что ЭСПО работает как лаборатория,, как школа педагогов-организаторов и как бригада эн­тузиастов. 15 лет работает при МГПИ исследовательское объедине­ние студентов, аспирантов и преподавателей по проблемам комп­лексного подхода к воспитанию, созданное заслуженным учителем ЧАССР профессором Ю.П.Сокольниковым и ставшее теперь Центром системного подхода к воспитанию в составе Советской ассоциации педагогов-исследователей /Д6/. Именно этот Центр в январе 1990 р. на годичном собрании представителей от 800 членов коллектива, имеющего подразделения в 30 городах страны, единогласно поддер­жал наши предложения и принял решение о создании Первой  опытной станции по внешкольному воспитанию.

По-видимому, эта жизненно важная форма получит распространение и в других регионах  страны ” Поэтому Центр и назвал Станцию "Первой". Имелось в виду создание в перспективе многих подобных комплексов.

Наша собственная социально-педагогическая инициативная деятельность протяженностью в 30 лет была вызвана, прежде всего, видением проблем отчуждения, его проявлений в жизни общества.

Именно осмысление проблем отчуждения привело к идее создания “теории и методики освоения культуры” как своего рода педаго­гического обеспечения профилактики отчуждения, его позитивного преодоления. При этом культура понималась в самом широком смыс­ле, включающем культурное наследие, культурную среду, духовную культуру личности. А освоение культуры понималось как процесс противоположный процессу отчуждения. Соответственно, деятель­ность взрослых, оказывающие помощь детям и подросткам в "освое­нии" ими культуры стала пониматься как "осваивание в культуре". При этом имелось в виду, что эта деятельность иная, нежели вос­питание и обучение (образование) в традиционном понимании. По­следние мы понимали как продукты отчуждения, как инструменты и механизмы его воспроизводства, а "осваивание в культуре" - как средство профилактики отчуждения, борьбы с ним, т.е. как позитивный способ преодоления отчуждения, путь к положительному ос­воению культуры /IO-I2,19,15/. Процесс "освоения культура" дол­жен формировать в итоге личность интеллигента, обладающего свое­го рода "иммунитетом" к любым проявлениям отчуждения и дата ак­тивных борцов с отчуждением, созидателей позитивного неотчужден­ного личного и общественного бытия '.

Сама возможность перехода детей и подростков к "освоению" культуры предполагает со стороны взрослых отход от авторитарных методов работы, всё большее признание роли самодеятельности. В этой ситуации переход к "освоению" предметов взаимодействия детей и воспитателей, наставников, старших друзей принимает характер сотрудничества, совместной деятельности. "Освоение" куль­туры - это, например, сам факт заботы подростков о благоустрой­стве микрорайона, организации свободного времени детей и взрос-

_____________________________________________________________

' В философской литературе отчуждение понимается как социальный процесс, характеризующийся превращением деятельности человека и ее результатов в самостоятельную силу, господствующую над ним. Подчеркивается, что противоречие между личностью и социальными институтами при отчуждении дополняется специфическим восприятием социального и культурного мира как чуждого и враждебного личнос­ти.(Представленные в настоящем выпуске экспресс-информации мате­риалы показывают, что в качестве одной из отправных точек со­циально-педагогического движения взят важнейший социокультурный феномен - отчуждение, который с особой тенденциозностью замалчи­вался идеологами "развитого социализма" во всех сферах нашей жизни (прим. сост.).

_______________________________________________________________

лых, что делает подростков "общественными деятелями", говорит о возникновении "ответственной зависимости". В целом переход от пассивного усвоения культуры к ее активному оогюению предпола­гает, с нашей точки зрения, вовлечение воспитанников э проекти­рование, организацию и оценку коллективной жизнедеятельности.

Позже такое понимание дела воспитания привело к созданию концепции "культуризатора" /L3/. Под культуризатором стала по­ниматься целостная система, обеспечивающая социальное созревание  индивида до состояния "гражданской зрелости”.

Концепция культуризатэра строилась на основе принципа пов­торяемости в снятом вида исторического в логическом. Культура а качестве "исторического" должна последовательно осваиваться индивидом в его личной истории культуры на протяжении детства, отрочества, юности и молодости. Изучение идей и опыта мыслите­лей и педагогов, занимавшихся этой проблемой (называвшейся проб­лемой "повторения филогенеза в онтогенезе", "генетической психологией", "проблемой повторяемости", проблемой "рекапитуляции" - "основным законом развития ребенка"), позволило насытить концеп­цию культуризатора конкретным содержанием.

Повторение культурного прошлого детьми представляется целе­сообразным не только в плане познавательном, в развитии мышления, мировоззрения учащихся, но и в нравственном развитии , а главное - в развитии форм детского труда,

С.Т.Шацкий и А.С.Макаренко предложили и осуществили педаго­гическое решение "проблемы повторяемости” не через индивидуальную познавательную деятельность ребенка (пусть даже и в коллек­тиве класса), а через коллективную трудовую (производственно-хо­зяйственную) деятельность детского развивавшегося коллектива, т. е. через школу-хозяйство о трудом, повторяю­щим стадии развития труда предков, являющимся как бы системообразуюшей основой для развития социальных, эстетичес­ких и познавательных потребностей. В таком культуризаторе не труд соединяется с обучением, а обучение стимулируатся развитием разнообразных форм труда.

Многие педагоги-мыслители так или иначе "выходят" на идеи, созвучные принципам культуризатора. Это мы видим и в модном ны­не феномене Вальдорфских школ, и в поисках альтернативных школ Америки ^/.

Сноска I) перенесена на стр.8.

8

В нашей практической работа, долгое время можно было рас­считывать лишь на создание "частичных" культуризаторов, действующих по отношению к основным институтам социализации (семье  и школе) в качестве дополнительных (внешкольных форм работы). Однако мы надеялись, что со временем степень целостности этих куль­туризаторов удастся сделать большей и "выйти" на создание це­лостного культуризатора.

Одной из задач опытно-экспериментальной работы и был поиск "экологической” ниши" .для создания хотя бы частичного и дополни­тельного культуризатора. Более чем за четверть века были иссле­дованы возможности обычных средних школ, датской туберкулезной больницы:, профсоюзного пионерского лагеря и лагеря ЦК ВЛКСМ, до­мов пионеров, датского клуба, созданного как комната школьника при домоуправлении и клубов на базе государственных микрорайон­ных жилищных хозяйств, домов культуры /4,6-IO,I8/

Из всех перечисленных "экологических ниш'' оказались наибо­лее соответсгвуйшими нашим целям дома культуры и жилищные хозяйства. В совокупности, по комплексу условий считаем наиболее целесообразным создавать культуризаторы "по месту жительства" детей и подростков.

Предстояло найти подходящие организационные формы культуризатора. И в этом отношении был опробован ряд подходов, среди ко­торых; одновозрасные и разновозрастные клубы, обычный пионер­ский отряд пионерского лагеря и отряд сводный разновозрастнй” • многопрофильный разновозрастный городской клуб ("дополненный клубами-"спутниками", собственными "курсами общественных профес­сий", "дружиной юных культармейцов", университетом культуры и работой по девяти "направлениям коллективного освоения культу­ры"); педагогический отряд и созданный им "форпост культуры"и др.

Оказалось, что кажая из перечисленных форм имеет свои -по­ложительные качества и все они целесообразны в культуризаторе

' См.; Кришко В. Вальдорфские школы // Гутен Таг. - 1990. -№ G. - С,22-23; Овтаренко Е. Поболтаем на уроке // Комсомольская правда. - 1990. •- 18 июля.

Долгое время в нашей стране вся проблематика "повторяемости филогенеза в онтогенезе" на многие годы в психологии и педагоги­ка была, как пишет академик В.В.Давыдов, "забыта". Обратиться к тим идеям смогли(и лишь много лет спустя) Философы и наиболее смелые психолги и педагоги, работавшие на периферии" педагоги­ки. Среди них наибольших успехов в этом достигли занимавшиеся проблемой "очеловечивания" слепоглухонзмых И.А.Соколянский, А. И. Мещеряков, А.В.Апраушвв /1,2/.

9

как веком культурно-воспитательном комплексе. Вез они могут "сосуществовать" и сотрудничать, но и могут трансформироваться из одной организационной формы в другую /9,П/. Стало возможным не только говорить о создании качественно развивающегося вне­школьного воспитательного социального института, но и заняться опытно-экспериментальным прогнозным проектированием и созданием таких формирований.

.По всем перечисленным "оргформам" удалось получить вдохнов­лявшие на дальнейшие поиски результаты. Среди результатов, на которые чаще обращалось внимание (педагогами, учеными, партийными, советскими и комсомольскими работниками, журналистами),оыло1 создание формирований/привлекательных для детей и подростков;

длительное, зачастую, многолетнее участие в них; формирование в коллективе собственного актива и даже "воспроизводство" инструкторского состава, ориентация воспитанников на общественную, профессиональную педагогическую и культурно-просветительную дея­тельность.

.   С нашей точки зрения особенно ценно  этой работе то, что связано с воспитанием детей и подростков жизнелюбивыми, стремя­щимися стать хозяевами своей судьбы, знавшими как и умеющими со­вершенствовать стиль и образ собственной жизни, активно участвующими в совершенствовании стиля и образа жизни групп и коллективов по месту жительства, учебы, работы. Особенно нас радуют те, кто сам стал заниматься "осваиванием" детей в культуре.

Для современных методистов и практиков могут представлять интерес конкретные медики организации освоения культуры через коллективную самодеятельность по ряду направлений. Это "Мечта и фантазия" (фантастика и научное прогнозирование); "Культура, эстетика"' (история и теория искусства); "Мастерство, артистич­ность, грация" (риторика и исполнительское мастерство); "Труд, коллективизм, забота" (энтузиасты "трудового отдыха"); "Натиск, глазомер, быстрота." (физкультурно-оздоровительная работа), "Опе­ративность, журналистика" (группа разведчиков интересного); инициатива разновозрастного коллектива" (проблемы подростковых движений). Описание "работы по направлениям коллективного освоения культуры" уже давалось в ряде публикаций /9,13/.

Перспективна, с нашей точки зрения, разработанная в процес­се этих поисков система жизнедеятельности коллектива, состоящая из двух взаимодополняющих и взаимостимулирующих структур общения” Эта структура, связанная с организацией "учебной практики" и

10

структура, связанная с организацией "жизненной практики". К первой относится участие ребят в познавательной деятельности клубных объединений, в кружках художественного и технического творчества, в  спортивных секциях и др. ("распределение культуры").

Ко второй относится деятельность "опредмечивания культуры". Это социальное творчество, самодеятельное по содержанию и формам, связанное с тем, что в педагогике сотрудничества , в коммунарской методике коллективного творческого воспитания называется "заботой об улучшении окружавшей жизни", "делами на пользу и ра­дость людям". Это могут быть любые дела и "операции" на пользу членам своего микроколлектива, для ребят двора, школы, детсада, селе, микрорайона. По содержанию и формам это могут быть любые праздники, вечера, состязания, "труддесанты" и т.д. - все, что является проявлением заботы о жизни, об улучшении стиля и обра­за жизни, условий жизни. Деятельность по "распредмечиванию и опредмечиванию культуры" во многом соотносится с социализацией. и самореализацией, хотя и не совпадают полностью с этими процес­сами.

Новый этап нашей опытно-экспериментальной работы был связан с начавшейся в стране перестройкой, которая давала надежду на продолжение уже на новом уровне поисков прежних лет. Поводом послужило обращение руководства вагонного депо станции Рижская в Центральный Дом культуры железнодорожников о просьбой наладить воспитательную работу в подшефном этому депо микрорайоне Марьи­ной рощи, расположенном к западу от Рижского вокзала между Су­щевским валом и Шереметьевской улицей. Территория микрорайона ограничена пересечением нескольких улиц и проездов Марьиной рощи, население - 10-11 тыс. жителей. Когда-то, в начале века это? микрорайон входил в зону влияния детского клуба, организо­ванного С.Т.Шацким . Теперь это микрорайон РЭУ-5 Дзержинского района,

В начале 1986 г. в микрорайоне не было ни педагога-органи­затора, ни помещений для работы с детьми, ни инвентаря. Но уже строилась  16- этажная жилая "башня", в которой проектировалась половина первого этажа под детский клуб, строились кинотеатр "Гавана" и театр А.Райкина "Сатирикон". На территории микрорайо­на находится художественное училища "Памяти 1905 года" и детский парк "Фестивальный", В микрорайоне одна средняя школа, ПТУ, и четыре детсада. Эта социокультурная инфраструктура делала воз­можным создание в микрорайоне детского многопрофильного клуба как центра социально-педагогического комплекса (СПК) – относительно  целостного культуризатора. В этот период в ДЭЗ пришла работать педагогом-организатором Н.В. Соколова.

Делать все сразу и в равную силу было невозможно, пришлось обратиться к идее приоритетных задач - поиску помещений, оборудования, руководителей и созданию многопрофильного коллектива -луба "Ровесник".

Например, Госбанк СССР передал несколько машин мебели, сейфы, оконные кондиционеры, ковровые покрытия, цветной телевизор, пианино, пишущие электрические машинки, телефонные аппараты и токи от старых счетных машин для разборки на детали. Одно из учреждений района выделило старые приборы для радиокружка. РУНО разрешения райисполкома из  закрывавшейся школы передало станки  и муфельную печь, а из фильмотеки - часть списанной кинопроекционной и звукозаписывающей аппаратуры. Все это с помощью родителей и друзей из других клубов было подготовлено к работе. ЦДКЖ передал во временное пользование пианино, студийные магни­чены, диапроектор, прожектора, подарил мольберты для изостудии. рез РЭУ был приобретен спортинвентарь для футбола, волейбола, настольного тенниса, хоккея, туризма, разные инструменты, фотоаппаратура, материалы для фотокружка, изостудии, занятий макраме,

На третий год жизни клуба наиболее приоритетной стала проблема кадров и создания необходимого "набора" кружков, секций, клубных объединений. Педагогическая работа с детьми началась с первых же дней освоения микрорайона, позже в эту работу включились школьники, родители, общественники, В первые годы были привлечены студенты, которые    несколько месяцев вели те или иные  кружки. Студенты соседнего педучилища вели кукольный театр, кружок ритмики, помогали в проведении утренников труда и отдыха. Студенты МГПИ помогали в подготовке и проведении вечеров, вели кружок  линогравюры, студенты педфака проходили в июне летнюю 'перекую" практику (вместо работы в пионерлагере) и помогали в работе разновозрастного отряда. Обучающиеся на отделении руководителей хора МГИКа вели детский фольклорный ансамбль, а на факультете КПР - "кинофотоотделение": помогали в съемках фильма о клубе. Даже если  учесть, что каждый из них работал по одному или несколько месяцев, для клуба в первые годы его работы, вклад  студеннтов оказался внушительным. По линии Дома пионеров, Дома комсомольца и школьника решился вопрос с оплатой руководителей ряда кружков.

12

Опыт "Ровесника" показал, в частности, что и без развитого педотряда можно создать примерно такую же (по количеству и раз­нообразию) "сеть" кружков и секций, как в "форпосте культуры". . Но это все пока преимущественно объединения "потребительской 'кооперации" и инструменты социализации. Для формирования объеди­нений, создающих условия для само реализации, нужен качественно иной коллектив педагогов. И мы ищем нуги создания такого кол-,лектива.

В "Ровеснике" кроме крукков и секций есть еще несколько коллективов клубного типа. Это клуб "Чебурашка", объединяющий учеников первых классов и группы продленного дня. Есть клубы учеников средних и старших классов. Есть клуб и для взрослых. Родительские клубы - не менее эффективный резерв социалъчой пе­дагогики, чем молодежные любительские) объединения. Почти ежене­дельно этот клуб проводит педагогический встречи •и дискуссии в гостиной клуба. (На одной из .таких встреч был лауреат Государ­ственной премии художник, педагог-новатор Б.М. Неменский). Раз в месяц проводятся встречи о воспитанниками С.Т. Шацкого. Группа по изучению наследия С.Т.Шацкого сняла пятичасовой видеофильм о жизни и деятельности выдающегося педагога.

Постепенно в СПК стали вычленяться функции и формироваться специализированные направления работы и органы, аналогичные том, что применялись в работе Опытной станции С.Т. Шацкого.

Кроме многопрофильного клуба "Ровесник", который с тал культурно-воспитательным центром СПК, сформировались творческая ла­боратория ЦЦКК, авторская социально-педагогическая мастерская (СПМ) Р.В.Соколова” микрорайонный методический центр по органи­зации досуга (ММЦ), педсовет и совет отцов, депутатская группа поддержки Станции (в составе четырех депутатов Моссовета). Расскажем о них подробнее.

Творческая лаборатория ЦЦКЖ по организации досуга. В ее функции вошли: I) постоянная диагностика "воспитательной ситуа­ций" в микрорайоне и планирование изменений этой ситуации;

2) разработка рекомендаций по развитию СПК, по перспективному и текущему планированию работы клуба "Ровесник"; 3) опытно-экспе­риментальная работа по проблеме "Повышение роли населения в ор­ганизации досуга"; 4) поиск новых эффективных форм культурно-воспитательной работы в условиях СДК. В лаборатории разработана методика проведения утренников труда и отдыха, самодеятельных цирковых программ, праздников двора и микрорайона; подготовлены

13

методические пособия по подготовке актива детского сектора уч­реждения культуры и по планированию работы датских клубов и дет­ских секторов ДК.(на. основе диагностического подхода); подготовлены учебные пособия: "У нас во дворе" (иллюстрированное, для педагогов-организаторов и актива педагогических отрядов); "Повы­шение роли инициативы, самодеятельности и творчества молодежи в организации досуга по месту жительства" (для методистов куль­турно-просветительной работы). Разработаны также Устав и Про­грамма Первой опытной станции по внешкольному воспитанию.

Авторская социально--педагогическая мастерская Р.В. Соколова была создана для выполнения тех же функций, что и "Курсы" Опыт­ной станции С.Т. Шацкого. её задачи:

I)  привлечение педагогов на общественных и оплачиваемых началах;

2) расширение педагогичес­кого кругозора и повышение педагогического мастерства

а) рабо­тающих непосредственно в клубе "Ровесник" и в системе СПК

б) педагогов района (пионервожатых, классных руководителей, организа­торов внеклассной работы, комиссий райсовета, председателей координационных советов по работе с населением, шефского комсо­мольского актива);

в) слушателей Центрального института повыше­ния квалификации руководящих и творческих работников культуры Министерства культуры РСФСР (ежемесячно); для слушателей ИПК МК СССР, ВЦСПС, ВКШ и др. (эпизодически).

3) разработка программы прохождения практики для студентов пединститутов, программы фа­культета общественных профессий по подготовке педагогов-органи­заторов и актива подотрядов.

Микрорайонный методический центр (ММЦ) по организации досу­га им. С.Т. Шацкого осуществляет функции. пропаганды. Он работает как методический кабинет, педагогическая гостиная (в "Ровеснике" и в ЦДКЖ), как выездной лекторий. Центр принимает участие в раз­личных совещаниях, семинарах и конференциях, участвует в работе Творческого Союза учителей, где ММЦ ведет программу "Воспитательные комплексы в микрорайонах", в Ассоциации инженерно-педа­гогических работников. Центр сотрудничает с НИИ культуры МК РСФСР, Институтом философии и Институтом социологических иссле­дований АН СССР, участвует в работе группы по творческому разви­тию детой при комиссии по народному образованию Моссовета.

Фонды МВД созданы на основе коллекции книг и методических материалов, которая собиралась 30 лет. В этой коллекции материа­лы по истории педагогики и психологии, по теории воспитания,

14

учебно-педагогическая литература, материалы по социально-педаго­гическому движению.

Педсовет обсуждает опыт работы СПК за полугодие и намечает план совместной деятельности на осенне-зимний к весенне-летний периоды. Совет отцов обсуждает вопросы оказания помощи педколлективу СПК и оказывает практическую помощь в ведении кружков, организации мероприятий (соревнований, праздников, походов, экс­педиций), в благоустройстве помещений и площадок, в ремонте поме­щений, аппаратуры я инвентаря.

Депутатская группа поддержки опытной станции. Ознакомившись о программой Станции и ее работой, группа поддержки депутатов Моссовета обратилась с ходатайством в райсовет о регистрации Устава и разрешении на открытие счета в банке для Станции.

Четвертый год "освоения" микрорайона был связан с подготов­кой к созданию на базе СПК и клуба "Ровесник" Первой опытной станции по внешкольному воспитанию. Долго прорабатывалась воз­можность учреждения. Станции в качестве любительского объединения, а затем клуба на условиях кооперирования средств. Но эти возможности мы сочли ограниченными и решили создавать Станцию в качестве самостоятельного хозрасчетного подразделения общест­венной организации Центра "Юпитер",

Это (не исключая в дальнейшем возможности создавать в сис­теме Станции любительские объединения и клубы на условиях коопе­рирования средств) позволяло включить в Устав следующие виды деятельности: научно-исследовательскую, учебно-педагогическую, , культурно-просветительную, благотворительную, рекламно-информационную, редакционно-издательскую, туристско-экскурсионную, производственно-коммерческую, а также иметь структуру и систему управления, более соответствующие целям и задачам Станции. Этот статус освобождал от налогов, т.к. по закону о налогообложении от них освобождаются формирования, созданные по линии Фонда мира.

Станция учреждалась в несколько этапов.

I. В января 1990 г. решение о ее создании было принято единогласно на годичном собрании 90 представителей от 33 коллективных членов Центра системного подхода к воспитанию Советской ас­социации педагогов-исследователей.,

2. В феврале велся поиск организации-учредителя, подразде­лением которого могла бы стать Станция, Приказом центра "Юпитер" были утверждены Устав и программа Станции.

3. С марта по июнь велось согласование-⁷, собирались хода­тайства   на регистрацию станции и открытие счета в банке²'.

• , 4. В июле решением Президиума райсовета был утвержден Устав Станции и открыт счет в коммерческом банке. Начались переговоры с потенциальными спонсорами.

5. В августе были сделаны первые спонсорские пожертвования, началось оформление первых сотрудников Станции.

Предполагается, что придание Станции статуса юридического лица, финансирование (первоначально через спонсоров, а постепенно – через собственную издательскую и производственную деятельность),  позволит:

1. Закрепить руководителей кружков, работавших на общест­венных началах, обеспечив им хотя бы минимальную оплату.

2. Набрать новых работников, например, бухгалтера, дежурных с обязанностями администратора, вахтера, гардеробщика, работни­ков игротеки и библиотеки, специалиста по психологии и социологии, руководителя универсальной мастерской и детской ремонтно-строительной бригады для организации трудового воспитания, используя формы школьного общественно-полезного и производительного труда учащихся) ;

3. Приобрести недостающий инвентарь и оборудование.

4. Издавать афиши, пригласительные билеты, памятки, буклеты, проспекты, методические пособия. '

5. Финансировать работу методического кабинета; приобрете­ние материалов, их обработку, выдачу, размножение; гостиной клу­ба, творческой лаборатории и социально-педагогической мастерской.

Согласование велось с администрацией РЭУ, с Координационным советом по работе с населением, с соответствующими комиссиями райсовета и другими комиссиями.

Ходатайства были получены от руководителя Центра системного подхода к воспитанию профессора Ю.П.Сокольникова, от Творческого союза учителей СССР, от группы воспитанников С.Т.Шацкого, от группы слушателей Университета марксизма-ленинизма при РК КПСС, от четырех депутатов Моссовета, в том числе от зам. председателя В.Б.Сорокина,от Центрального института повышения квалификации руководящих и творческих работников Министерства культуры РСФСР. от Координационного совета по работе с населением микрорайона РЭУ-5 (председатель - член парткома Госбанка СССР А.И.Симановский.

6. Осуществлять командировки, проводить педагогические и туристические экскурсии и экспедиции.

7. Увеличить суммы на проведение культурно-массовых меро­приятий.

Все это позволит создать прочный фундамент для продолжения опытно-экспериментальной работы прежних лет, для дальнейшего во­площения идей социально-педагогического движения.

Р.В.Соколов

Список литературы

1. Апраушев А.В. Трудовое воспитание олепоглухонемих де­тей. - М., I97C. - 68 с.

2. Гургенидзе Г.С., Ильенков Э.В. Выдающееся достижение со­ветской науки // Вопросы философии. - 1975. - № 6. - с.бб.ТГ

3. Давыдов В.В. Проблемы развивающего   обучения. - М., 1986. - С.20,21.

4. Эюзюкин Л. И. Здравствуй и свети "Форпост"! // Семья и школа. - 1987. - № I. - С. Г6-Г7.                               >

5.Соколов Р.В. Из опыта работы форпоста культуры им. С,Т. Шацкого // Роль педагогической системы А.С.Макаренко в орга­низации работы с детьми и подростками по месту жительства. -М., 1975. - С. 70-%.

6. Соколов Р.В. Форпост культуры макаренковского комсомоль­ского педагогического отряда и всестороннее развитие личности // Работа макаренковских комсомольских педагогических отрядов с детьми и подростками по месту жительства. - М,1978. -С.58-64.

7. Соколов Р.В. Освоение культуры как основа формирования мировоззрения / Ин-т философии АН СССР // Культура и мировоззре­ние. Вып.2. - М.„ 1986. - С.98-101.

8. Соколов Р.В. Организация работы с детьми и подростками в условиях городского микрорайона / НИИ культуры // Культурно-спортивный комплекс: состояние, проблемы, возможности. -И., 1986. - С.91-107.

9. Соколов Р.В, "Проходить" или осваивать? // Культ.-про­свет. работа. - 1986. - № 9. - С.28-29.

10. Соколов Р.В. Перемена видов деятельности школьников как средство освоения или духовной культуры // Новые исследования в педагогических науках. - М., 1986. -Вып.1. - С.28-УО.

11. Соколов Р.В. Опыт прогнозного социально-педагогического проектирования механизма приобщения подрастающего поколения к культуре // Прогнозное социальное проектирование в условиях ус­корения научно-технического прогресса / Ин-т социолог, исслед. АН СССР, ОСА. - М., 1987. - Кн.2. - C.I92-2I2.

12. Соколов Р.В. Подготовка актива детского сектора клубного учреждения. - М.. 1987. - 21 о.

13. Соколов Р.В. Концепция освоения культуры Ц Культурная среда и ее освоение. Материалы советских ученых к ХЭТЯ Всемирному философскому конгрессу "Философское понимание человека". Велико­британия, Брайтон, 21-27 августа 1988 г. / Ин-т философии АН СССР и Философское о-во СССР. - М., 1988. - C.I04-II4.

14. Соколов Р.В. Педагогика сотрудничества в концепциях И.П.Иванова и А. И. Мещерякова // Тез. Всесоюз. науч.-практ. конфе­ренции "Психология - перестройке народного образования" 9-11 нояб. 1989 г. - М., 1989. - Кн.2. - С.49.

15. Соколов Р.В. Принцип развития в концепции П.П. Блонского // Тез. Всесоюз. научно-практ. конф. "Психология – перестройке народного образования" 9'-П ноября 1989 г. / МТУ. - М.” 1989. -Кн.З.- С.144.

16. Сокольников Ю.П, Системный анализ воспитания школьни­ков. -М., 1986. - G.44-45.

17. Филиппов И. "Чудаки" из подвала // Сов. культура. -1976. " 16 ноября.

18. Фролова Г,И. Организация и методика работы советского детского клуба. -Л., 1979. - С.62-63.

19. Шацкий С.Т. Педагогические сочинения в 4-х тт. - М.” I963-I965.

го. Шубинокий B.C. Психолого-гносеологические барьеры в развитии мировоззрения школьников // Новые исследования в пе­дагогических науках. - 1983. - № 41. - С.15-16.

НИО Информкультура приносит извинение за задержку выписан­ных Вами изданий. Задержка связана с реконструкцией помещений Государственной библиотеки СССР им. В.И.Ленина, а также труднос­тями о полиграфической базой.

ХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХ

В интернете

• Леонова И.Г. Социальное партнерство территориальных НКО и местной власти в

Патриарх педагогики "по месту жительства" Ричард Соколов и сегодня руководит детским клубом "Ровесник" в СВАО.

www.detirossii.ru/12937.php сохраненная копия еще с сайта

УЖЕ АРХИВНОЕ

(материал, который был на Главной странице в первый месяц сайта)

ХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХ

< Предыдущая		Следующая >