--------------------

Статья опубликована в сборнике материалов Международных нацучных конференций.

Р.В.Соколов. Э.В.Ильенков о повторяемости исторического в логическом и педагогика // Ильенковские чтения. Материалы 2-ой (24-25 марта 2000) и 3-ей (16-17 февраля 2001) материалы Международных научных конференций. Ч.1 – М.: Российский государственный Институт Интеллектуальной Собственности, 2002, с. 180 -188.

Ильенковские чтения 2000,

СОКОЛОВ Р.В.

Москва

Э.В.Ильенков о повторяемости исторического в логическом
и педагогика

В 1991 педагог-исследователь В.С.Шубинский в книге «для специалистов в области педагогики» «Философское образование в средней школе» писал: «Будем исходить из марксистского положения, что «онтогенез и филогенез знания в общем и целом совпадают» (Материалистическая диалектика: краткий очерк тео. М., 1980, с.180), что «в снятом виде философское сознание отражает существенные исторически пройденные этапы философского познания мира (с.6). Там же (и на наш взгляд совершенно справедливо) отмечалось что  «педагогике важно учесть именно те противоречия в историческом развитии философии, которые в развитии философско-мировоззренческого уровня сознания школьников могут проявляться особыми психолого-гносеологическими барьерами» (Шубинский В.С. Философское образование в средней школе: диалектико-материалистический подход. –М., 1991, с.66).

Отрадно, что и в книге педагога-исследователя можно было прочитать о том же, о чём  у философа Э.В.Ильенкова мы читали ещё 14 лет до этого (в 1977 г.).

«Да, -писал Э.В.Ильенков, -в своём духовном развитии каждый человек как бы повторяет, «воспроизводит» процессдуховного рразвития человечества», точно так же, как как в своём физическом развитии он успевает за девять месяцев своего утробного существования пробежать весь путь эволюции органической жизни на земле – от одноклеточного организма до младенца-человека…

И тут он проходит все действительно необходимые этапы пути. В своём духовном развитии он, однако, часто застревает на какой-то одной стадии, давно человечеством пройденной, так и не добирается до финиша. Почему?»

Да только потому, , -что педагогический процесс ещё не отлажен так же хорошо, ещё не установлена та «естественная» последовательность формирования «духовных органов», которая обеспечивает педагогический успех. Только потому, что здесь мы часто пытаемся формировать сразу «высшие» этажи духовной организации, не потрудившись заложить прочный фундамент элементарных потребностей. Насильственно пичкаем человека такой пищей, которую он переварить ещё не может, поскольку у него ещё не сформированы органы «духовного пищеварения» (с. 47)…

В результате, скажем деликатно, «очень значительная часть» учащихся,  наталикаясь на эти «барьеры» (как их называет В.С.Шубинский), «застревает» в своём развитии на мифологическом уровне и не добираютя до научного, тем более диалектического.

«Сейчас многие недостатки в форммировании мировоззрения и мышления, с ним связанного,- пишет В.С.Шубинский, -идут от недооценки в педагогике и психологии этого положенияя. (там же, с. 65)  А ведь сегодняшние учащиеся с их мировоззрением и мышлением это завтрашние труженики и граждане, родители и воспитатели…

К сожалению, говоря о повторяемости филогенеза в онтогенезе, В.С.Шубинский никак не ссылается на Э.В.Ильенкова. Более того, среди 155 источников, указанных в списке литературы никаких указаний на Ильенкова нет. Что это? Тем более удивительно, что в подзаголовке книги Шубинского написано: «диалектико-материалистический пеодход» и он утверждает, что «выступает как убеждённый сторонник диалектико-материалистической философии» (с.6). Как можно педагогу и философу В.С. Шубинскому было «не заметить» философа Э.В.Ильенкова, который диалектико-материалистический  подход осуществил не только в своих теоретических работах, но и в практической педагогической работе со слепо-глухонемыми детьми?

Неужели у нас в стране так много людей писавших на тему «Учитесь мыслить смолоду» или сумевших научить мыслить слепоглухонемых детей?

И дело совсем не в возможном плагиате.

В том, что В.С.Шубинский, декларируя диалектико-материалистический подход в решении проблем формирования мышления учащихся (в том числе и для преодоления «барьеров») предлагает на самом деле, как нам видится, несколько инонй подход. Предлагаемые им средства сугубо дидактические (основанные на вербальной деятельности) в «русле» школьных предметов гуманитарного цикла, связанные с «философским образованием школьников».

В то время, как Э.В.Ильенков занимался воспитанеием слепохлухонемых детей, для формирования мышления которых использовалась повторяемость не только в умственной, но и (и в перпвую очередь) в трудовой деятельности воспитанников.

Об этом очень хорошо написал академик Б.М.Кедров в статье «Подвиг гуманизма» в 3-ем номере журнала «Знание–сила» за 1982 г. В этой статье с позиций повторяемости филогенеза в онтогенезе (как исторического в логическом) объясняется сущность выдающегося успеха советских педагогов И.А.Соколянского и А.И.Мещерякова (и заметим - с самым активным участием Э.В.Ильенкова) по воспитанию слепоглухонемых детей. Б.М.Кедров пишет не только о повторяемости в духовном развитии ребёнка, а о повторяемости в трудовой деятельности, являющейся основой «очеловечивания» и духовного развития слепоглухонемого ребёнка. У Б.М.Кедрова читаем:: «Решение этой задачи было как бы в миниатюре повторением истории всего человечества, которое от своего предшествующего… животного состояния поднялось до человеческого образа жизни именно через трудовую деятельность… этот путь, который прошёл наш далёкий предок, становясь человеком, и был – как бы в зародыше, в виде повторения в индивидуальном развитии человека – осуществлён замечательными психологами-педагогами» (с.12-13).

Б.М.Кедров считает правильным то положение, что развитие индивидуального сознания «в известной степени диалектически повторяет некоторые черты и особенности… всей его истории вообще» (Кедров Б.М. О повторяемости в процессе развития. М., 1964, с. 93).

Автору этой статьи довелось неоднократно бывать в Загорске (ныне Сергиев посад) и лично наблюдать в детском доме для слепоглухонемых детей их трудовую деятельность на огороде, в саду, на ферме,  в столярной мастерской…

То, что предлагает В.С.Шубинский (историко-философские беседы и диспуты с учениками и т.п.) может быть применимо к зрячеслышащим детям и могло бы получить высокую оценку Гегеля, который писал, что «Отдельный индивид и по содержанию пройти ступени образования всеобщего духа, но как формы, уже оставленные духом, как этапы пути, уже разработанного и выравненного» (Гегель Г.В.Ф. Соч. М., 1959, т. 4, с.15).

Относительно процессов познания Гегель иллюстрирует это положение следующим образом: «…То, что в более ранние эпохи занимало дух мужей, низведено до познаний, упражнений и даже игр мальчишеского возраста, и в педагогических успехах мы узнаём набросанную как бы в сжатом очерке историю образованности всего мира» (Гегель Г.В.Ф. Соч. т. 4., с. 15).

Этому положению Гегеля вполне соответствуют тексты Шубинского.

Но смогли бы Гегель и Шубинский помочь слепоглухонемым детям?

А Э.В.Ильенков с А.И.Мещеряковым смогли. И именно потому, что стояли на диалектико-материалистических позимциях, а не на диалектико-идеалистических. В самом деле, в чём отличие похода Шубинского от подхода Гегеля?

Но может быть такой материализм Мещерякова и Ильенкова справедлив только для слепоглухонемых?

Полагаем, что правы философы, которые считают, что «изучение процесса образования у слепоглухонемого человеческой психики открывает большие возможности для фундаментальных исследований развития психики человека вообще» (Михайлов Ф, Кондратов В. См. ж. «Знание-сила» №3 1982)

В обзоре выступлений участников расширенного Учёного совета психологического факультета МГУ, опубликованном Э.В.Ильенковым и Г.С.Гургенидзе в журнале «Вопросы философии» приведено выступление крупного психолога академика А.Н.Леонтьева, который утверждал, что «решение проблемы слепоглухонемоты заключает в себе изумительные факты… и для педагога, ищущего пути соединения интеллектуального и нравственного развития с трудовым воспитанием человека, и для исследователя психологии малых групп» (Гургенидзе Г.С., Ильенков Э.В. Выдающееся достижение советской нау ки. Вопросы философии, 1975, №6, с. 68).

Последнее имеет, на наш взляд особое значение для дальнейшего равития представлениений о повторяемости и её педагогическом обеспечении.

Заметим, что «очеловечивание» слепоглухонемых Загорского детского дома происходило в группе, как и в педагогическом опыте С.Т.Шацкого, А.С.Макаренко.

Дело в том, что провторение филогенеза в онтогенезе в опыте Шацкого и Макаренко проходило опосредованно через коллектив.

По нашим наблюдениям, в большинстве формулировок, связанных с повторяемостью говорится о повторении исторического в логическом как индивидуальном. И о коллективе ничего не говорится.

А вот в опыте Шацкого и Макаренко особенно ярко видно, что в развитии коллектива как хозяйственного организма и в переходе от первобытных форм труда через кустарные к промышленно развитым «субъектом повторяемости» исторического в логическом является прежде всего коллектив. Личнось «сопричастна» этой повторяемости благодаря коллективу. И трудно представить как вообще может быть возможно развитие производительных сил и производственных отношений без коллектива. Но ведь и в истории человечества люди развивались в сообществе, а не порознь.

Следовательно, педагогическое обеспечение повторяемости филогенеза в онтогенезе должно предполагать в качестве непременного условия коллектив (группу). И не просто группу соседей (как, например, школьный класс), а трудовой коллектив, являющийся развивающимся хозяйством в котором не только «формы и виды труда» проходят эволюцию «от первобытных до промышленно развитых», но и другие «культурные формы».

Заботясь о педагогическом обеспечении повторяемости, нужно объединить воедино условия для повторяемости в труде, в игре, в художественной и «умственной» деятельности воспитанников.

Педагогика до Э.В.Ильенкова и после.

«Задача обеспечить такое философское образование школьников должным образом советской педагогикой не ставилась" (Шуб. Там  же с.6)

Справедливости ради напомним, что в начале века идея повторяемости была более чем  «популярной».

А.В.Луначарский предлагал строить на её основе преподавание истории.

В работе «О преподавании истории в коммунистической школе» читаем: «Положим, мы проходим дикарский период в истории культуры. Поживём же летом неделю, как дикари, пойдём в лес, будем выбивать кремнем огонь, будем приготовлять пищу сами и т.д. Поживём таким образом и при изучении патриархального быта. Давайте разыграем его, и получится вещь увлекательная! Вот вы изучаете какое-нибудь средневековье, дети это должны усвоить: дайте им такое задание, постарайтесь описать, обрисовать отношения между цеховым рабочим и его заказчиком или между сувереном и вассалом с участием представителей духовенства, напишите так сцену, чтобы ребёнок был заинтересован; тогда от такого урока он вынесет столько понимания средневековья, что никогда не забудет этого, ибо он это пережил, у него это в крови. Вот такого рода преподавание   и г р а ю ч и    чрезвычайно важно» (с. 55).

Известный деятель детского движения (русского дореволюционного «скаутизма» и зарождавшегося после революции «пионердвижения») настаивал на том, что вся жизнедеятельность детской организации должна быть «длительной игрой», в которо дети проигрывают важнейшие события мировой истории от древности до наших дней.

П.П.Блонский известную формулировку Ф.Энгельса назвал «основным законом развития ребёнка» в учебнике «Педология» (1934). А педологи, как известно, претендовали на синтез всех знаний о развитии ребёнка.

Как отмечает В.В..Давыдов, «в дальнейшем проблему соответствия развития человеческого сознания в истории общества и в процессе онтогенеза ребёнка просто перестали «замечать» (с.20). Почему?

Печально известное постановление ЦК ВКП (б) 1936 г. «О педологических извращениях в системе Наркомпросов» и меры по его реализации привели к тому, что «идею повторяемости» в её научном и прикладном педагогическом аспектах не «просто перестали замечать», а она стала своего рода знаком, по которому выявляли «замаскированных педологов». Многие десятилетия на эту тему говорить и писать было опасно.

В 1991 г. В.С.Шубинский констатировал, что «в психолого-педагогической литературе сложилось такое представление о принципе историзма, согласно которому при организации обучения и воспитания учащиеся не повторяют все ступени развития общественной культуры в порядке их хронологии» (с. 109).

А какие это имело последствия для теории практики воспитания? Если воспитание не в обеспечении повторяемости через труд (как у С.Т.Шацкого) или через игру (как у А.В.Луначарского и И.Н.Жукова), то как же готовить подрастающее поколение к жизни?

Как отмечал известный психолог, Б.Г.Ананьев, в 30-е годы «в советской психологии стало обшеприенятым делить человеческую деятельность на три основные формы: игру учение и труд. Наиболее последовательно это деление представлено в «Основах общей психологии» С.Л.Рубинштейна 1946» (Ананьев Б.Г. Психологические труды в 2-х т. Т. 2-й, М, 1980, с. 19). Заметим – в той самой книге, где С.Л.Рубинштей резко выступил против идеи повторяемости.

В соответсвии с «рекомендациями» психологов, получивших статус «указаний», (учебник С.Л.Рубинштейна был не просто учебником – книга была отмечена Сталинской премией) из школы были изгнаны игра и труд.

Игра исключалась из школы, как видущий вид деятельности «детсадовсчкого возраста». «Что касается труда, то он фактически исключался из факторов становления индивидуального сознания и формирования личности, поскольку … выполнял функцию лишь подготовки к труду как основной формы деятельности взрослого человека» (Там же, с 19).

Считалось (и до сих пор эта парадигма господствует в психологии и педагогике), что игра в детском саду готовит к учению в школе, а школьное учение к труду после школы.  А что такое учебная деятельлность, если из неё изъяты повторяемость в труде и и игре?

Об этом хорошо сказано у Э.В.Ильенкова: «Не будучи в силах действмительно усвоить определённые знания, т.е. индивидуально воспроизвести их, индивидуально повторить в кратком   очерке историю их рождения, ребёнок вынужден их «зазубривать», «задалбливать» – бессмысленно заучивать. При такой педагогике и получается, что у него в ходе «усвоения знаний» формируется так называемая «произвольная память», но не формируется ум, мышление, способность суждения…та самая способность, которая когда-то все эти знанеия на свет произвела» (Ильенков Э.В. Учитесь мыслить с молоду. М., 1977, с. 47.)

Учебная деятельность без повторяемости в труде и игре не просто очень тягостная, мучительная и многолетняя пытка для детей. Это ещё и то, что тормозит развитие детей, приводит к тому, что педагог-новатор Б.П.Никитин назвал «необратимым угасанием способностей детей».

И как должны мы быть признательны мужеству Б.Г.Ананьева, который признал: «оказалось, что не только учение должно быть более ранним…но и труд, в виде самообслуживания и простейших операций общественно-полезной деятельности должен иметь место в детском саду» (Там же, с. 20).   Ананьев убедительно показал, что «только в процессе трудового обучения  и выполнения посильного общественно полезного труда можно  сформировать у детей  готовность к труду» (там же). К каким «педагогическим плодам» и к какой готовности трудиться привели «Основы общей психологии», удостоенные  Сталинской премией, страна увидела через пол века. Чем успешнее учебная деятельность учащихся нашей современной школы, тем больше она готовит не к производительному труду,  а к продолжению учения (в институте, аспирантуре, докторантуре…). Не случайно учителя, когда говорят о своих успехах, предпочитают называть не тех, кто пошёл на производство, а тех, кто поступил в институт.

В книге В.В. Давыдова «Проблемы развивающего образования», изданной в 1985г.

«…В.И.Ленин указывал на значение истории умственного развития ребёнка для изучения проблем диалектики» (с.19).

«Идея о томс, что психическое развитие ребёнка поывторяет основные этапы развития общества, возниукла в психрологии, как известно, в прошлом веке (С.Холл, Дж. Болдуин) под влиянием положений, сформулированных сторонниками биогенетического закона (теории  так называемой биологической рекапитуляции).

…отказ от этой теории нередко сочетался с возникновением новых попыток так или иначе объяснить фактическую общность логики развития сознания у ребёнка и в истории общества (Э.Клапаред и др.)

В отечественной науке теорию психологической рекапитуляции в своё время поддерживал П.П.Блонский и ряд других наших психологов» (с.20),

Вновь она была поставлена в работах А.Н.Леонтьева в начале 60-х гг., когда он, раскрывая особенности психического развития ребёнка в (с.20) процессе присвоения им общественного опыта, писал: «Это процесс, который имеет своим результатом воспроизведение инедивидом исторически сформировавшихся человеческих свойств, способностей и способов поведения» (Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1981, с. 544). Такое воспроизведение способностей, деятельности с орудиями и знаниями предполагает, что «ребёнок должен осуществить по отношению к ним такую практическую или познавательную деятельность, которая адекватна (хотя, разумеется, и не тождественна) воплощённой в них человеческой деятельности» (Леонтьев А.Н. Избр. Психол. Произведения. М., 1983, тю.1, с. 113.).

При такой постановке проблемы вновь возникает необходимость анализа связи и соотношения исторических закономерностей формирования практической и познавательной деятельности людей с адекватной (но не тождественной) ей деятельностью ребёнка, воспроизводящей в нём исторически сформировавшиеся способности ( в частности, особая исследовательская задача состоит в раскрытии смысла «адекватности» в её отличие от «тождественности» и т.д.

Эта проблема в последующие годы можэет стать, на наш взгляд, одной из основных в детской психологии» (с.21).

«На наш взгляд, наиболее перспективный в научном отношении подход к ней содержится в работах Э.В.Ильенкова» (с.32) .

При обсуждении теоретических проблшем связи развития психики (сознания) ребёнка с воспитанием и обучением необходимо вмесите с тем вернуться к рассмотрению сотношения онтогенеза сознания с его историческим развитием. К настоящему времени создан ряд теорий, в которых выражено стремление провести праллель между онтогенезом сознания и историей сознания, т.е. идея определённого (с.51)  рода повторяемости в процессах развития психики человека.

Эта общая идея первоначально оформилась в философии. Согласно ей, в процессе формирования индивидуального сознания происходит сокращённое и быстрое воспроизведение или как бы краткое повторение исторического пути развития сознания (В.В.Давыдов делает сноску и пишет: «В области биологии аналогичная повторяемость в своё время была сформулирована в виде биогенетического закона, согласно которому развитие зародышей кратко повторяет историю становления всего данного вида»).  Повторяемость в развитии  человеческого сознания была описана Гегелем в его «Феноменологии духа».

Ф. Энгельс высказался о «Феноменологии духа» так, что её «…можно было бы назвать палаллелью эмбриологии и палеонтологии духа, отображением индивидуального сознания на различных ступеннях его развития, рассматриваемых как сокращённое воспроиизведение ступеней,  исторически пройденных человеческим сознанием…» (Маркс К., Энгельс Ф. Соч. т. 21, с. 278).

Г.В.Плеханов считал, что «психическое развитие каждого человека является родом конспекта истории развития его предков». (Плеханов Г.В. Соч., М.;Пг., 1923, т. 8, с. 48.

В логическом повторяется последовательность исторических стадий развития.(Давыдов. С.52)

«…присвоение индивидом форм культуры выступает как сокращёненое воспроизведение в его развитии истории сознания в её необходимых моментах. Поэтому проблема истории сознания и его онтогенеза внутренне связана с проблемой исторического формирования культуры и её присвоения индивидом. Связь этих проблем проступает лишь тогда, когда культура и идеальное пониаются как логическое  и всеобщее выражение истории сознательной деятельности людей». (Далее в сноске В.В.Давдов пишет: «Такой подход к рассмотрению указанных прроблем стал возможен благодаря работам Э.В.Ильенкова, в которых было сформулировано диалектико-материалистическое понимание идеального, его связи с сознательной деятельностью людей, с их культурой. Именно это позволяет соотносить понятие идеального и культуры с понятием лигического и всеобщего.»)

Таким образом, присвоение индивидом форм культуры, на наш (с.53) взгляд, - это уже разработанный путь развития его сознания. В случае принятия этого положения перед наукой возникает фундаментальная задача – определить, как содержание духовного развития человечества становится его формами, присвоение этих форм индивидом становится содержанием его сознания. (с. 54)

…

На наш взгляд, результаты исторического развития людей, выраженные в формах их культуры, как раз и служат той существенной предпосылкой, присвоение которой обеспечивает людям развитие всех их творческих дарований. Присвоение подлинной культуры индивидами способствует их развитию как универсальных субъектов деятельности. При этом, как отмечал К.Маркс, «…общественная история людей есть всегда лишь история их индивидуального развития, сознают ли они это, или нет» (Маркс К., Энгельс Ф. Соч., т. 27, с. 402-403). (У В.В.Давыдова с. 55)

ГОД ЧАРЛЗА ДАРВИНА

Так, ещё в 1842 году Дарвин писал о том, что ситадии, через которые ребёнок в материнской утробе последовательно «воспроизводит древние формы» (Дарвин Ч. Соч. , Т.1У, с. 110.), пройденные в развитии вида. В 1844 году Дарвин повторил эту мысль, сформулировав её несколько инаяче: «зародыш является как бы свидетелем прошлых состояний, через которые прошёл вид» (Там же, с. 458.). Позже стали говорить, что онтогенез (развитие индивида) повторяет филогенез (развитие вида).

На вопросе о повторяемости филогенеза в онтогенезе не раз останавливал внимание Ф.Энгельс. Так, в работе «Роль труда в процессе превращения обезьяны в человека», вошедшей в «Диалектику природы», Энгельс пишет: Подобно тому, как история развития человеческого зародыша в чреве матери представляет собой только сокоащённое повторение развёртывающегося на протяжении миллионов лет историю физического развития наших животных предков, точно так же, и духовное развитие ребёнка продолжает собой толькл ещё более сокращённое повторение умственного развития тех же предков – по край          ней мере, более поздних» (Энгельс Ф. Диалектика природы. М., 1931, с. 70).

В отличие от Дарвина Энгельс рассматривает повторяемость не только в онтогенезе зародыща, но и в онтогенезе ребёнгка.

Выготский Л.С. (См.: Биогенетический закон в психологии и педагогике. Большая советская энциколопедия. Изд. 1, М., 1927, Т.:, с. 575).

< Предыдущая		Следующая >