Эта рубрика добавлена 12 октября 2012 года.

Статья для сборника по итогам конференции "Ильенковские чтения"
(опубликована)

=====================================================

 

СОКОЛОВ Р.В.

Москва

ФИЛОСОФ Э.В.ИЛЬЕНКОВ О ПОВТОРЯЕМОСТИ
ИСТОРИЧЕСКОГО В ЛОГИЧЕСКОМ
И ПЕДАГОГИКА

 

В книге известного психолога В.В. Давыдова «Проблемы развивающего обучения» имя Э.В.Ильенкова встречается неоднократно.

В.В.Давыдов отмечает роль Э.В.Ильенкова в том, что, благодаря его работам, стал возможен новый подход к ряду психолого-педагогических проблем, связанным с проявлением диалектического закона отрицания отрицания и таких его проявлений как повторение исторического в логическом, повторение филогенеза в онтогенезе.

Вот как об этом писал сам В.В.Давыдов: «…присвоение индивидом форм культуры выступает как сокращёненое воспроизведение в его развитии истории сознания в её необходимых моментах. Поэтому проблема истории сознания и его онтогенеза внутренне связана с проблемой исторического формирования культуры и её присвоения индивидом. Связь этих проблем проступает лишь тогда, когда культура и идеальное понимаются как логическое  и всеобщее выражение истории сознательной деятельности людей. Такой подход к рассмотрению указанных проблем стал возможен благодаря работам Э.В.Ильенкова, в которых было сформулировано диалектико-материалистическое понимание идеального, его связи с сознательной деятельностью людей, с их культурой. Именно это позволяет соотносить понятие идеального и культуры с понятием логического и всеобщего» (1, с.52).

После краткого обзора взглядов по этой проблеме (будем для краткости её называть «проблемой повторяемости») философов (от Г.В.Ф.Гегеля до Б.М.Кедрова) и взглядов  психологов (С.Холл, Дж.Болдуин, Э.Клапаред, П.П.Блонский, А.Н.Леонтьев) В.В.Давыдов утверждает: «На наш взгляд, наиболее перспективный в научном отношении подход к ней содержится в работах Э.В.Ильенкова» (1, с.32).

Можно было ожидать, что в педагогической литературе подход Э.В.Ильенкова, оценённый столь высоко, найдёт соответствующий «резонанс».

И вот, в 1991г. вышла книга педагога-исследователя В.С.Шубинского, в которой он обращается к «проблеме повторяемости». В книге  «Философское образование в средней школе» читаем: «Будем исходить из марксистского положения, что «онтогенез и филогенез знания в общем и целом совпадают, что в снятом виде философское сознание отражает существенные исторически пройденные этапы философского познания мира» (2, с.6). Далее им отмечалось, что  «педагогике важно учесть именно те противоречия в историческом развитии философии, которые в развитии философско-мировоззренческого уровня сознания школьников могут проявляться особыми психолого-гносеологическими барьерами» (2, с.66).

Так АПН СССР в книге одного из её сотрудников обратилась к проблеме, которая ранее рассматривалась Э.В.Ильенковым.

Напомним, что писал  Э.В.Ильенков (ещё в 1977г.): «в своём духовном развитии каждый человек как бы повторяет, «воспроизводит» процесс духовного развития человечества», точно так же, как как в своём физическом развитии он успевает за девять месяцев своего утробного существования пробежать весь путь эволюции органической жизни на земле – от одноклеточного организма до младенца-человека…

И тут он проходит все действительно необходимые этапы пути. В своём духовном развитии он, однако, часто застревает на какой-то одной стадии, давно человечеством пройденной, так и не добирается до финиша. Почему?

Да только потому, что педагогический процесс ещё не отлажен так же хорошо, ещё не установлена та «естественная» последовательность формирования «духовных органов», которая обеспечивает педагогический успех» ( 3,с 47).

В результате «значительная часть» учащихся,  наталкиваясь на эти «барьеры» (как их называет В.С.Шубинский), «застревает» (выражение Э.В.Ильенкова) в своём развитии на мифологическом уровне и «не добираются до финиша», т.е. до научного уровня, тем более - диалектического.   А ведь вчерашние учащиеся с их мировоззрением и мышлением (часто надолго, если не навсегда «застрявшие» в развитии своего мышления на уровне далёком от научного) - это сегодняшние труженики и граждане, родители, учёные и политики…

«Сейчас многие недостатки в формировании мировоззрения и мышления, с ним связанного,- писал В.С.Шубинский, как бы соглашаясь с Э.В.Ильенковым, - идут от недооценки в педагогике и психологии этого положения» (2, с. 65).

Удивительно, что В.С.Шубинский не ссылается на Э.В.Ильенкова. Более того, среди 155 источников, указанных в списке литературы, никаких указаний на Ильенкова нет. Тем более удивительно, что в подзаголовке книги Шубинского написано: «диалектико-материалистический подход» и он утверждает, что «выступает как убеждённый сторонник диалектико-материалистической философии» (2, с.6).

Трудно представить, что исследователь, защитивший докторскую диссертацию по проблеме, которой до него долгое время  занимался Э.В.Ильенков (и по оценке академика В.В.Давыдова занимался лучше других), не знал бы о его работах. Тем более, что диалектико-материалистический  подход Э.В.Ильенков осуществил не только в своих теоретических работах, но и в практической педагогической работе со слепоглухонемыми детьми.

Думается, что дело совсем не в плагиате и не в незнании, а в разном понимании того, что такое диалектико-материалистический подход.

Почему Э.В.Ильенков и А.И.Мещеряков, занимаясь воспитанием слепоглухонемых детей, для формирования их мышления создавали условия для «повторяемости» не только в умственной, но и (в первую очередь) в трудовой деятельности воспитанников?

На этот вопрос хорошо ответил другой философ - академик Б.М.Кедров. С позиций диалектического закона отрицания отрицания., повторяемости филогенеза в онтогенезе (как повторения исторического в логическом) им объясняется сущность выдающегося успеха советских педагогов по воспитанию слепоглухонемых детей. «Решение этой задачи было как бы в миниатюре повторением истории всего человечества, которое от своего предшествующего… животного состояния поднялось до человеческого образа жизни именно через трудовую деятельность (выделено мною, -Р.С.)… этот путь, который прошёл наш далёкий предок, становясь человеком, и был – как бы в зародыше, в виде повторения в индивидуальном развитии человека – осуществлён замечательными психологами-педагогами» (6, с.12-13). По Кедрову и в филогенезе и в онтогенезе человек «происходит» прежде всего благодаря труду.

А как у Э.В.Ильенкова? «Личность не только существует, но и впервые рождается  именно как «узелок», завязывающийся в сети взаимных отношений, которые возникают между индивидами в процессе коллективной деятельности (труда) по поводу вещей, созданных и создаваемых трудом» (4, с.329).

Автору этой статьи довелось неоднократно бывать в Загорске в том самом детском доме и лично наблюдать  коллективную трудовую деятельность слепоглухонемых детей на огороде, в саду, на ферме,  в столярной мастерской…

То, что предлагает В.С.Шубинский (историко-философские лекции, беседы и диспуты с учениками и т.п. «вербальные методы») тоже было бы полезно, если бы «дошло» до общеобразовательной школы и, вероятно, могло бы получить высокую оценку Гегеля, который писал: «Отдельный индивид и по содержанию должен пройти ступени образования всеобщего духа» (5, с.15) и о критериях педагогических  успехов: «в педагогических успехах мы узнаём набросанную как бы в сжатом очерке историю образованности всего мира» (5, с. 15).

Почему предлагаемые В.С.Шубинским педагогические средства для обеспечения «повторяемости» сугубо дидактические, «вербальные»? Самый простой ответ: потомучто он работает как дидакт в «русле» школьных предметов гуманитарного цикла, связанных с «философским образованием школьников». Так, мол, ограничены рамки исследования. Но можно ли так «ограничиваться», говоря о разитии мышления ?

Средствами педагогического обеспечения «повторяемости», предлагаемыми Гегелем и Шубинским, вероятно, можно достичь успехов в образовании зрячеслышащих детей, но как быть со слепоглухонемыми? Смогли бы Гегель и Шубинский помочь слепоглухонемым детям преодолеть самый первый «барьер», перейти от «животного состояния» и «потенциальной личности» к «человеческому состоянию» и «реальной личности»?

Э.В.Ильенков с А.И.Мещеряковым с их средствами обеспечения «повторяемости» смогли помочь «очеловечиться» и обрести личность слепоглухонемым детям, а, как известно, один из этих воспитанников – А.В.Суворов - позже стал доктором психологических наук.

Не потому ли им это удалось, что стояли они именно на диалектико-материалистических позициях, а не на диалектико-идеалистических.

Не правы ли те философы и психологи, которые считают, что «изучение процесса образования у слепоглухонемого человеческой психики открывает большие возможности для фундаментальных исследований развития психики человека вообще» (8)?

В обзоре выступлений участников расширенного Учёного совета психологического факультета МГУ приведено выступление психолога А.Н.Леонтьева, который отмечал, что «решение проблемы слепоглухонемоты заключает в себе изумительные факты… и для педагога, ищущего пути соединения интеллектуального и нравственного развития с трудовым воспитанием человека, и для исследователя психологии малых групп» (7, с. 68).

Последнее имеет особое значение, поскольку «выводит» при исследовании обеспечения «повторяемости» на исследование роли коллектива.

Заметим, что и в истории человечества люди развивались в сообществе, а не порознь, и не должно ли педагогическое обеспечение «повторяемости» предполагать в качестве непременного условия коллектив (группу)? И не просто группу соседей (как, например, школьный класс), а развивающийся трудовой коллектив-хозяйство, в котором, как убедился после нескольких лет опытной работы С.Т.Шацкий, «первобытные формы труда сменяются кустарными и затем технически высокими» (10,с.298). Т.е. осуществляется повторяемость развития производительных сил и производственных отношений. И на этом «базисе» «виды и формы детского труда и его организация, претерпевая в своём развитии ряд нормальных изменений – всё к большему разнообразию в формах и большей стройности в организации, - влекут за собой соответственные изменения социальной, эстетической и умственной жизни детей» (там же).

Эту же самую провторяемость видно гораздо более отчётливо в опыте А.С.Макаренко.

Думаю, что не случайно, знакомясь с рукописью  моей работы 1983 года на эту тему, В.В.Давыдов подчеркнул следующие формулировки, выделенные курсивом: «А.С.Макаренко нашёл способ организовать в педагогическом процессе ту самую повторяемость, о которой долгое время мечтали многие поборники генетической психологиии и которую никак не могли осуществить. Этим способом оказалось воспитание личности в коллективе и через коллектив, точнее воспитание (развитие) личности в развивающемся коллективе. Строго говоря, повторяемость филогенетического развития человечества повторяется не в онтогенетическом развитии индивида, а в онтогенетическом развитии коллектива… Стадии развития производительных сил и производственных отношений, пройденные человечеством в той последовательности, в которой они описаны историческим материализмом, повторял в своём развитии коллектив, а каждый воспитанник проходил эти стадии в своём развитии параллельно развитию коллектива».

Получается, что и через полвека после А.С.Макаренко АПН СССР в своём «последнем слове» по проблеме повторяемости (судя по книге научного сотрудника Института общей педагогики В.С.Шубинского, изданной в 1991 г) поднялась  до идеалистической диалектики Гегеля, но так и не  преодолела «барьера», отделяющего её от материалистической диалектики К.Маркса и Э.Ильенкова.

Надеяться на то, что этот «барьер» будет преодолён наследниками АПН СССР в «постсоветский период» трудно. Помнится, ещё в «те годы» на вопрос, обращённый к учёным из Института дефектологии о том, как продолжаются исследования, начатые А.И. Мещеряковым, был получен весьма красноречивый ответ: «Мещеряков напрасно связался с философами, с Ильенковым, лучше бы он сотрудничал с генетиками».

И всё-таки, тем, кто размышляет о педагогическом обеспечении повторяемости (или когда-нибудь станет размышлять) посоветуем подумать о том как объединить воедино условия для повторяемости в труде, в игре, в художественной и «умственной» деятельности воспитанников. Для этого не помешает изучение имеющихся в литературе взглядов (философов, психологов и педагогов) на повторяемость и опытов по организации повторяемости в педагогических целях.

Но, прежде, чем заниматься этой проблемой, важно знать о её драматической судьбе в нашем отечестве.

Если верить В.С.Шубинскому, то никакой драмы и не было, а просто «задача обеспечить такое философское образование школьников должным образом советской педагогикой не ставилась» (2,  с.6)

Справедливости ради напомним, что в начале века идея повторяемости была в нашей стране более чем  «популярной». И её педагогическое обеспечение неоднократно рекомендовалось педагогам и ставилось как задача.

Нарком просвещения А.В.Луначарский предлагал строить на её основе преподавание истории.  В его работе «О преподавании истории в коммунистической школе» читаем: «Положим, мы проходим дикарский период в истории культуры. Поживём же летом неделю, как дикари, пойдём в лес, будем выбивать кремнем огонь, будем приготовлять пищу сами и т.д. Поживём таким образом и при изучении патриархального быта…» (с. 55).

Известный деятель детского движения (русского дореволюционного «скаутизма» и зарождавшегося после революции «пионердвижения») И.Н.Жуков настаивал на том, что вся жизнедеятельность детской организации должна быть «длительной игрой», в которой дети «проигрывают» важнейшие события мировой истории от древности до наших дней.

С.Т.Шацкий активно организовывал повторяемость в организации детского труда.

П.П.Блонский назвал «основным законом развития ребёнка» в учебнике «Педология» (1934) известную формулировку Ф.Энгельса из работы «Роль труда в процессе превращения обезьяны в человека», вошедшей в «Диалектику природы» (1931г.,с.70): «Подобно тому, как история развития человеческого зародыша в чреве матери представляет собой только сокращённое повторение развёртывающуюся на протяжении миллионов лет историю физического развития наших животных предков, точно так же, и духовное развитие ребёнка продолжает собой только ещё более сокращённое повторение умственного развития тех же предков – по край    ней мере, более поздних».

Цитата из весьма авторитетной в те времена работы Ф.Энгельса, названная П.П.Блонским «основным законом развития ребёнка», не спасла педологию от разгрома, а «проблему повторяемости» от многолетнего «забвения».

Нужно иметь в виду, что когда В.В.Давыдов писал, что «в дальнейшем проблему соответствия развития человеческого сознания в истории общества и в процессе онтогенеза ребёнка просто перестали «замечать» (1, с.20), было время, когда оставалось ещё «в силе» постановление ЦК ВКП (б) 1936 г. «О педологических извращениях в системе Наркомпросов». «Меры» по его реализации привели к тому, что «идею повторяемости» в её научном и прикладном педагогическом аспектах не «просто перестали замечать», а она  (вместе с педологией) была признана «лженаучной», стала своего рода знаком, по которому выявляли «педологов». Многие десятилетия на эту тему говорить было опасно. И сейчас осторожные психологи и педагоги предпочитают «обходить» эту тему…

И здесь надо отдать должное гражданской смелости В.С.Шубинского, который одним из первых среди педагогов-исследователей констатировал, что «в психолого-педагогической литературе сложилось такое представление о принципе историзма, согласно которому при организации обучения и воспитания учащиеся не повторяют все ступени развития общественной культуры в порядке их хронологии» (2, с.109). И не только констатировал, но и предпринял попытку (можно сказать весьма дерзкую) вновь ввести в педагогический научный оборот «проблему повторяемости».

Какие последствия для теории и практики воспитания имел этот запрет в 30-е и последующие годы? Если воспитание осуществляется не через обеспечение повторяемости (в труде, как у С.Т.Шацкого и А.С.Макаренко или в  игре, как у А.В.Луначарского и И.Н.Жукова), то как же предлагалось готовить подрастающее поколение к жизни?

Известный психолог Б.Г.Ананьев пишет, что «в 30-е годы «в советской психологии стало обшепринятым делить человеческую деятельность на три основные формы: игру, учение и труд. Наиболее последовательно это деление представлено в «Основах общей психологии» С.Л.Рубинштейна 1946» (9, с. 19).

Книга была отмечена Сталинской премией. И из школы были изгнаны игра и труд. Заметим, что в те  же годы из детского сада были изгнаны сказки и даже куклы.

Игра исключалась из школы как ведущий вид деятельности, предшествующего «детсадовского возраста». «Что касается труда,-пишет Б.Г.Ананьев,- то он фактически исключался из факторов становления индивидуального сознания и формирования личности» (Там же, с 19).

Считалось (и до сих пор эта парадигма господствует в отечественной психологии и педагогике!), что игра в детском саду готовит к учению в школе, а школьное учение готовит к труду после окончания школы.  Но что такое учебная деятельность, если из неё изъяты «повторяемость» в труде и в игре?

Об этом хорошо сказано у Э.В.Ильенкова: «Не будучи в силах действительно усвоить определённые знания, т.е. индивидуально воспроизвести их, индивидуально повторить в кратком   очерке историю их рождения, ребёнок вынужден их «зазубривать», «задалбливать» – бессмысленно заучивать. При такой педагогике и получается, что у него в ходе «усвоения знаний» формируется так называемая «произвольная память», но не формируется ум, мышление, способность суждения…та самая способность, которая когда-то все эти знания на свет произвела» (3, 47.)

Учебная деятельность без «повторяемости» в труде и игре не просто очень тягостная и мучительная  многолетняя пытка для детей. Это ещё и то, что тормозит развитие детей, приводит к тому, что педагог-новатор Б.П.Никитин назвал «необратимым угасанием способностей детей».

И как должны мы быть признательны мужеству Б.Г.Ананьева, который осмелился написать то, что развенчивает существовавшую и до сих пор существующую парадигму: «оказалось, что не только учение должно быть более ранним…но и труд, в виде самообслуживания и простейших операций общественно-полезной деятельности должен иметь место в детском саду» (Там же, с. 20).   Более того, Б.Г.Ананьев утверждал такое, что может привести в испуг многих современных педагогов: «только в процессе трудового обучения  и выполнения посильного общественно полезного труда можно  сформировать у детей  готовность к труду» (там же).

К каким «педагогическим плодам» и к какой «готовности трудиться» привели усердия педагогов, учившихся по «Основам общей психологии»,  страна увидела через полвека. Оказалось, что, чем успешнее учебная деятельность учащихся нашей современной школы, тем больше выпускники готовы… к продолжению учебной деятельности (в институте, аспирантуре, докторантуре…), а вовсе не к труду, тем более в «производственной сфере». Не случайно учителя, когда говорят о своих успехах, предпочитают называть не тех, кто пошёл на производство, в сферу обслуживания, а тех, кто поступил в институт, университет. А ВУЗы, соответственно, гордятся защитившими диссертации.  Делает ли современное образование выпускника «изготовленным» к жизни?

В этом отношении очень интересна реакция Гёте на идеи Гегеля об образовании. Изображённому в Фаусте искусственному человеку Гомункулу, страдающему от, скажем так, «неприкаянности» в этом мире (несмотря на его сверхэрудированность), Гёте устами древнегреческого философа Фалеса рекомендует в качестве средства для излечения «произойти в человека» и вовсе не через изучение истории философии (как посоветовал бы Гегель), а через полное повторение филогенеза в онтогенезе, включая всю биологическую и культурную  эволюцию предков.

Конечно, это фантастическая ситуация и фантастическая рекомендация. Родившийся и, тем более, взрослый человек, не может подобно Гомункулу заново вступить на путь эволюции и в качестве «элементарной клеточки», пройдя всю биологическую и социальную эволюцию, вновь «произойти» в человека.

Но как помочь детям (в том числе с «ограниченными возможностями») «произойти» в человека и стать личностью блестяше показали  на практике А.И.Мещеряков, Э.В.Ильенков, С.Т.Шацкий, А.С.Макаренко.

Кстати, сам А.С.Макаренко, будучи уже взрослым человеком и опытным школьным педагогом с пятнадцатилетним стажем, почувствовав себя очень недовольным свой жизнью и педагогической работой (испытав своего рода «комплекс Гомункула»), к удивлению всех знакомых, друзей и коллег, «вдруг» уехал из крупного города в «деревенскую глушь», собрал малолетних преступников и «великовозрастных» беспризорников. Начал с этими «безнадёжными отбросами общества» (социологи их называют аутсайдерами) как «первобытный» человек собирать жёлуди, копать землю в огороде, разводить скот… Зачем? Вспоминается прочитанное у  Э.В.Ильенкова: «Хотите, чтобы человек стал личностью? Тогда поставьте его с самого начала – с детства – в такие взаимоотношения с другим человеком (со всеми другими людьми), внутри которых он не только мог бы, но и вынужден был стать личностью» (4, с.358).

А.С.Макаренко поставил детей в такие условия.  А потом, когда он уже делал с детьми суперсовременные электроинструменты и фотоаппараты, когда его бывшие «безнадёжные» стали поступать в высшие учебные заведения, он признался, что и сам прожил с ними новую жизнь и эта жизнь сделала из него совершенно другого человека и другого педагога…

Конечно, А.С.Макаренко не читал Э.В.Ильенкова, который писал, что «где однажды найденные, однажды завоёванные, однажды достигнутые способы жизнедеятельности начинают превращаться в очередные штампы-стереотипы , в мёртвые каноны, личность умирает заживо» (с.357). Но и уходя из школы в колонию в 1920г, и увозя весь коллектив колонистов через несколько лет из Ковалёвки в Харьков, он избежал «умирания заживо» и для себя лично и для всего своего коллектива. По этому поводу он писал, что движение – форма жизни коллектива, а остановка - форма его смерти

Следует ли из этого вывод, что стать на путь «происхождения в человека», на путь «повторного рождения личности» может любой современный «гомункул» и в любом возрасте?.. Положительного ответа пока найти не удалось, но то, что мы читаем у Макаренко и Ильенкова вдохновляет на поиск такого ответа.

У В.В.Давыдова мы нашли осторожный прогноз относительно дальнейшего исследования психологией проблемы повторяемости: «эта проблема в последующие годы может стать, на наш взгляд, одной из основных в детской психологии» (с.21). Может стать…

На вопрос о том, кто в отечественной психологии и педагогике занимается этой проблематикой, обращённый через 15 лет к директору Института педагогических инноваций РАО психологу В.И.Слободчикову, последовал ответ: «В.В.Давыдов недостаточно раскрыл  это положение содержательно»…

Пока этой проблеме не грозит стать «одной из основных»…Впрочем,  понятие  «последующие годы» весьма растяжимое…

Что можно сказать в заключение? То, что советская наука и практическая (экспериментальная) педагогика, приняв эстафету с факелом знаний по «проблеме повторяемости», в лице некоторых подвижников от философии, психологии и педагогики достойно занималась ею и развивала её. Мы можем назвать соотечественников, которые «разожгли» этот факел, как никто в мире, что свет этого знания помог блестяще решать проблемы слепоглухонемоты, социальной реабилитации крайне «педагогически запущенных» детей и подростков.

Но в то же время мы должны констатировать, что советские психология и педагогика (в «подавляющей массе» своих научных работников, управленцев педагогического ведомства и рядовых педагогов) не смогли (да и не очень пытались) преодолеть «барьеров» между мифологическим уровнём мышления и диалектическим уровнем, не смогли понять и освоить достижения названных выше мыслителей и подвижников.

Как складывается судьба «проблемы повторяемости» в педагогике  «постсоветского»  периода? Пока сказать трудно.  И кое-что тревожит.

Какие выводы можно сделать, если сравнить тексты из двух двух книг, изданных почти одновременно (1998 и 1999гг.), авторы которых имеют докторские степени, были более чем просто знакомы с Мещеряковым и Ильенковым и которые хвалят их.

Первый текст (1998г.) из книги воспитанника Э.В.Ильенкова и убеждённого марксиста - доктора психологических наук А.В.Суворова, изданной Университетом Российской академии образования «Экспериментальная философия».

«Если мы отдадим себе полный отчёт в приоритетах теоретического творчества Ильенкова, в том, что главным для него всегда было производство производителей родовой сущености человека, производство людей, нам уже не покажется необъяснимой блажью, сентиментальным капризом или чудачеством не просто интерес к работе Александра Ивановича Мещерякова со слепоглухонемыми детьми, а самое деятельное участие Ильенкова в обучении четырёх слепоглухонемых, и меня в том числе, на факультете психологии МГУ. Более убедительного аргумента в пользу психолого-педагогического оптимизма, против идолопоклонства перед Господом Богом или генами папы с мамой Эвальд Васильевич не мог и желать. Вместо того, чтобы заклинать: «Людьми не рождаются, а становятся», - Эвальд Васильевич имел возможность прямо сослаться на опыт такого становления, на опыт «делания дюдей» из такого «материала», из которого, как долгое время казалось, могут получаться лишь клинические идиоты» ( 11, с.50).

Второй текст (1999г.) из книги убеждённого противника марксизма - доктора педагогических наук В.В.Кумарина, изданной Ассоциацией независимых педагогов «Педагогика в пучине схоластики (методологический диагноз)».

«Я имел счастливую возможность наблюдать лично, как искустнейшие экспериментаторы – прежде всего, Александр Иванович Мещеряков и Эвальд Васильевич Ильенков - перекачивали через этот канал в мозг…полноценную человеческую информацию: вначале языком жестов, затем дактильным языком и, наконец, словесным, выстукивая по раскрытой ладони буквы и слова» (12,  с.36).  В.В.Кумарин пишет, что «результаты известного эксперимента со слепоглухонемыми (И.А.Соколянский, А.И.Мещеряков, Э.В.Ильенков)» «являются убедительным подтверждением» вывода «не того, который десятки лет делают марксистские схоласты» (12, 36), а другого: «Этот эксперимент показал, что, если если слепоглухонемые, т.е. те же «маугли» не изолируются от человеческой среды, то они СОХРАНЯЮТ ВРОЖДЕННУЮ СПОСОБНОСТЬ усваивать человеческую речь» (там же). Ещё одну формулировку, не оставляющую сомнений в позиции В.В.Кумарина, находим на следующей странице «Человек, как и всякое живое, вне всякого сомнения является существом целиком БИОЛОГИЧЕСКИМ» (Там же, с.37). Как говорится, несовпадение оценок двух поклонников Ильенкова (и обе положительные!) «с точностью до наоборот». Непримиримые идейные противники, воюя на поле педагогической философии со схоластикой (только взгляды на схоластику диаметрально разные), пытаются использовать успех Э.В.Ильенкова как оружие (фактически) в борьбе друг против друга.

Судя по приведённым текстам двух докторов наук из двух недавних педагогических изданий, дающих «толкование» деятельности Э.В.Ильенкова,  дальнейшая судьба освое ния педагогической наукой и практикой его наследия будет не легче, чем до сих пор, даже, если о нём не забудут…

Можно ли закончить «на оптимистической ноте» эту статью? Попробуем. Вот отрывок из статьи в «российской педагогической энциклопедии» о «вальдорфской педагогике», имеющей некоторое распространение, в том числе и в России и мечты А.В.Суворова относительно ожидаемых им изменений в педагогике. Разве не «просматривается» в следующих  двух текстах «психолого-педагогический оптимизм»?

«Дидактико-методические подходы Штейнер разработал, исходя из представлений Гёте о метаморфозе. Развитие человека рассматривается как цепь имманентных ступенчатых преобразований, протекающих в значительной  мере под влиянием биогенетического закона. Его действие преодолевается на ступени всестороннего развития» (13, с.127).

А вот психолого-педагогическая мечта глобального стратегического масштаба полного тёзки великого русского полководца Александра Сергеевича Суворова: «Нужен не просто пересмотр учебных программ в соответствии с принципом восхождения от абстрактного к конкретному, выявления логического в историческом…Суть же дела в перестройке всего психолого-педагогического процесса в соответствии с конечной целью – формированием гармонической личности» (11.с.79).

 

1. Давыдов В.В.Проблемы развивающего обучения –М., 1986.

2. Шубинский В.С. Философское образование в средней школе: диалектико-материалистический подход. –М., 1991.

3. Ильенков Э.В.Учитесь мыслить смолоду –М., 1977.

4. Ильенков Э.В. Что же такое личность? // С чего начинается личность. –М.,1984.

5. Гегель Г.В.Ф. Соч. –М., 1959, т.4.

6. Кедров Б.М. Подвиг гуманизма // Знание–сила ,№3, 1982 .

7. Гургенидзе Г.С., Ильенков Э.В. Выдающееся достижение советской науки. Вопросы философии, 1975, №6.

8. Михайлов Ф., Кондратов В. См. ж. Знание-сила №3, 1982.

9. Ананьев Б.Г. Психологические труды в 2-х т. Т. 2-й, М., 1980.

10. Шацкий С.Т. Пед. соч. в 4-х т. –М., 1963. Т.1.

11. Суворов В.В. Экспериментальная философия. –М. 1998.

12. Кумарин В.В. Педагогика в пучине схоластики. –М., 1999г.

13. Бондарев Г.А. Вальдорфская педагогика Российская педагогическая энциклопедия –М., 1993.

 

Сведения об авторе:

Соколов ричард Валентинович, действительный член Академии педагогических и социальных наук (АПСН), кандидат социологических наук

 

< Предыдущая		Следующая >