ХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХ

2. ПЕРВЫЕ СТАТЬИ
ЭТОГО ВИРТУАЛЬНОГО МУЗЕЯ

ТРИ СОВРЕМЕННЫХ ВЗГЛЯДА УЧЁНЫХ
НА ФЕНОМЕН А.С.МАКАРЕНКО
(социолога, психолога и педагога)

2.1. ЧТО СТРОИЛ И ЧТ О ПОСТ РОИЛ А.С.МАКАРЕНКО

Соколов Р.В.

ФЕНОМЕН А.С.МАКАРЕНКО

В КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКОЙ РЕТРОСПЕКТИВЕ

(выступление на конференции в РГСУ)

Соколов Р.В. Феномен А.С.Макаренко в культурологической ретроспектве // Социальная педагогика: теория, практика, перспективы. Материалы Всероссийских макаренковских социально-педагогических чтений, 27-28 марта 2008г.  -М., 2008. Ч.1., с. 109-120.

Это моя статья могла бы быть совершенно разной. Как кто я должен выступить? Как оптимист или как пессимист?

Как оптимист я, конечно, должен был бы сказать: «Очень хорошо, что у нас в стране всё чаще высказывается  мысль о том, что А.С.Макаренко не укладывается в прокрустово ложе,  называемое словом «педагогика». И у нас в московском музее Макаренко есть документы, где сам Макаренко говорит: «Я не педагог». Собеседники пытаются его уличить, ссылаясь на то, что работает на педагогической должности, а он парирует: «Это чистая случайность»…

Я думаю, что когда Макаренко говорил: «Я не педагог», он хотел, тем самым подчеркнуть, что он не такой педагог, как другие.

Н.Ф.Остроменцкая, работавшая у Макаренко в Куряжской колонии, в соей статье, которая чрезвычайно возмутила Н.К.Крупскую написала, что на вопрос к Макаренко том, кто он, тот ответил, что он не педагог, а  актёр».

А сколь часто Макаренко был актёром? Раз в неделю, на премьерах спектаклей в колонии, где А.С.Макаренко играл главные роли? Каждый раз при общении с детьми?

По очень многим свидетельствам людей близко и долго знавших Макаренко, он был очень талантливый актёр. По воспоминаниям  замечательного психолога И.А.Соколянского среди ролей, которые бы А.С.Макаренко мог бы экспромтом исполнить, была и роль Христа. Заметим, что И.А.Соколянский и его коллега А.И.Мещеряков были единственные психологи, кого посмертно наградили Государственной премией, ибо они «очеловечивали» слепоглухонемых детей, которые обречены были бы без их вмешательства пожизненно вести растительный образ жизни (как цветы на окне), но они становились людьми. Воспитанные И.А.Соколянским и А.И.Мещеряковым некогда безнадёжно несчастные дети становились даже докторами наук, как, например, Александр Васильевич Суворов, (только не полководец, а мой знакомый психолог и поэт Александр Суворов).

Но сейчас разговор не о качестве Макаренко как актёра, а о количестве его актёрства в его жизни. Была ли минута или секунда в сознательной жизни Макаренко, когда он не был бы актёром? Вот, например, когда он выступал с различных трибун, в том числе, и за месяц до смерти, он был актёром или нет? Говорил ли он искренне то, что думал сам или говорил слова некоторой роли?

Если бы Антон Семёнович  жил и работал бы в столь комфортных условиях, как вот здесь у вас сегодня, когда я чувствую, что меня здесь не побьют даже словами  и когда хочется говорить «от себя», не только от моей должности, как меня здесь сейчас представили?

Но ведь мы знаем, что ещё в 1911 году искреннее выступление Макаренко в школе «обернулось» для него не просто неприятностями, а вынужденным уходом из школы и переездом на три года в глухую степную станицу… Впрочем, Макаренко и до смерти считал, что «пережить кое-какие неприятности, это всегда бывает полезно» (1, т. 8, с. 109), полезно и «круто повернуть» (там же).

А если бы, с тех пор хоть когда-нибудь Антону Семёновичу посчастливилось (хотя бы на минуту) выступить свободно, выступить искренне, «от всей души», «от всего сердца», как теперь говорят, «раскрепощено»? Если бы посчастливилось хоть на миг не быть актёром (а говорить «на исповедальном уровне»), то тоже самое, он бы говорил (или писал) или что-то другое, как-то иначе? То, что при чтении создаётся ощущение искренности, ещё ничего не доказывает. Это мастерство актёра, мастерство художника-писателя.

И, чем дальше, тем больше я прихожу к  выводу, что он говорил бы и писал совершенно другое.

К сожалению, он каждый раз и каждый миг был вынужден помнить, в какие эпохи ему приходится жить, помнить, что за его спиной судьбы детей и что если он хоть раз скажет «лишнее», то не только с его судьбой, но и с судьбами этих детей может получиться нечто ужасное, непоправимое. Как случалось с воспитанниками И.В.Ионина, который был репрессирован, как с воспитанниками знаменитой Болшевской коммуны, руководитель которой М.С.Погребинский предпочёл сам себе пустить пулю в лоб. Наверное, они сказали когда-то что-то «лишнее» или просто откровенное.

Однажды и Антон Семёнович сказал фразу, которая окружавших его бывших коллег-педагогов побудила написать страшный донос, а спустя 70 лет настроила против него многочисленных педагогов-потомков. «Если даже товарищ Сталин допустит тысячу ошибок, то мы всё равно должны идти за товарищем Сталиным». Первые услышали в этой фразе, что Сталин может допускать ошибки (и даже 1000 ошибок!), а другие, - что при любых ошибках вождя надо идти за ним.

И удивительно, что после того доноса Макаренко не только не расстреляли, а даже и не посадили…

И после этого он, тем более, должен был быть всегда исключительно осторожным на любой трибуне, в любом разговоре. Даже с женой, которая была в партии большевиков с 1917 года… «Женитьба тоже дело сомнительное», - писал он (1, т. 8, с. 95),  приходилось быть актёром. И  до самой смерти…

Вот почему, читая его произведения, мы должны над каждым его словом задумываться. Что мог и не мог в этом случае он написать. Что хотел бы он написать на самом деле… Здесь даже само обилие написанного уже восхищает, ведь сколько раз он рисковал, сколько раз был на самом краю пропасти, как разведчик на самом краю провала…

Такие мысли подкрепляются и текстами самого Макаренко. За пол года до смерти в письме своему бывшему воспитаннику тридцатилетнему Н.Ф.Шершнёву он писал: «В истории коммуны им. Дзержинского была своя драма, не менее  острая, чем в горьковской, но об этой драме я ещё не хочу писать, подожду пока в душе уляжется…Я знаю, что нужно сказать, но вопрос «как сказать?» - вопрос чрезвычайно трудный» (1, т.8, с. 95). Там же, говоря о том, что успел написать по коммуне, Макаренко признаётся: ««Честь» и «Флаги» сделаны наскоро…это не то, что я должен и могу сказать» (Там же). «Сейчас борьба, и всё нужно для борьбы, писательский организм работает обязательно плохо» (Там же).

И тут же сетует на самого себя: «…уже начинается старость…я сделался чересчур мудрым». Он стал осторожнее. Ровно за три месяца до смерти под Новый 1939 год (30 декабря) он в одном из писем признался: «я сейчас очень одинок» (Т. 8, с. 111), через месяц добавляет: «одиночество иногда и мне надоедает… А почему я один – это разговор длинный» (т. 8, с.112). И ещё в одном из трёх последних писем Калабалину он успеет написать: «я умирать не хочу… Писать ничего не хочется, меня читают только читатели, «Зои» принципиально не читают и пишут гадости в «Комсомольской правде». Выползают эти Зои в одиночку, нагадят и пойдут, а в одиночку мне с ними спорить не хочется. Писать скоро ничего не буду… Надо накопить достаточно энергии, чтобы взяться за моих врагов по-настоящему, никак не сосредоточусь на хорошей теме…» (т. 8, с. 112-113). За два месяца до смерти (в предпоследнем письме Калабалину от 02.02.38г.) он успеет написать, что если бы тот работал ближе к Москве, то «иногда и выпили бы чарку» и пожелал: «…ни при каких обстоятельствах не пищи» (т. 8, с. 113). В последнем письме О.П.Ракович (за две недели до смерти) написал …Я очень много работаю, много борюсь и часто лезу на рожон, у меня много врагов…» (1, т.8, с, 114).

В последнем письме Калабалину (за три дня до смерти) посоветовал записывать «начинания, изобретения, споры, лица» (1, т. 8, с. 115). В тот же день в письме О.П.Ракович: «…как и всегда масса врагов. А друзья растерялись…За счастьем я и раньше не гонялся, а теперь и совсем потерял к нему аппетит, очевидно, между счастьем и мной невозможен обычный язык» (1, т. 8, с. 114). И ещё в одном письме в тот день Макаренко пишет: «…ходил по букинистам, искал Библию или что-либо в этом роде и, представляете, ничего не нашёл» (1, т. 8, с. 116). На четвёртый день после этого признания Макаренко скончался. Панихиду заказывал его брат Виталий в парижском соборе Александра Невского.

А острая драма коммуны так и осталась не раскрытой, как, впрочем, и не менее острая драма его одиночества в последние годы жизни тоже…

И всё-таки, несмотря на свою замкнутость, Макаренко несколько раз проговорился. Из-под его пера порой «выскакивали» очень неожиданные, странные суждения. Не всегда за этим следовали гонения, но это, увы, случалось…. Он терял осторожность по разным причинам.  Иногда от  усталости, болезни, иногда по излишнему доверию к родным или бывшим воспитанникам, иногда от отчаяния…

Пора перейти ко второй части и говорить как пессимист, но я ещё должен был сказать как оптимист, что нет такой сферы, где Макаренко не «наследил бы» и не проявился. Имею в виду его самого или то, что называют его системой, наследием…

Даже в школах (и даже в некоторых современных школах) можно, если по сусекам поскрести, то и найти нечто «макаренковское», например, школы-хозяйства с продуктивной деятельностью и даже с промышленным трудом! И в ПТУ, и в колониях, конечно! И - даже в колониях строгого режима, да, да, да, да! Есть даже книга «Возвращение к Макаренко», в которой авторы (учёные из исправительной системы) сообщают о своих намерениях.

Было (при Советах) и сейчас ещё есть некое «коммунарское движение»! Есть педагоги, объединившиеся в ассоциацию «Педагогика социального творчества», которые исповедуют «Педагогику социального творчества» И.П.Иванова, который позиционировал себя как последователь и продолжатель Макаренко.

А недавно купил на Тверской книжку «Записки обыкновенной сумасшедшей», в которой автор пишет, что когда она попала в «психушку», то ей было некомфортно. Её даже к кровати привязывали. Но когда она начала применять систему Макаренко (подсказывать врачам, как лучше организовать с больными трудотерапию), врачи её несказанно возлюбили и перестали привязывать её к кровати…

Даже в «психушке», и даже больные систему Макаренко применяют!

Что уж говорить о Междунарной Макаренковской ассоциации!

Вот до чего всесилен Макаренко! Но, это, я пока что говорю с точки зрения оптимиста…

Но разве мы теперь не живём по песенке «Всё хорошо, прекрасная маркиза, всё хорошо, всё хорошо!» Дом рушится (в песне), а маркиза поёт: «Всё хорошо!». Не все ещё столь сильно «толеранены» (в смысле потери болевой чувствительности), но уже дружно поём: «Ой, хорошо!». Это я не вообще про всех нас, а только про макаренковцев…

Вот иногда говорят: «Это современный Макаренко!». А когда этого человека ставят под портрет Макаренко, то ему становится ужасно стыдно. Он старается убежать, ведь он понимает, что он: «Федот, да не тот».

И если задаться вопросом: А где же тот Федот? Почему почти через 70 лет, после того, как Макаренко ушёл из жизни, когда написаны «тонно-кубометры» макаренковедческих трудов, а второго Макаренко всё нет и нет? Что такой вот Бог бедный, что ему не хватает подарить нам второго Макаренко?  Или он не хочет его нам подарить?

Впрочем, в этом виноват и… сам А.С.Макаренко. Вот читайте, что писал пятидесятилетний Макаренко (за год до смерти) в письме своему тридцатилетнему бывшему воспитаннику Н.Шершнёву по поводу его желания перейти на педагогическую работу: «Переходить на педагогическую работу не советую, это самая неблагодарная, убийственная для здоровья работа» (1, т. 8, с. 81). В другом письме он писал: «Ничего не бойся, медицина не педагогика!» (1, т. 8, с. 111). При таких оценках педагогики, он, как видим, вовсе не стремился к созданию в ней какого-либо «макаренковского движения». А ведь такие его воспитанники, как Н.Ф.Шершнёв (прошедшие «коммунарскую стажировку» у самого Макаренко) могли бы сделать для продолжения Дела своего Учителя куда больше, чем многие другие… Видимо, он учитывал сложные реалии тех лет и не хотел их подвергать непосильным испытаниям.

Ну, а как он отнёсся к Семёну Калабалину, который «пошёл по его стопам» и стал директором детского дома? Из письма бывшему воспитаннику П.Архангельскому (за пять месяцев до своего ухода из жизни) о Калабалине: «При всей своей богатой натуре он всё-таки засох на скучном детдомовском подвиге» (1, т. 8, с. 105.).

Тут следует остановиться и поразмышлять. Во-первых, Макаренко даёт оценку «детдомовскому подвигу» как «скучному». Весьма неожиданно.

Во-вторых, это вообще ужасная фраза, если знать о ком говорит Макаренко. Написать такое о Семёне Афанасьевиче, у которого негодяй мальчишка зарезал четырёхлетнего сына, и который после этого всё-таки остался на этом детдомовском подвиге?! Написать такие жесточайшие слова! «Засох на скучном детдомовском подвиге». А что ты хотел, Антон Семёнович, «проектируя личность» Калабалина? Что хотел от бывшего бандита, за спиной которого было двести сабель? Чуть ли не второй Батька Махно, а может, и «покруче» того… Что ты от него хотел? Он же теперь директор детского дома! Как это «засох»? Какой такой у тебя был «проект личности» для Семёна Афанасьевича, что ты его так жестоко хлестанул? И это не первый удар, полученный Семёном от самых близких ему людей.

…Когда Семён Афанасьевич попал в плен со своими бандитами, то начальником конного полка милиции оказался его родной брат... И именно брат смог его победить. Пиривели к нему Семёна. Тот дал команду: «Развязать!». Развязали.

Брат взял хлыст и ударил по физиономии Семёну ( своему брату)… «Завяжите!». И отправил Семёна... в тюрьму.

Гоняясь за бандой Семёна, его брат очень спешил. Он понимал, что когда Семёну стукнет 18 лет и его поймают, то его тут же и расстреляют. Но брат успел, и Семён не был расстрелян. Он  попал в тюрьму. Как несовершеннолетний. Всю банду расстреляли, а её атамана Семёна Калабалина нет. Его потом из тюрьмы забрал Макаренко. Так брат Семёна и Макаренко спасли Калабалина. А кто знает, сколько красноармейцев брату Семёна пришлось уложить в спешных боях с бандой Семёна, ведь брат очень спешил…

Второй удар Сеёмёну был... от Антона. В книге «Бродячее детство» он пишет, что вовсе не Задорову, а именно ему нанёс те три знаменитые удара Макаренко.
По воровским законам Семён тогда должен был убить ударившего его Макаренко (и мог это сделать одним ударом, но не убил). И вот ещё один «удар», и опять от Антона!

Удар, который нанёс директору детского дома Семёну Афанасьевичу Макаренко (а Семён называл Антона отцом!), удар словами о том, что тот «засох» был ли легче того удара хлыстом, который Семён когда-то получил от родного брата, или удара Антона в первые дни колонии? Опять метод взрыва?

Бронзовый бюст С.А.Калабалина
в музее А.С.Макаренко

Получается, что если бы Карабанов ушёл от работы в детдоме, Макаренко даже и рад был бы за него?

Нет, не получается с идеей, что Макаренко хотел видеть своих питомцев своими преемниками на педагогической, вообще, и на детдомовской стезе, в частности. Во всяком случае, в последний год своей жизни.

Но он устал.

Не думаю. Полагаю, что, где-то и наша (науки и высшей школы) в этом вина. Значит, мы где-то сами свой талант зарыли. Талант готовить «макаренков»...

И вот, если считать, что у нас сейчас их не хватает, то здесь уже  надо рассуждать не так, как рассуждает  оптимист, а как пессимист.

И в этом нам помогает Макаренко, то, что «выскочило» из-под его пера в последние годы его жизни.

Может быть, то, что свершил Семён Афанасьевич во время Отечественной войны (завтра в музее Макаренко мы об этом расскажем) – подвиг в тысячу раз более замечательный, чем подвиг выдуманного Исаева-Штирлица. Семёну Калабалину довелось стать преподавателем в немецкой разведывательно-диверсионной школе Абвер, тоже ответ Семёна Антону Семёновичу на его «щелчок» в том самом довоенном письме Архангельскому: «засох на скучном детдомовском подвиге». Может быть, теперь-то Макаренко так о нём не написал бы? Реализовал ли теперь Семён макаренковский проект на его счёт? Я думаю, что и до самых своих последних дней Семён Афанасьевич думал: «А что же всё-таки ждал  от меня Антон Семёнович?»

Ещё одна странная фраза Макаренко: «Я не отказался от борьбы, я только сменил род оружия». Какой ещё писатель считал своё писательское дело «родом оружия»? Ну, может быть, Аркадий Петрович Гайдар, который сказал, что писатели притворятся писателями, а на самом деле они растят краснозвёздную армию.

А  когда «Педагогическая поэма» издана и уже переиздаётся в других странах Макаренко пишет ещё более странную фразу: «Меня читают только читатели». Простите, Антон Семёнович, вы писатель, член Союза писателей, вас издают большими тиражами…Что значит, «только читатели?» «Зои» не читают». Что? Какие ещё Зои? А Зои это, в том числе и те самые директора школ, о которых только что говорил Антон Семёнович Калабалин. А Макаренко то, что Зои его не будут читать, понял ещё тогда. И скорбел об этом. Он для них писал, а они его и тогда не читали и сейчас не читают…

Ещё одна странная фраза Макаренко из последних писем тому самому Семёну Карабанову.

Макаренко пишет, что у него проблемы с темой, о чём писать.

А что написано на последней странице Вашей «Педагогической поэмы»? «Придёт время, напишут деловую методику коммунистического воспитания». Так пишите! Вы же теперь писатель! Теперь у Вас нет за спиной четырёхсот детей, о которых надо думать и день и ночь, как это было, когда Вы писали эту самую «Педагогическую поэму».

Что, значит теперь, эта тема уже не достойная тема? А разве не вы, Антон Семёнович составили план романа «Судьба поколения»? Пишите этот роман!

Макаренко хочет к морю, «лежать на травке и плевать на кипарисы» (1, т. 8, с. 113).

И это после того, как (по представлению Союза писателей) он был награждён второй по значимости правительственной наградой - Орденом Трудового Красного Знамени!

Первое, что приходит в голову: «Антон Семёнович! Вы забыли свой девиз «Не пищать!»? Разве не Вы, Антон Семёнович, месяц назад, встречаясь со студентами, сказали, что хотите написать книгу о человеческом счастье? И так, три замечательные темы! Дай Бог Вам сил и здоровья хотя бы одну из них воплотить!».

А 1-го апреля он вдруг скончался…

Так нашёл он тему или нет?

«Сейчас я живу как чернорабочий, - пишет А.С.Макаренко 11 января 1939 г. , - делаю всякую неинтересную работу и ожидаю вдохновения, т.е. хорошей темы» (1, т. 8, с. 112).

Какая «хорошая тема» (1, т.8, с. 112 – 113), об отсутствии которой Макаренко пишет в двух январских письмах (Л.Н.Разумовой и С.А.Калабалину) ?

Не на этот ли вопрос мы находим подсказку в письме, написанном им за три дня до смерти?

«…ходил по букинистам, искал Библию или что-либо в этом роде и, представьте, ничего не нашёл» (1, т. 8, с. 116).

Он безуспешно искал в букинистических магазинах Библию…

Теперь пора адресовать к нашей (с женой Натальей Валентиновной) статье «Православные истоки педагогического опыта А.С.Макаренко», которая в день рождения Макаренко 13 марта в четыре часа утра оказалась на сайте «Православие и мир» (pravmir.ru). И что удивительно, уже 14-го марта её, со ссылкой на указанный сайт, поместил ещё и сайт «Русская линия». В этой статье (сравнительно большой для сайта - 30 страниц) мы излагаем свои догадки относительно того, что на самом деле искал Макаренко всю жизнь. Что он искал в возрасте Иисуса Христа, когда снял костюм «а ля Чехов», скинул штиблеты и, надев сапоги, стал начальником колонии малолетних преступников. Зачем?

Когда-то позже он сказал: «Посмотрел бы я на этого Наполеона, окажись он на моём месте!». Прямо скажем, не очень скромным был Макаренко. Я бы так лихо о Наполеоне сказать не решился. И, сидящие в этом зале, думаю, тоже. А для него – раз плюнуть…

А тогда, в 1920-м году он идёт в тюрьму и забирает оттуда несчастных несовершеннолетних.  Сам напросился в начальники колонии, пришёл в тюрьму и взял оттуда несчастных. Взял и "самого крутого" бандита. Семёна Калабалина.

И этот дерзкий Антон пришёл и взял. Выпросил их на поруки. И получил их. Под расписку... таких.

И ещё «номер». Не дожидаясь покаяния грешников, прощает их… «авансом». Не его ли выражение «авансированное доверие»?

Что строил Макаренко? Царство Божие на земле?

Как сказал писатель Бенедикт Сарнов в документальном фильме «В коммуне остановка», Макаренко «в отдельно взятой колонии» построил коммунизм. И я  много раз слышал как  воспитанники Макаренко  называли коммунизмом то, что было у них.  «Мы жили при коммунизме!». Об этом говорит и писатель Б.Сарнов. Но, вот, что это был за коммунизм?

Не кто иной как известный священник и, одновременно известный учёный, соавтор знаменитого проекта электрификации России (ГОЭЛРО) отец Павел Флоренский (назло всем, приходивший работать над планом ГОЭЛРО в своей поповской рясе) утверждал: «Идея общежития, как совместного жития в полной любви, единомыслии и экономическом единстве - назовётся ли она по-гречески киновией, или по-латыни коммунизмом, всегда столь близкая русской душе и сияющая в ней, как вожделеннейшая заповедь жизни, - была водружена и воплощена в Троице-Сергиевой Лавре преподобным Сергием и распространилась отсюда, от дома Троицы как от центра колонизации и территориальной и хозяйственной, и художественной, и просветительской, и, наконец, моральной» (3, с.381).

Лидер ли КПРФ Г.А.Зюганов совсем не оригинален, называя Христа первым коммунистом...

Только и коммунисты бывали разные...

Моя догадка заключается в том, что Антон Семёнович на протяжении всей своей сознательной жизни в самой глубине своей души хотел оправдать имя, которое ему дали при крещении – Антоний. А самый близкий к нему (географически) из святых Антониев был земляк Антоний Киево-Печерский, который впервые создал коммунизм (коммуну, общину, общинножитие) в основанном им монастыре (ныне это Киево-Печерская лавра).

Позже этот его подвиг и более качественно повторил один самых почитаемых на Руси святых преподобный Сергий Радонежский (с многочисленными его учениками-последователями).

И третий, повторивший этот подвиг и тоже весьма качественно (подчеркну это слово) был Антоний Макаренко, который, между прочим, на второй странице «Педагогической  поэмы» назвал своё дело словами «дело святое», а одну из глав назвал «подвижники соцвоса». А разве Антоний Киево-Печерский не были «подвижниками соцвоса», разве они не были «социальными педагогами» в самом широком и самом настоящем смысле?

Поэтому, если всё-таки быть оптимистом, то я бы произнёс такой тост, или, как раньше говорили, провозгласил бы такую здравицу: «Да здравствует православный коммунизм, идущий из Древней Руси от Антония Печерского, через Сергия Радонежского, через Антония Макаренко и, надеюсь, будет и дальше идти через выпускников Вашего РГСУ!» Спасибо за внимание.

Литература

1. Макаренко А.С. Педагогические сочинения: В 8-ми т. – М.: Педагогика, 1985,
2. Кроль Т.Г. Биография А.С.Макаренко (пособие для учащихся). – М.-Л.: Просвещение, 1964.
3. Флоренский П. Троице-Сергиева Лавра и Россия // Сергий Радонежский: Сб. / Сост. В.А.Десятников., - М.: Патриот, 1991. –539с.

4.       Митрополит Калужский и Боровский Климент. Рождественские чтения 2006г.

1. Епископ Полоцкий и Глубокский Феодосий. Мы находимся на переломе. Сб. Глинские чтения: Долг служения Отечеству. – М., 2003г., с. 52.

6. Соколов Р.В. Этнокультурные истоки общинности в менталитете русского народа // Известия Академии педагогических и социальных наук, выпуск УШ, Москва-Воронеж, 2004, с. 132 - 136.

7. Жизнь и педагогическая деятельность А.С.Макаренко в дореволюционной России. Серия «Неизвестный Макаренко». Вып.7 / составитель и автор вступительной статьи С.С.Невская.- М.: НИИ семьи и воспитания, 1998.

8. Фролов А.А. А.С. Макаренко в СССР, России и мире: историография освоения и разработки его наследия (1939-2005 гг., критический анализ)/ А.А. Фролов. – Н.Новгород: Изд-во Волго-Вятской академии государственной службы, 2006. – 417 с.

9. Остроменцкая Н.Ф. Навстречу жизни // Народный учитель. 1928г. Янв-фев. № 1-2.

10. На разных берегах… Судьба братьев Макаренко. Сост. и комментарии Г. Хиллига. – М., 1998. – 384 с.

11. Соколов Р.В. Феномен А.С. Макаренко с позиций культурологии \\ «Наследие А.С.Макаренко и современность» – М., 1993. – С. 70-72. (Тез. Международной науч. - практ. конф. (10-12 марта 1993г.) / Российская Академия образования, Международная Макаренковская ассоциация, Центр внешкольной работы им.А.С.Макаренко.

12. Соколов Р.В. Интерес к наследию А.С.Макаренко в общественно-педагогическом движении // Народное образование, 2003, №5.

13. Соколов Р.В. Раздумья в юбилейный год двух корифеев российского воспитания С.Т. Шацкий (1878-1934)А.С. Макаренко (1888-1939) // Народное образование, 2003, № 9, с. 135 – 143.

14. Соколов Р.В. Макаренко и Калабалин: Кто они для нас? // Школа жизни – школа воспитания, Москва – Коломна-Егорьевск, 2005г. С. 24 – 30.

15. Соколов Р.В. К юбилею трёх «подвижников соцвоса» прошедшего века (К 130-летию С.Т.Шацкого, 120-летию А.С.Макаренко и 85-летию И.П.Иванова). // Педагогическое образование и наука. –М, изд. Международной академии наук высшего образования, 2008, №4. С.  22 - 25.

16. Соколов Р.В., Соколова Н.В. Православные корни педагогического опыта А.С.Макаренко // Истоки педагогического мастерства. Сборник научных работ Полтавского государственного педагогического университета имени В.Г.Короленко. – Выпуск 4. – Полтава, 2008. – Серия «Педагогические науки». С. 64 -71. Более поздний (и значительно более полный – в 30 стр.) вариант этой статьи помещён 13 марта 08г. в интернете под названием “Православные истоки педагогического опыта А.С.Макаренко”  на сайте Pravmir.ru. и продублирована на сайте “Русская линия”.

17. Соколов Р.В. Типологические составляющие «подвижника соцвоса»  (по фактам биографии А.С.Макаренко // Известия Академии педагогических и социальных наук, Москва – Воронеж, 2008, Т. XII , ч.1, с. 359 – 365.

ХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХ

\\Cherry\data (d)\Общая база редакции\Журналы\Народное образование\2006\НО-06\Рабочая\НО-06-06_Слободчиков_.doc

2. 2. Педагогика Антона Семёновича Макаренко —

социально-педагогическое открытие ХХ века

Виктор Слободчиков

• 
  • 
    
  • 
    
• 
  
• 
  
• 
  
• На снимке справа от меня доктор психологических наук, член-корреспондент РАО Виктор Иванович Слободчиков
  Он тоже дал отзыв на  мою книгу.

Уникальный опыт отечественного образования ХХ столетия имеет мировое значение как культурный и общецивилизационный феномен.

Это утверждение уже давно стало общепринятым, так как наше образование неоднократно оказывалось источником беспрецедентных социокультурных технологий — будь-то ликвидация беспризорности, безграмотности, или технической отсталости. И сегодня, как и 80 лет назад, востребованность подобных технологий очевидна. Да и задачи, как это ни прискорбно, приходится решать практически те же.

Поэтому, чтобы осмыслить масштаб и глубину педагогических идей А.С. Макаренко, необходимо вернуться в 20-е годы прошлого века, в историческую точку их зарождения. В эти годы в России произошёл тотальный слом общественного, экономического, духовного строя страны. Утрата обществом нравственных и социальных ориентиров привела к катастрофическим последствиям. Одно из них — чудовищная детская беспризорность и преступность.

И сегодня многие дети в нашей стране оказались в аналогичной ситуации — в ситуации беспризорности, социального сиротства и придонного существования. Как и в прошлом, это стало результатом дезинтеграции устойчивых форм общественной жизни, наряду с атомизацией, взаимным отчуждением людей и следовательно — предельной безответственностью друг перед другом (не перед кем стало отвечать — каждый сам по себе).

Перед Антоном Семёновичем Макаренко стояли сразу две нерасторжимые задачи. Во-первых, он должен был вернуть беспризорному ребёнку человеческое обличье и тем самым дать ему возможность полноценной жизни в обществе. Однако — в каком обществе? Ведь старые формы общественной жизни были разрушены или дискредитированы, а новые — существовали лишь в идеологии. Отсюда — второе: нужно было экспериментально нащупать и утвердить главный смысл, абрис и структуру этого нового, беспрецедентного человеческого сообщества. Нужно было найти осмысленную, одновременно реабилитирующую и развивающую форму человеческого общежития, форму совместной, полноценной жизни и деятельности взрослых и детей.

Для решения этих задач Макаренко создаёт гениальный социально-педагогический проект, реализация которого потребовала от него поистине героических усилий.

В чём тут проблема? Известно, что, создавая горьковскую колонию, Антон Семёнович проштудировал огромное число педагогических и философских работ в поисках ответа на свой главный вопрос: где и как возможно обретение человеком собственной человечности?

Для Макаренко было очевидно, что результатом воспитания ребёнка в пределах его кожного покрова, т.е. в границах отдельного индивида, может стать только капризное, а чаще — истерическое своеобразие. Никакого другого материала здесь нет. А собственно «человеческое» находится не внутри индивида, а между, в пространстве человеческих взаимоотношений, человеческих объединений, детско-взрослых общностей.

Вопрос был в том, какими же должны быть эти объединения по своей структуре и содержанию? Сегодня, учитывая достижения социальной философии и социальной психологии, этот вопрос можно было бы решить достаточно быстро. Но в начале ХХ века ситуация была иная. Поэтому имеет смысл, хотя бы в краткой форме, рассмотреть основные смыслы, принципы и формы соорганизации людей в их обыденной, текущей жизнедеятельности.

В социальных науках — при анализе типов и форм социальных объединений людей — понятие социальная структура (организованность) рассматривается как оппозиционное понятию неструктурированная (бытийная) общность (по латыни — communitas). В настоящее время наиболее проработано понятие социальная структура, которая определяется отчётливой расстановкой социальных ролей, функций и статусов, занимаемых людьми. Структура всегда возникает в естественном течении событий, когда группы людей с теми или иными нуждами и возможностями вступают во взаимоотношения друг с другом и объединяются.

Коммунитас возникает там, где нет жёстко заданной социальной структуры; неструктурированная общность — это совместная жизнь множества людей (но не рядом, а вместе), между которыми существует родственная связь и обусловленное ею чувство принадлежности друг другу. Такая общность, как правило, принадлежит актуальному настоящему. Структура же коренится в прошлом и распространяется на будущее посредством языка, законов, правил, обычаев.

Конституирующие категории любого человеческого объединения — это связи и отношения: профессиональные, социальные, психологические, духовные, эмоциональные и др. В развивающихся социальных объединениях происходит постоянное их преобразование.

Все типы социальной организованности людей детерминированы в первую очередь целевыми ориентирами. Организованность всегда ориентирована на дело, которое и есть цель объединения. Именно совместная, групповая деятельность — главный интегрирующий фактор. А её конкретный вид и характер определяют тип социальной организованности и её структуру. Вот наиболее важные из них.

Группа с лидером — это такая группа, в которой связи и отношения между членами не структурированы и не дифференцированы. Они задаются и обеспечиваются только лидером, прежде всего — его личным авторитетом, который он вынужден постоянно подтверждать. В противном случае — неизбежна смена лидера. Подобная организованность характерна для подростковых и юношеских стихийных, часто — криминальных группировок.

В команде с командиром достаточно отчётливо структурированы и формализованы отношения между подчинёнными и руководителем, права которого определены заранее и приняты членами команды; организация задана принципом единоначалия. Примером могут служить относительно небольшие рабочие объединения (бригада, звено, лаборатория и др.).

В коллективе с советом — наиболее развитой статусной группе — достаточно широким набором социальных ролей и обязанностей обладают и руководители (появляются советники, помощники, заместители), и подчинённые. Как правило, это хорошо структурированная и дифференцированная по связям и отношениям группа с коллегиальным принципом управления.

Ассоциация с президентом — наиболее свободное объединение людей, которые имеют общие цели и разделяют одни и те же ценности. Ассоциация организована на принципах самоуправления. Сегодня в общественной жизни нашей страны широкое распространение получила такая форма социальной организованности, как «команда» которая совмещает в себе «родовые» черты практически всех рассмотренных структур. Современная «команда» всегда имеет лидера (иногда харизматического), чёткое распределение функций, жёсткую целевую ориентацию (захват или построение значимой социальной ниши — в политике, бизнесе, науке), базовые — всеми разделяемые ценности.

В силу того, что все типы социальной организованности имеют деятельностную основу, они существуют ровно столько, сколько продолжается сама совместная деятельность. Реализация конкретного дела, достижение определённой цели либо «рассыпают» эту организованность, либо заставляют создавать другую для достижения новых целей.

Тип объединений, противоположный социальной организованности — неструктурированная бытийная общность, которая складывается, прежде всего, на основе общих ценностей и смыслов её участников. Знаменитый философ М. Хайдеггер писал, что человек — это не только «бытие-в-мире», но, главным образом, «бытие-с-другими». Ту же идею выражает этимология слова «общество»: societies — значит «товарищество» (от латинского socius — товарищ, друг, приятель). Таким образом, общность, общительность — это сущностный атрибут природы человека.

Общество существует не потому, что все мы существуем, а потому, что каждому из нас присуща ориентация на другого. Природе человека свойственно стремление выйти за пределы самого себя, стремление быть собою с другими. Поэтому проблема общности —  не только социальная или историческая, но и личностно-смысловая.

Для общности характерно принятие людьми друг друга. Исходная её норма — устойчивая духовная связь между её участниками, обеспечивающая взаимопонимание между людьми, которая возникает при постоянном общении, диалоге, взаимном доверии и сопереживании. Нормы, цели, ценности, смыслы привносят в общность сами люди, делая её подлинно со-бытийной.

Со-бытийная общность — это живое единство, сплетение и взаимосвязь двух и более жизней. Со-бытие предполагает, что, несмотря на препятствия и «непрозрачность» других, всё-таки возможны понимание (постижение) личности другого, ответственность за других, преданность, которая включает в себя и Я, и Ты, и Мы.

Со-бытийную общность необходимо отличать от симбиотической сращенности и формальной организованности. В симбиотической сращенности почти отсутствуют отношения, действуют только связи. В формальной организованности — другая крайность, здесь фактически отсутствуют связи (её участники находятся лишь в отношениях друг с другом). И только в со-бытийной общности совокупность связей и отношений находятся в гармоническом единстве.

Это чрезвычайно важно знать педагогам для выработки ответственной профессиональной позиции в отношении содержания образования. Всё многообразие дискуссий относительно его стандартов может предельно упроститься и проясниться, если мы окончательно и по существу признаем, что подлинный субъект образования — детско-взрослая общность как система связей и отношений между участниками образования. Даже по семантике со-держание — это совместное держание некоей предметности и способов такого держания.

Полнота связей и отношений между людьми обеспечивается только в структуре со-бытийной общности, основная функция которой — развитие.

Подлинно со-бытийная общность одновременно несёт в себе и целевые ориентиры совместной деятельности, и ценностные основания своего единства. Понятно, что она не возникает стихийно, сама по себе; её становление связано со специальными и осознанными усилиями каждого из её участников. Вне этих усилий — со-бытийная общность быстро вырождается либо в симбиотическую сращенность, либо в формальную организованность, что обычно и наблюдается в реальной педагогической практике.

В то же время, знание закономерностей становления со-бытийных общностей, характерных для разных возрастных периодах развития человека, позволяет вполне профессионально приступить к проектированию адекватных форм и содержания образования, задающих осмысленные уклады жизни детско-взрослых и учебно-профессиональных общностей.

По сути дела, именно в этом и состояло гениальное педагогическое и социальное открытие А.С. Макаренко, главный пафос утверждения в педагогическом сознании и педагогической практике коллективных форм организации совместной жизни и деятельности детей и взрослых в границах проектируемого образовательного пространства. Такого пространства, которое никогда не совпадает и не должно совпадать с границами воспитательного учреждения. Достаточно внимательно прочесть даже художественные произведения Макаренко, чтобы убедиться: пространство образовательной деятельности колонии, коммуны выходило далеко за их пределы.

Коллектив, как его понимал Антон Семёнович — это и есть реальное жизненное пространство, где осуществляется становление собственно человеческого в человеке. Подлинная личность, и даже — индивидуальность может быть выстроена только из материи общественной жизни. Другого материала в руках взрослого, педагога — просто не существует, если не считать такой материей натуральную телесность, присущую каждому из нас. Но из телесности можно построить только тело. А перед Макаренко стояла задача (та же задача сегодня стоит перед нами) вырастить человека во всех его измерениях — и телесных, и душевных, и духовных, сделать его способным к самостоянию в универсуме человеческих связей и отношений.

Это концептуальное изложение педагогики Макаренко вызвало в своё время бурю протеста деятелей соцвоса (социалистического воспитания). А практическая реализация этого положения воспринималась многими, как педагогическое преступление. «Казарма, муштра, командирская педагогика, обезличка» — этот неполный список преступлений предъявлялся Макаренко не только в 20–30-е годы, но предъявляется — и по сей день. Особенно активны деятели бывшей советской педагогики, которые в своё время получали титулы и награды за пропаганду идей Макаренко, а теперь подрабатывают на дискредитации этих же идей.

Традиционного возрастного и педагогического психолога нередко поражает резкая неприязнь Антона Семёновича к педагогическим рекомендациям и предписаниям тогдашних психологов и педологов. Они то и разоблачали «командирскую педагогику» Макаренко, апеллируя, как правило, к индивидуальным особенностям отдельного ребёнка, который и должен, по господствующему мнению, был единственным и главным объектом воспитания. Сегодня очевидно, что за всей этой «наукой» скрывался политический заказ на предельную атомизацию «масс трудящихся» для удобства манипуляции их социальным поведением.

Но именно такая позиция официальной педагогической и психологической науки, да и господствующей идеологии 20–30-х годов для А.С. Макаренко была категорически неприемлема. Романтические идеи перспективных линий развития каждой личности, бодрость, трезвление, предощущение радости завтрашнего дня, умелость, система взаимной ответственности всех перед всеми — всё это создавало условия и духовную основу для становления способности к самостоянию каждого воспитанника. Но эти основы могли сложиться и утвердиться только в коллективных формах совместной жизни и деятельности детей и взрослых.

Живая общность, сплетение и взаимосвязь жизней детей и взрослых, их внутреннее единство и внешняя противопоставленность друг другу указывают на то, что взрослый для ребёнка (вообще один человек для другого) не просто одно из условий его развития наряду со многими другими (не просто персонификатор и источник общественно выработанных способностей), а фундаментальное онтологическое основание самой возможности возникновения человеческой реальности, основание нормального развития человека и его полноценной жизни. Именно общность людей есть основание и источник развития сил каждого человека, его базовых способностей быть человеком.

Соответственно, сам ход становления «собственно человеческого в человеке» состоит в возникновении и преобразовании одних форм совместности, единства, со-бытия с другими людьми в новые — более сложные и более высокого уровня единства.

Не будет преувеличением сказать, что именно такую — экзистенциальную проблему

становления человека в разных формах детско-взрослых общностей и решал А.С. Макаренко со своими друзьями — сотрудниками, соратниками, последователями и учениками на всём протяжении своей педагогической биографии. Всякая индивидуальная жизнь — это тайна, но её деятельностная составляющая может быть нами раскрыта, если удастся подобрать правильный ключ. Я думаю, что таким ключом к пониманию педагогики Макаренко, может служить его профессионально-педагогическая и индивидуально-личностная позиция во встречах с детьми, с молодыми людьми, с взрослыми.

И то, что в советской педагогике весь грандиозный социально-педагогический опыт А.С. Макаренко сводится к педагогическим технологиям, к методическому инструментарию, да ещё применимому только к работе с беспризорными и малолетними правонарушителями, — принципиальная ошибка.

Педагогика Макаренко — это не описание того, что есть, не рецептурный справочник, не набор технических отмычек для разных педагогических загадок. Это — осмысленный, содержательно насыщенный образ жизни и одновременно выверенная программа деятельности по воплощению этого образа. И если уж использовать слово «технология», то, прежде всего, это гуманитарная технология, т.е. практика построения условий выращивания, становления и развития человеческого в человеке.

В конце 20-х — начале 30-х годов Антон Семёнович направил на своеобразное апостольское служение своего гениального ученика — Семёна Афанасьевича Калабалина (Карабанова — в «Педагогической поэме»). Гениальным его называл сам Макаренко. Он говорил: «Я — только талант, в лучшем случае; вот Семён — это гений в работе с хлопцами».

С.А. Калабалин должен был показать тогдашней педагогической общественности, что воспитательная система Макаренко даёт блестящие результаты не только в детских колониях, но и в обычных детских домах. И он показал и доказал это своим — более, чем 40-летним опытом воспитательной работы. Свидетелем чего, в 50-х годах был и автор этих строк.

Мало кто помнит, что в начале 60-х годов прошлого века Макаренко был переоткрыт, правда, почти никто в этом не признавался. С началом хрущёвской «оттепели» в СССР развернулось коммунарское движение, одним из идеологов которого был С. Соловейчик. О. Газман и С. Шмаков в Новосибирске создали «Снежную республику», В. Иванов в Ленинграде — «Коммуну юных фрунзенцев». Эти же люди и многие другие стояли у истоков педагогики Всероссийского пионерского лагеря «Орлёнок» и т.д.

Внутренней сущностью всех возникающих тогда форм организации, совместной детско-взрослой жизни и деятельности была педагогика А.С. Макаренко. И именно в этих формах она впервые стала фактом советского педагогического сознания и педагогической практики воспитания. Но уже в 70-х годах произошёл срыв практически всех перспективных линий развития коммунарского движения. А сегодня в педагогику вместо полноценного воспитания пришла «Её величество» — профилактика адиктивных форм поведения. Как говорится — приехали!

До сегодняшнего дня мы всё ещё имеем дело с плохо прочитанным и плохо понятым Макаренко. Наши западные коллеги делают это более успешно. Ещё ждёт своего часа сочувственное внимательное изучение наследия А.С. Макаренко, в котором он раскроется и как гениальный педагог, и как блестящий социальный психолог, и как теоретик педагогической антропологии.

ХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХ

2.3.  О СОЦАЛИЗАЦИИ В СОВРЕМЕННОЙ НАУКЕ
И О СОЦИАЛИЗАЦИИ В ОПЫТЕ А.С.МАКАРЕНКО

Главная / Электронный журнал "Знание. Понимание. Умение" / 2008 / №3 2008 – Социология

Луков А. В. Культурная социализация

http://www.zpu-journal.ru/e-zpu/2008/3/Lukov_AV/

УДК 316

Аннотация: В статье рассматриваются различные направления в изучении процессов социализации, а также дается определение понятия «культурная социализация».

Ключевые слова: социализация, культура, культурная социализация.

Социализация в современной социологии рассматривается как «двусторонний процесс (1) постоянной передачи обществом и (2) освоения индивидом в течение всей его жизни социальных норм, культурных ценностей и образцов поведения, позволяющий индивиду функционировать в данном обществе»[1].

Этот взгляд на социализацию сформировался в диалоге и борьбе ряда научных направлений и школ. Специфика феномена социализации состоит в том, что он находится на пересечении предмета ряда гуманитарных наук и научных дисциплин — кроме социологии также психологии личности, социальной психологии, социальной антропологии, педагогики и др. Его применение в науке начинается в конце

XIX века, когда еще не произошло разделения предметов социологии, психологии, антропологии, и в это время к нему обратились как раз те ученые, которые стремились изучить процессы, происходящие в личности под воздействием общества. Вот почему понятие «социализация» встречается прежде всего в трудах Г. Тарда, Э. Дюркгейма, Ф. Гиддингса, У. Джемса, хотя сама проблема поставлена раньше — в трудах О. Конта, К. Маркса и Ф. Энгельса, Г. Спенсера.

В «Немецкой идеологии» К. Маркс и Ф. Энгельс фактически говорили о процессе социализации, когда утверждали, что «развитие индивида обусловлено развитием всех других индивидов, с которыми он находится в прямом или косвенном общении… различные поколения индивидов, вступающие в отношения друг с другом, связаны между собой… физическое существование позднейших поколений определяется их предшественниками… история отдельного индивида отнюдь не может быть оторвана от истории предшествовавших или современных ему индивидов, а определяется ею»[2].

Уже на раннем этапе выявилось стремление найти какое-то главное основание, определяющее поведение человека в обществе, многие ученые конца XIX — начала ХХ века попытались связать социализационные эффекты с таким основанием. Так, Габриэль Тард стремился выявить связь социализации с подражанием[3].

Он обратил внимание на то, что «индивидуальное согласие… влечет за собой несогласие социальное» в том смысле, что существует дефицит желаемых людьми предметов. «Для устранения этой неурядицы представлялось только одно средство. Нужно было, чтобы из этих противоречивых галлюцинаций, какие в большом числе возбуждал у первобытных людей вид окружающей природы, выделилась одна или несколько таких, какие были свойственны какому-нибудь замечательному человеку и которые оказались бы в конце концов признанными всеми. Это происходило вследствие личного влияния этого человека и подражательной доверчивости его близких»[4].

Хотя обобщения Тарда оказались слишком безграничными и потому критиковались современниками, он поставил важный для теорий социализации вопрос о роли взаимодействия в организации социального поведения людей.

У Эмиля Дюркгейма концепция социализации опирается на выдвинутый им принцип социологизма. В духе этого принципа он, в частности, дал убедительную трактовку воспитания, направленную против представлений о воспитании как индивидуальном действии педагога по отношению к воспитуемому, что было характерно для педагогики. Дюркгейм рассматривал воспитание как социальный институт, который «в течение веков и во всех известных обществах» менял свою природу. Он связал воспитание с социализацией и писал по этому поводу: «Общество может существовать только тогда, когда между его членами существует достаточная степень однородности. Воспитание воспроизводит и укрепляет эту однородность, изначально закладывая в душе ребенка главные сходства, которых требует коллективное существование. Но с другой стороны, без известного разнообразия любая кооперация была бы невозможна. Воспитание обеспечивает сохранение этого необходимого разнообразия; при этом оно само дифференцируется и специализируется. Стало быть, в обоих своих аспектах оно состоит в социализации молодого поколения»[5].

Дюркгейм также связывает социализацию (воспитание) с подражанием, воспитание для него «не больше, как образ и подобие общества. Оно подражает ему, воспроизводит его, но не создает его»[6]. Но здесь подражание уже не способность человека, а объективный процесс: «Если моральная среда испорчена, то и сами воспитатели, живущие в этой среде, не могут не быть пропитаны той же порчей. Как же они могут дать тем характерам, которые они формируют, иное направление, отличное от того, которое сами получили? Каждое новое поколение воспитывается предшествующим. Следовательно, данному поколению надо самому исправляться, чтобы исправить следующее поколение. Это заколдованный круг. Возможно, конечно, что время от времени появляется человек, который по своим идеям и стремлениям опережает современников, но не при помощи отдельных личностей пересоздается моральный строй народов... воспитание может реформироваться лишь тогда, когда реформируется само общество»[7].

В утверждении понятия «социализация» значителен вклад Франклина Гиддингса, чьи положения об определяющей роли социального принуждения легли в основу его теории социализации как «сплавления различных элементов самого разнообразного населения в однородный тип»[8]. Уильям Джемс выявил в социализации психологический аспект: влияние различных социальных сообществ на личность, с ними связанную, столь велико, что «на практике получается деление человека на несколько личностей; это может повести к дисгармоничному раздвоению социальной личности»[9].

Из последующих теоретических концепций социализации особый интерес представляет, с одной стороны, концепция Т. Парсонса, в которой проявились особенности понимания общества с точки зрения его структуры и функций, с другой — концепции представителей такого понимания общества, где большее значение придается уникальным человеческим общностям и уникальности человека как участника социальной жизни: предшественников и представителей символического интеракционализма (Ч. Х. Кули, Дж. Г. Мид, Г. Блумер), феноменологической социологии (А. Шюц, П. Бергер, Т. Лукман), этнометодологии (Г. Гарфинкель), социологов, стремящихся соединить макро и микросоциологические подходы к обществу (И. Гофман, Э. Гидденс, П. Бурдьё и др.).

Толкотт Парсонс относит социализацию к двум основным средствам (второе — социальный контроль) установления социального равновесия. Социализацию он связывает с интериоризацией общепринятых норм, когда индивид «вбирает» в себя общие ценности в процессе общения со «значимыми другими»[10]. Тем самым он развивает концепцию интериоризации Л. С. Выготского, который понимал под ней основной механизм обучения — «переход от наблюдаемого и автоматически повторяемого (за наставником или коллективом) действия к его самостоятельному сознательному осуществлению»[11].

Я-концепция Чарлза Кули переносит в социализации акцент на «социальную самость», или «зеркальную самость» (образ нашего облика в представлении другого человека, образ его суждения о нашем облике, самоощущения от этих образов)[12]. Отсюда внимание ученого к малым группам — семье, соседям, друзьям, где, по его мнению, только и рождается человеческая природа: «Человек не имеет ее от рождения; он может обрести ее лишь благодаря товариществу; в изоляции она приходит в упадок»[13].

Джордж Мид точно так же связывает социализацию с формированием «Я» и «Меня», со «значимыми другими», общение с которыми приводит к появлению абстрактного представления об «обобщенном другом»[14].

Феноменологическая социология, у истоков которой были работы А. Щюца[15], а наиболее значительными представителями стали П. Бергер и Т. Лук­ман[16], раскрыла связь социализации с повседневностью.

Понятие «социализация» продолжает разрабатываться и в последнее время. Так, Э. Гидденс в своей «Социологии» определяет социализацию как «социальные процессы, в соответствии с которыми дети приобщаются к социальным нормам и ценностям; в этом процессе происходит становление их личности. Несмотря на то, что процессы социализации особенно важны для индивида в детском возрасте, они протекают на протяжении всей его жизни. Ни один человек не может существовать без воздействия на него других людей, и это сказывается на поведении индивида на всех этапах его жизненного цикла»[17].

Новый аспект вносит и рассуждение Пьера Бурдьё о соотношении социализации и социального института: «…Процесс социализации — чисто социальный, но почти магический, — освященный актом институирующего указания (“маркировки”), делающего из индивида “старшего”, “наследника”, “последователя”, “христианина” или попросту мужчину (в противоположность женщине) со всеми вытекающими привилегиями и обязательствами, [этот процесс] длится, усиливается и подтверждается социальными толкованиями, способными превратить различия институций в естественные различия, и может оказать совершенно реальные воздействия, поскольку он прочно входит в тело и в веру»[18].

А. И. Ковалева, анализируя различные концепции социализации[19], особое значение придала неопозитивистской (бихейвиористской) концепции социальной интеграции П. А. Сорокина, в которой выделены три наиважнейших фактора социальной интеграции, а именно:

1. «Космическо-географическая» социализация индивидов: климат, территория и т. п.

2. «Биолого-физиологическая» социализация: основные инстинкты и стимулы, заставляющие людей вступать в многочисленные взаимодействия.

3. «Психологическая социализация»: внушение, подражание, эмоционально-интеллектуальные контакты и т. п.[20]

Большое значение придается также концепциям, идеям и подходам к социализации, изложенным в трудах З. Фрейда[21], М. Вебера[22], Р. К. Мертона[23], Н. Смелзера[24], Э. Эриксона[25], Э. Фромма[26], В. Франкла[27], ряда других известных исследователей. Значима также «критическая теория социализации» Ю. Хабермаса[28]. «В рамках этой теории процесс социализации охватывает не всего человека, а только «часть» его личности, которая представляет общественную сущность индивида, его социальный характер, обеспечивающий ему функционирование в обществе. Другая же его «часть» дает ему возможность «держать некоторую дистанцию» по отношению к господствующей в обществе системе ролей, норм, ценностей, т. е. позволяет критически относится к элементам социальной среды, мешающим человеку самоутверждаться»[29].

Анализ концепций социализации позволяет обнаружить еще у их истоков два разных подхода. Если Э. Дюркгейм, а вслед за ним Т. Парсонс и их последователи рассматривали социализацию в первую очередь с позиций общества (его норм, ценностей, установок, требований), то Г. Тард и его последователи — с позиций личности. Своего рода выход из обозначившегося противоречия можно найти в докторской диссертации М. В. Ромма «Социальная адаптация личности как объект философского анализа»[30]. Обозначив первый путь как нормативный подход (Б. Малиновский, А. Радклифф-Браун, Г. Спенсер, Э. Дюркгейм, Т. Парсонс, Р.К. Мертон, К. Леви-Стросс и др.), а второй — как интерпретативный подход (У. Джемс, Э. Фромм, М. Вебер, В. Дильтей, Дж. Г. Мид, Г. Блумер, У. А. Томас, С. Эш, Л. Росс, Р. Нисбетт, П. Бергер, Т. Лукман, А. Шюц и др.)[31], он предложил радикальное решение: противопоставить понятию «социализация» нередко рассматривавшееся как его синоним понятие «социальная ада­п­тация», связав с первым традицию нормативного подхода, а со вторым — традицию интерпретативного подхода: «Социальная адаптация служит логическим итогом глобального процесса социализации, в то время как социализация представляет собой этап становления индивида и приобщения его к основным нормам, ценностям и социокультурным институтам для выполнения в последующем той или иной социальной роли. Социальная адаптация, в самом общем виде, раскрывает и уточня­ет идентичность личности, гармонизируя тем самым смыслы и стратегии ее жизнедеятельности в динамичной, непрерывно изменяющейся социокультурной среде»[32].

Собственно, сходное по результатам решение было предложено много раньше Т. Парсонсом и Р. Бейлом, которые противопоставили «социализацию» и «интеракцию»[33]. Еще раньше «социализация» заменялась термином «инкультурация» (М. Херсковиц)[34].

Однако в таком решении проблемы, вероятно, вполне приемлемом для ее разработки в рамках социальной философии, для социологии таится опасность значительного обеднения концепции социализации: пожалуй, большая часть идей, связанных с ее развитием после Э. Дюркгейма, связана с интерпретационным подходом, и эти идеи придется отнести к области «социальной адаптации».

Огромный практический опыт, осмысленный в трудах А. С. Макаренко, показывает, что в реальном процессе социализации (хотя он и не употреблял этого термина) связь общества и личности настолько более тесная и диалектичная, что противопоставление «социализации» и «адаптации» (в понимании М. В. Ромма) оказывается недостаточной. А. С. Макаренко в процесс, который ныне определяется социологическим понятием «социализация», включил, помимо двух элементов системы, общества и личности, третий элемент — коллектив (в социологической терминологии — социальную общность), увязав все три элемента в теории параллельного педагогического действия. Он писал: «Что такое параллельное педагогическое действие?

Мы имеем дело только с отрядом. Мы с личностью не имеем дела. Такова официальная формулировка. В сущности, это есть форма воздей­ствия именно на личность, но формулировка идет параллельно сущно­сти. На самом деле мы имеем дело с личностью, но утверждаем, что до личности нам нет никакого дела.

Каким образом это получается? Мы не хотели, чтобы каждая отдель­ная личность чувствовала себя объектом воспитания. Я исходил из тех соображений, что человек 12–15 лет живет, он живет, наслаждается жизнью, получает какую-то радость жизни, у него есть какие-то жизнен­ные впечатления.

Для нас он объект воспитания, а для себя он живой человек, и убеж­дать его в том, что ты не человек, а только будущий человек, что ты яв­ление педагогическое, а не жизненное, было бы мне невыгодно. [...]
Меньше всего я старался убедить его, что он только воспитанник, т. е. явление только педагогическое, а не общественное и не личное. На самом деле для меня он явление педагогическое»[35]...

Приглашение в Социально-педагогическую мастерскую Р.В.Соколова

(клип был создан в качестве рекламы мастер-класса на конференции в г. Егорьевске)