Эта рубрика на сайте Соколова Р.В. создана 16 октября 2012г.

---------------------------------------------------------------------------------------

-----------------------------------------

ПЕРВАЯ ЧАСТЬ

КНИГИ Р.В.СОКОЛОВА
Социальная педагогика
детско-подросткового клуба
по месту жительства

Название первой части книги

НАШИ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ВОЗЗРЕНИЯ

---------------------------------------------------------------------------------------------

РАЗДЕЛ ПЕРВЫЙ

О ПОИСКАХ “НАСТОЯЩЕЙ СОЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ”..................  28

КАК СУБКУЛЬТУРНОГО ЯВЛЕНИЯ, КАК ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НАСЕЛЕНИЯ,
ВНЕСЕМЕЙНОЙ И ВНЕШКОЛЬНОЙ КЛУБНОЙ ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

Глава 1.О некоторых важных понятиях, используемых в пособии...28

Глава 2. Введение в “философию социального воспитания” ............37

О социализации и самореализации..........................................................38

Об актуальности социально-педагогического «социального участия»
как участия населения во внешкольном и внесемейном воспитании
детей по месту жительства (фрагмент стенограммы выступления автора
на защите им его диссертации)..................................................................... 47

О социальной педагогике как о социокультурном явлении
и одном из проявлений субкультурного общественно-педагогического движения......................................................................................................... 55

Тезис первый: Субъект социальной педагогики – население............... 55

К вопросу о создании типологии течений ОПД............................................. 57

Краткий очерк истории общественно-педагогического движения............... 59

Тезис второй: Общественно-педагогические течения – явления субкультурные.............................................................................................. 72

Тезис третий: Общественно-педагогическое движение –
движение альтернативное «педагогике отчуждения».................................................................................................. 74

 

О педагоге-организаторе и социальном педагоге............................... 78

О «приоритетном» детском контингенте досугового центра
социализации по месту жительства.................................................................................................... 82

О содержании деятельности воспитанников как «усвоении»,
«присвоении» и «освоении» культуры и о содержании деятельности
воспитателей как об «осваивании» воспитанников в культуре ......................................................................................................................... 88

Об общественно-государственной системе социального
воспитания 95

Об «опытной станции»

------------------------------------------------------------------------------------------------

 

ПЕРВАЯ ЧАСТЬ

НАШИ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ВОЗЗРЕНИЯ

РАЗДЕЛ ПЕРВЫЙ

О ПОИСКАХ “НАСТОЯЩЕЙ СОЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ”

КАК СУБКУЛЬТУРНОГО ЯВЛЕНИЯ, КАК ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НАСЕЛЕНИЯ,

ВНЕСЕМЕЙНОЙ И ВНЕШКОЛЬНОЙ КЛУБНОЙ ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

(основные понятия и концептуальные подходы)

 

Глава 1. О некоторых важных понятиях, используемых в пособии

В этом пособии используются и широко распространённые в обыденном языке термины и термины специальные (философские, социологические, психологические), употребляемые в специальной литературе (часто в весьма разных смыслах).

Автор всячески избегал использовать известные термины в “редкоупотребимых значениях”, но если он вкладывал в них некоторый “иносказательный смысл”, то ставил такие слова в кавычки.

Ещё больше он стремился избегать “словотворчества”, пытаясь, где только можно употреблять “готовые” слова. Но оказалось, что иногда это просто невозможно. И для того, чтобы не искажать известные термины совсем другим смыслом, автору пришлось в своих научных публикациях “ввести” в свой “понятийный аппарат” несколько новых терминов, которые были использованы в предыдущей книге и будут использованы в этой книге. Они используются для обозначения новых понятий, отражающих специфические аспекты описываемых явлений действительности, обобщаемого в пособии эмпирического материала и концептуальных подходов к его научному обобщению.

В связи с этим пособие начинается своего рода “толковым словарём”, который поможет читателю лучше познакомиться с “понятийным аппаратом“ автора.

Автор настоятельно советует читателю не “пролистывать” этот “словарь”, т.к. со словаря постепенно начинается введение в его авторскую культурологическую “концепцию освоения культуры”, которая послужила основой для создания автором другой его концепции (более поздней) - концепции социальной педагогики (как специфического явления действительности и как области научного знания, отражающего это  явление). А именно с позиций этих концепций и строится изложение материала в этом пособии.

Таким образом, знакомство со словарём и вообще первым разделом - залог того, что содержание следующих разделов будет с большей вероятностью, понято читателем правильно, т.е. так, как того хотелось бы автору. А если читатель поймёт ну “совершенно по-своему”, то стоит ли “писателю писать, а читателю читать”?

КЛУБ.  В «Толковом словаре живого великорусского языка» 1903-1909гг.  В. Даля: «КЛУБ или клобъ, англ (club) собрание, постоянное общество, которое собирается в особомъ помещении, для общения и увеселения». (С. 302).

В «Советском энциклопедическом словаре» 1981г.: «...общественная организация, добровольно объединяющая группы людей в целях общения, связанного с различными интересами, а также для совместного отдыха и развлечений (с. 598).

В словаре С.И. Ожегова 1982г. «1)...общественная  организация культурно-просветительного, политического, спортивного или иного характера. Рабочий клуб. Заводской клуб. 2) Здание, помещение такой организации». (С. 247).

В «Словаре иностранных слов» 1979 г. «...1)...общественная организация, объединяющая группы людей в целях общения, связанного с политическими, научными, художественными, спортивными и другими интересами; 2) в социалистических странах - культурно-просветительное учреждение, организующее досуг населения и имеющее своей задачей коммунистическое воспитание, самообразование, развитие творческих способностей трудящихся». (С. 237).

Таким образом, слово клуб постоянно приобретает всё новые и новые значения. Им  обозначают совершенно разные явления (например, «Клуб Раисы Максимовны Горбачёвой», «Римский клуб», спортивный клуб «Спартак», клуб завода «Каучук», «Клуб девушек», «Клуб весёлых и находчивых»)...

Термин  «клуб» в педагогическом (социально-педагогическом) смысле в отечественном общественно-педагогическом движении стал широко употребляться после создания в Москве в 1905 г. С.Т. Шацким и А.У. Зеленко общества «Сетлемент» и одноимённого детского “заведения”, в котором клубами назывались объединения детей по интересам и  подобные которым в настоящее время принято называть «кружками», «студиями», «клубными любительскими объединениями».

В 20-е годы пионерские отряды часто назывались «пионерскими клубами».

 

В сфере современной воспитательной работы с детьми, подростками и молодёжью термин «клуб» употребляется в самых разных значениях от «разового мероприятия» (например, знаменитая игра КВН) до детского учреждения. Это может быть подразделение какой-либо другой организации (учреждения) или самостоятельная (со своим юридическим лицом) организация (учреждение). Клуб как детское учреждение может иметь самую разную «организационно-правовую форму»: может иметь юридический статус общественной, некоммерческой организации, может быть профсоюзным, ведомственным (например, железнодорожным) и даже частным учреждением (как, например, московский детский клуб «Мир путешествий»).

Клубы, создающиеся в целях организации досуга (удовлетворения досуговых интересов), создания условий для социализации подрастающего поколения, целенаправленного воспитания, в 70-х и 80х годах активно изучались «клубоведением», а в последние десятилетия ещё и «социальной педагогикой», которые преподаются как учебные дисциплины в средних и высших учебных заведениях, занимающихся подготовкой социальных педагогов, социальных работников и работников для учреждений культуры.

Специально теорией, историей, географией, методикой создания и функционирования детских клубов занимается наш НМЦ (Научно-методический центр по проблемам социальной педагогики Российского института культурологии Академии наук и Министерства культуры РФ).

ДЕТИ И ПОДРОСТКИ. Будем иметь в виду возрастную группу от 4-5 лет и до 18-19, в основном тех, чей возраст определяют как “школьный” и “допризывный”.

НАСЕЛЕНИЕ. В широком смысле население - все, кто проживает в микрорайоне, в том числе, дети и подростки, но когда мы говорим о “привлечении населения” к воспитанию, его “участии в воспитании”, то мы имеем прежде всего в виду тех, кто работает в клубе с детьми, т.е. взрослых (это могут быть интеллигенты и рабочие, “ветераны труда”, родители и родственники детей, просто соседи). Что касается возраста “представителей населения”, работающего с детьми, то при определённых условиях, созданных клубом,  это могут быть и студенты и старшеклассники и даже ребята среднего подросткового возраста (об этом тоже рассказывается в книге).

ДВОРОВАЯ ПЕДАГОГИКА. Как писал позже И.И. Зюзюкин, “в предместьях многих городов вновь возникают... «республики бодрых”, лагеря труда и отдыха...то здесь, то там появляется какой-нибудь шустрый отряд со штабом в старой пожарной каланче или в заброшенном сарае... Возникла новая отрасль педагогики, которую называют “уличной” или “дворовой”. Она творится людьми, движимыми бескорыстной любовью к детям. Среди тех, кого я знаю, педагогов по образованию почти нет. Это главным образом рабочие, инженеры, учёные, журналисты. Все, за редким исключением, - мужчины”. (Там же, с. 163).

Термин “дворовая педагогика” или “педагогика двора” широко использовала в своих публикациях и выступлениях Э.С. Кузнецова.

ДЕТСКО-ПОДРОСТКОВЫЙ КЛУБ (ДПК).  Из встречавшихся нам определений ДПК наиболее интересным и полным (в контексте нашей книги) представляется определение, сформулированное в разделе “Социально-клубная работа: словарь терминов” книги “Социально-клубная работа с молодёжью: проблемы и подходы” А.И.  Лучанкина и А.А. Сняцкого (Вых. дан. см. выше, с. 328).

“...учреждение, реализующее программы и проекты культурно-воспитательного характера с целью организации  общения и досуга, социализации и адаптации детей, подростков и молодёжи. На сегодняшний день система ДПК в России чрезвычайно разнообразна и основана на наследии советских времён - материальной базе дворовых клубов по месту жительства, переданных в 1990-95 гг., в основной своей массе, в ведение органов по делам молодёжи, но существующих и в ведении множества других ведомств, организаций и учреждений. ДПК может иметь различных учредителей, в т.ч. частных и юридических лиц, общественные организации и движения. В отличие от разного рода центров по работе с подростками и молодёжью ДПК не несёт дополнительной нагрузки: его деятельность локализована на территории конкретного местожительства, он не выполняет методические функции...

Концепции, модели и программы деятельности ДПК чрезвычайно разнообразны, хотя в методологическом плане можно говорить об отсутствии рефлексивных моделей у их большинства. С точки зрения нормативного статуса большинство клубов содержательно выступают учреждениями дополнительного образования, понимаемого чрезвычайно широко - от любительских форм досуговой педагогики и до подготовки к школе, от художественного образования и до развития совместных форм творчества (самодеятельность) и т.п. Весьма немногие из них - в основном при наличии лидера-энтузиаста - реализуют социально-педагогическую модель работы со своим контингентом; в первую очередь, это коммунарские клубы и так называемая модель “Форпоста культуры”, наследующая позитивный отечественный опыт С. Шацкого, А. Зеленко. А. Макаренко и других”.

Для начала поблагодарим авторов этого определения за то, что они особо выделили модель, созданного нами в 1971 г. Форпоста культуры им. С.Т. Шацкого и оценили её как “наследующую позитивный отечественный опыт”. Чуть ниже мы приведём определение “форпоста культуры” из нашего словаря, а пока несколько слов комментария к определению ДПК, данному нашими   коллегами.

С этим определением можно было бы согласиться, но с рядом существенных “оговорок”.

Во-первых, наверное ещё рано говорить, что ДПК переведены в ведение КДМ “в основной массе”, в Москве, например, таковых пока только около 25. И вообще, такое “ведомственное подчинение” представляется не лучшим способом решения “клубных проблем”.

Во-вторых, там: где говорится о целях, сказано  о культурно-воспитательных программах, о “социализации и адаптации детей подростков и молодежи”, а вот о “самореализации” “молчок”. Случайно ли? Кем при такой трактовке ДПК является “клубист”? Воспитанником. Это понятно, а каким? Похоже, что “воспитанником-клиентом”, тем более что в более широком определении клуба, приведённом буквально через страницу,  прямо говорится, что  клуб может выступать и средством, формой выполнения социального заказа на социально-культурное обслуживание интересов и проблем молодых” (с. 330). “Педагог постепенно превращается в работника сферы обслуживания. Появился даже новый термин - “образовательные услуги”. Эту цитату из другой книги (“Воспитание? воспитание.. .Воспитание!” В.А. Караковского, Л.И. Новиковой, Н.Л. Селивановой, М. 1996, с. 5) я привожу, чтобы читателю было понятнее, что меня смущает в определении ДПК уральскими коллегами.

Но если превращение воспитания в “сферу обслуживания” авторам книги по теории практике школьных воспитательных систем не нравится умалением  роли “сложнейшего творческого труда педагога”, то мне это не нравится умалением роли воспитанника, который, оказываясь потребителем “культурно-воспитательных и образовательных услуг” может оказаться вне заботы об условиях для его самореализации. И может случиться, что “итогом” всей “социально-клубной работы” окажется молодой “суперпотребитель”.

Это очень серьёзный вопрос для теории и практики социальной педагогики и он нами рассматривается специально в первом разделе этой книги.

 

В названии данного пособия термин «детско-подростковый клуб по месту жительства» используется в широком смысле, включающем клубные учреждения и клубные организации, создаваемые для детей и подростков по месту жительства. Имеются в виду “организованности”, “формирования”, которые в Москве и других городах России создавались (в основном) педагогами-организаторами и которые с конца 60-х и начала 70-х годов было принято называть “клубами” (или “дворовыми клубами”), хотя, по мнению автора, сейчас такое название устарело и было бы точнее их называть “досуговыми центрами социализации” (что автор и делает в своей диссертации). Но поскольку исторически возникшее и устоявшееся за этими “формированиями”  название “клуб” наиболее понятно, то автор и использует его в названии книги. Если бы книга предназначалась не “широкому кругу социальных педагогов и педагогической общественности”, то автор предпочёл бы её назвать “Социальная педагогика детско-подростковых досуговых центров социализации по месту жительства”.

 

ФОРПОСТ КУЛЬТУРЫ. В прошлом века термин “форпост” употреблялся в военном и пограничном деле для обозначения  укреплённых пунктов на линии фронта и на границе.

В отечественном «детском движении» термин появился в 20-е годы, когда пионерские организации, работавшие, как правило, на базе рабочих клубов, стали создавать свои филиалы («пионерские форпосты») в школах. После переведения  пионерской организации в школу термин утратил это своё значение.

В конце 60-х годов под впечатлением яркого рассказа одного из героев художественного фильма «Звонят, откройте дверь» (роль которого играл Р. Быков) о довоенном дворовом пионерском форпосте руководители подросткового городского клуба «Орион» при щёлковском Дворце культуры Московской области назвали первый филиал своего клуба, организованный ими в соседнем дворе, Форпостом.

Когда старшие воспитанники клуба «Орион» стали студентами и организовались (в начале 1971 г.) в первый Экспериментальный студенческий отряд («ЭСПО») МГПИ, то помещение красного уголка в микрорайоне «Лужники», где начали проводить клубную работу с детьми, так же как и в Щёлково стали называть Форпостом (или «Форпостом педагогического отряда»). Созданные по примеру москвичей педагогические отряды Калуги и других городов тоже стали называть свои дворовые клубы форпостами. Некоторое время в помещении московского форпоста «ЭСПО» висел лозунг «Превратим наш микрорайон в форпост культуры!» и таким образом появилось название «Форпост культуры». Решением комитета комсомола МГПИ в 1972г. Клубному досуговому центру, созданному «педотрядовцами» в Лужниках было присвоено наименование «Форпост культуры имени С.Т. Шацкого». Это наименование сохранилось и до настоящего времени, хотя и состав руководителей Форпоста сильно изменился, и содержание его деятельности сильно отличается от того, что было в первые годы и что зачинателями «форпостовского движения» называлось «коллективным освоением культуры».

Организаторы считали наиболее правильным и указывающим на специфику нового типа досугового центра название «Форпост коллективного освоения культуры», но оно не прижилось, т.к. форпост в Лужниках был таковым всё меньше и меньше, всё больше и больше превращаясь (усилиями новых руководителей и местной администрации) в «досуговое учреждение нового типа»  - в «социально-педагогический производственный комплекс» (СППК), где вместо «ставки» на развитие деятельности по коллективному освоению культуры самих детей и подростков и «ставки» на «социальное участие» «волонтёров» (на педагогическую «самодеятельность населения») стала делаться «ставка» на «координацию усилий» «заинтересованных организаций и ведомств», на «кооперирование средств» и на работу «хорошооплачиваемых» педагогов). Самодеятельная молодёжная организация превратилась фактически в «межведомственное учреждение дополнительного образования». За 27 лет самодеятельная «неформальная» молодёжная организация превратилась в свою противоположность - «заформализованное» «казённое» учреждение.

Название «Форпост коллективного освоения культуры» более приемлемо для «Первой опытной станции по внешкольному воспитанию» (работающей с 1986 г. В районе «Марьина роща» Москвы, которая продолжает традиции общественно-педагогического движения, Форпоста культуры имени С.Т. Шацкого» начала и середины 70-х годов,  (и которой по представлению группы воспитанников С.Т. Шацкого решением собрания членов Отделения теории и методологии воспитательных воспитательных систем Академии педагогических и социальных наук совместно с Ассоциацией «Воспитание» в январе 1998 г. Присвоено имя С.Т. Шацкого). Но слово «Форпост» оказалось слишком «нагруженным» нежелательными ассоциациями.

Те, кто мало знаком с историей пионерских форпостов начала века и форпостов культуры его конца иногда используют звучное слово «форпост» в названиях своих досуговых центров.

В этой книге опыт “Форпоста культуры” анализируется и сопоставляется с опытом других “организационных моделей” в нескольких главах.

РАЗВИТИЕ. В этой книге развитие трактуется не только как “реализация имманентных (внутренне присущих) задатков, свойств человека” (А.В.Мудрик. Введение в социальную педагогику. - М., 1997, с.5) , но и как “процесс и результат его социализации” (там же). Понятие  социализации подробно раскрывается ниже.

ВОСПИТАНИЕ. Рассматривается в том же контексте, как и А.В. Мудриком, т.е. как “процесс целенаправленного создания условий для развития человека” (там же) и как “относительно социально контролируемый процесс развития человека” (там же, с.6.). Другими словами, для воспитания характерны “целенаправленность” деятельности воспитателей и “контролируемость” ими процесса развития воспитуемого. А.В. Мудрик классифицирует виды воспитания в зависимости от того, кто им занимается. Соответственно, занятие воспитанием в семье он называет “семейным” или “частным”. И оно, по А.В. Мудрику, “объект семейной педагогики” (Там же, с. 6). Воспитание, осуществляемое религиозными организациями - “религиозным” или “конфессиональным” (“объект конфессиональной педагогики”). Воспитание людей, имеющих органические, психические и социальные дефекты и отклонения - “адаптационное” или “коррекционное” воспитание  (“объект адаптационно-коррекционной педагогики”). Здесь всё ясно и чётко. А как обстоит дело с определением “социального воспитания”? Читаем: что “Воспитание осуществляется обществом в организациях, как создаваемых для этой цели, так и занимающихся им наряду со своими основными функциями” (там же.) и, соответственно,: “Социальная педагогика занимается проблемами социального воспитания”. Только вот не очень понятно два момента: Первый. Разве не являются организациями церковь или детский дом для слепоглухонемых детей и детская трудовая колония, осуществляющие ”адаптационно-коррекционное воспитание”? Если являются, то тогда они тоже осуществляют социальное воспитание. Если А.В. Мудрик употребляет термин “организация” в смысле “общественная организация”, то детский дом и колония уже, конечно, “не при чём”, но ведь и церковь тоже своего рода общественная организация? Если ответ на этот вопрос искать в книге А.В. Мудрика, то буквально на следующей странице мы находим абзац из которого видно, что исторически (в прошлом веке) “некоторые педагоги “, “начав разрабатывать социальную педагогику”, пытались заполнять некий “вакуум”, образовавшийся в связи с тем, что “традиционный воспитатель - церковь, хотя и продолжала играть существенную роль в жизни людей, утратила монопольные позиции в сфере морали и воспитания и, кроме того, далеко не сразу перестроилась в соответствии с новыми социокультурными реалиями” (там же, с.7). Получается, что если бы церковь не утратила монопольных позиций и вовремя “перестроилась”, то достаточно было бы “религиозного воспитания”? Думается, что “социальное воспитание” это не просто “протез” или “костыль” для религиозного воспитания., а нечто большее, как говорится, “самоценное”. Вероятно, А.В. Мудрик слишком упростил в пособии для студентов и вопрос о происхождении социального воспитания и определение его места среди других “воспитаний”. Во всяком случае, “Социальное воспитание” в его классификацию “вписывается трудно”. Такой, я бы сказал, “институционально-ведомственный подход” не отражает  сущности и специфики социального воспитания. Этот достаточно сложный вопрос и он будет нами специально рассмотрен ниже. А пока мы ограничимся “декларацией” о том, что для нас в этой книге“ социальное воспитание” и “общественное воспитание” синонимы, тогда как “общество” и “государство” для нас синонимами не являются. Может быть, это не всем понятно, но об этом ниже будет “специальный разговор”.

ДОСУГ. Чтобы сделать понятнее термин “досуговый центр” дадим определение, то, что имеем в виду, употребляя слово “досуг”. Под досугом, когда мы, например, говорим о клубах, работающих в “сфере досуга”, о клубах как “досуговых центрах социализации”. Прежде всего, мы будем иметь в виду время свободное от обязательных занятий в школе, от приготовления уроков, сна, еды, выполнения домашних обязанностей, т.е. то, что иногда называют “распоряжимым временем”. Но нас досуг интересует не только как время, которое дети и подростки могут использовать  для отдыха и развлечений, (мы не отрицаем нужности и полезности досуга как отдыха и развлечений и об их организации клубом в пособии говорится сравнительно много), но и  как потенциальное “пространство” для социализации детей, их самореализации, “пространство” для их развития. Поэтому в книге идёт разговор и о таком досуге.

ОРГАНИЗАЦИЯ ДОСУГА.  Поэтому под организацией досуга мы будем иметь в виду  не только организацию условий для отдыха (пассивного и активного, “будничного” и “праздничного”) и развлечений во время такого отдыха детей и подростков, но и организацию условий для их развития, их социализации и самореализации (о социализации и самореализации подробный разговор ниже). Таким образом, мы имеем в виду такую организацию досуга, которая не только является своего рода “досуговой услугой” (что само по себе не плохо, но чего явно недостаточно, чтобы клуб выполнил своё социальное предназначение), но и включает в себя воспитание (как целенаправленную деятельность старших и как процесс, в котором воспитанник обретает “воспитанность”) .

ВНЕШКОЛЬНОЕ ВОСПИТАНИЕ ПО МЕСТУ ЖИТЕЛЬСТВА. Здесь мы имеем в виду то, что иногда называют “внешкольной воспитательной работой” (“социально-клубной работой”), которая организуется взрослыми (старшими) сознательно и целенаправленно вне семьи и школы. Термином “по месту жительства” принято обозначать то, что происходит не по месту “проживания” (т.е. дома, в приюте, интернате), а вне его, но в непосредственной близости от места проживания (во дворе в “дворовом клубе”, в микрорайоне или, как принято еще говорить, “на расстоянии пешеходной доступности” от дома (что, разумеется для детей разного возраста может быть очень разным).

СОЦИАЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА (СП). Из изложенного выше читатель уже мог составить некоторое  представление о том, что в этой моей книге имеется в виду под социальной педагогикой.

На всякий случай замечу, что для автора это не только “отрасль знания”, а “явление педагогической действительности”, как практическое (всё, что “происходит” в “практике социальной педагогики”), так и теоретическое (всё, что можно отнести к попыткам научного осмысления практики социальной педагогики). В этой книге речь будет идти и “о том” и “о другом”, но, скажу откровенно, “во имя практики”. Автора заботит не столько развитие “науки для науки”, сколько - “науки для практики”.

Если говорить о СП как практике и пытаться мысленно “очертить” её “объектно-предметно-смысловое”, то  предложу следующий «образ-символ». Представьте себе пять кругов, которые символизируют: «социализацию», «педагогику двора», «внешкольное воспитание»,  «социально-клубную работу» и «социальное участие». Теперь представьте, что эти круги какой-то своей частью накладываются друг на друга. В той части каждого из кругов, где они накладываются и есть (приблизительно) то «поле», которое мы и имеем в виду, употребляя в названии книги словосочетание “социальная педагогика”.

 

Это действительно очень приблизительное уточнение, поскольку  для того, чтобы дать полную и наиболее точную “презентацию” того, что понимаем под социальной педагогикой, нам придётся привести несколько десятков страниц текста.

И ещё надо согласиться с А.В. Мудриком, который пишет, что “социальная педагогика в определённой мере рассматривает и проблемы самовоспитания, самостроительства, самосовершенствования человека” (Там же, с. 6).

Конечно, читатель может “обойтись” и без “теории вопроса” и без” истории вопроса”, а сразу начать читать четвёртый раздел, где даются описания “форм работы”. Те, кто приходят в методические центры только для того, чтобы найти там сценарии праздников и других “мероприятий”, очевидно, так и поступят с этой книгой. И при этом, вероятно, останутся не очень довольны, поскольку сценариев (и даже “методических указаний” в этом пособии нет, а есть методические описания, которые для их “применения” требуют со стороны желающего “использовать опыт” определённого осмысления и “переработки” информации (применительно к своей ситуации,  задачам и условиям).

Без прочтения всего, что предшествует четвёртому разделу, читателю трудно будет понять, зачем мы используем те “организационные формы”, которые используем и почему мы используем эти, а не другие. Ведь для того, чтобы понять “зачем” нужно представлять, как мы понимаем “назначение социальной педагогики”, а чтобы понять “почему” нужно представлять в каких условиях мы действуем (т.е. представлять наши возможности и ограничения, которые “накладывают” условия).

 

Чтобы сделать следующий шаг к “прояснению сущности” того, что в этой книге понимается под “социальной педагогикой” нужно раскрыть такие весьма сложные понятия как “социализация”, “самореализация”, ”социальное участие”, “освоение культуры”, “осваивание в культуре” и ряд других, в связи с чем мы от “жанров” краткого словаря и толкового словаря мы переходим к другому “жанру”, который, наверное, больше всего похож на жанр тематического сборника статей. А тему сборника можно было бы назвать примерно так: “Философские размышления о социальном воспитании и о “настоящей социальной педагогике”:  зачем и чем она должна заниматься, с кем она должна заниматься и кто, где и как ею должен заниматься”.

Глава 2. Введение в “философию социального воспитания”

В защиту “философствования” по поводу “социального воспитания”

Нужно ли в таком учебном пособии говорить о какой-то «философии»? Казалось бы, дело простое – работа с детьми и подростками во дворах.

Заметим, однако, что «зачинатель» этой клубной работы с детьми С.Т. Шацкий, которого известный педагог и действительный член АПН СССР М.Н. Скаткин назвал «основоположником социальной педагогики», ещё в начале века счёл нужным написать предисловие к книге американского педагога Дж. Дьюи «Введение в философию воспитания». «Философии воспитания» он придавал исключительное значение.

В семидесятые годы наш старший друг (и научный руководитель нашего экспериментального педагогического отряда начала и середины 70-х годов) доцент кафедры педагогики МГПИ им. В.И. Ленина Э.С. Кузнецова, называвшая то, чем мы занимались тогда и занимаемся сейчас «дворовой педагогикой» (или «педагогикой двора»), в своих выступлениях с трибуны и в своих публикациях, говоря о нашем деле, предпочитала, прежде всего обращать внимание на «принципы педагогики двора».

И это совершенно не случайно, поскольку она считала, что для достаточно грамотного педагога важнее понять принципиальные «моменты», из которых он сам (или с помощью грамотного методиста) может «сделать» «технологические» «выводы» (найти методические средства для реализации того, что принципиально целесообразно или необходимо).

Во всяком случае, поняв наши принципиальные положения, читатель легче сможет понять «логику» применяемой нами и разрабатываемой социально-педагогической технологии.

При наличии должной методологии методика – «вопрос техники».

Прежде чем дойти до описания организационных форм деятельности клуба «Ровесник» Первой опытной станции по внешкольному воспитанию (чего часто и ждут прежде всего от методических пособий читатели-практики и с чего начинаются многие методические пособия для них) читатель встретит три больших раздела, без которых, по убеждению автора, ему не удастся «правильно понять», почему именно эти организационные формы нами применялись и исследовались и почему именно так.

В первом разделе внимание читателя обращается на основные наши «подходы» к пониманию проблем внешкольной социализации детей по месту жительства, на положения, которые легли в основу наших педагогических гипотез и программ, которые обусловили выбор методических средств их реализации.

Вот почему и мы сейчас хотим обратить внимание читателя на ряд принципиальных для нас позиций.

Эти обращения (может быть даже «заявления»), известный современный педагог академик Ш.А. Амонашвили (и очень скромный человек) назвал бы, наверное, в своей книге «размышлениями» или «предположениями». Они нужны ещё и для того, чтобы заранее обозначить наши основные принципиальные (философские, культурологические и социологические) взгляды на социальную педагогику детского клуба, работающего в микрорайоне. И, тем самым, сориентировать читателя на то, что можно (что следует) и чего нельзя (чего не следует) искать в этой книге. Тем более что это пособие не претендует на оказание помощи в освоении всякой социальной педагогики. В нём дается описание работы не всяких социальных педагогов. Написано оно тоже не для всяких социальных педагогов. Кроме того в нем говорится не о всяких дворовых клубах и о работе вовсе не со всякими детьми.

Другими словами, я хочу показать читателю, какую социальную педагогику мы «исповедуем», для каких социальных педагогов мы её «проповедывали» и будем «проповедывать», опытом работы с какими детьми будем делиться. Надеемся, что всё это читатель сможет понять из этих наших «обращений».

Это тексты, в которых наши принципиальные позиции «раскрываются» (надеемся, на достаточно доступном большинству читателей «популярном» уровне) с использованием теоретического и практического «материала», взятого из наших прежних публикаций и снабжённого, по мере необходимости, комментариями, разъяснениями, пояснениями, иллюстрациями.

Всё это содержание первого раздела, если хотите, и есть своеобразное, если не «введение в специальность», то введение в «курс дела». Того дела, которым сознательно занимаюсь 38 лет.

Автор этой книги вовсе не претендует на то, чтобы заменить этим пособием другие учебные пособия по социальной педагогике. Автор ставит задачей показать читателю, что есть и такая социальная педагогика, показать на каких «основаниях» она «зиждется», во имя чего появилась и существует, «что даёт» и как реализуется.

 

О социализации и самореализации

 

С.Т. Шацкий в упоминавшемся выше предисловии к книге Дж. Дьюи «Введение в философию воспитания» писал: «В школе всегда скрещиваются консервативные и прогрессивные силы общества; при её посредстве желают закрепить признаки устойчивого быта - это обычно. Но задача воспитания - содействовать явлениям роста общества» (Шацкий С.Т. пед. Соч. Т.1. - с. 55).

Мы тоже считаем, что это очень важный вопрос для философии социального воспитания. Это отнюдь не локальный «школьный» вопрос, а вопрос глобальный, от решения которого в теории и практике зависит в жизни общества и государства очень многое.

Поэтому и начнём с рассмотрения того, что «скрещивается» на этом «перекрёстке». И поможет нам в этом анализ таких современных понятий как «социализация» и «самореализация».

СОЦИАЛИЗАЦИЯ. Этот термин в течение ряда лет многие авторы предпочитали использовать вместо термина “воспитание”, которое после нескольких десятилетий его использования в “идеологической борьбе” оказалось “нагруженным” целым рядом смыслов, вызывающих не всегда желательные ассоциации. Из множества определений социализации приведём - для начала,  из “Социологического справочника”, которое понравилось тем, что в этом определении говорится и о самореализации.

В широком смысле “социализация - процесс складывания основных параметров человеческой личности (сознания, чувств, способностей и т.д.) на основе обучения и воспитания, усвоения социальных ролей, в результате чего человек превращается в члена современного ему общества ... через социализацию происходит наследование и преобразование индивидами социального опыта, превращение его в собственные установки, ориентации, навыки, умения, способности... Процесс социализации осуществляется в результате усвоения индивидами культуры общества. В основе механизма социализации - активно-преобразовательная деятельность человека, посредством которой происходит включение его в жизнь общества, формирование социальных связей, освоение всеобщих способов практической деятельности, развитие сознания, самосознания, систем социальной  ориентации и т.п. Социализация по своему существу является самореализацией индивида в процессе его активно-трудовой деятельности. Поэтому социализация осуществляется тем успешнее, чем активнее участие индивида в творчески-преобразовательной деятельности...” (Социологический справочник под общей редакцией В.И. Воловича.- К.1990, с. 96)

Такое определение С. я имел в виду, когда формулировал тему своей диссертации “Условия участия населения во внешкольной социализации детей по месту жительства”. Здесь самореализация включена в понятие социализации (признаюсь, не без настояния научного руководителя).

Такое определение не только широкое, но и, на мой взгляд, «идеализирующее» социализацию. В том смысле, что в нём социализация и самореализация почти совпадают. Но такое совпадение в жизни встречается редко. И к тому же чаще у взрослого человека, нежели у ребёнка и подростка. Такое совпадение как бы желаемый идеал. Однако «дистанция» между этим идеалом и действительностью часто слишком велика. Может быть в будущем обществе, которое научится легко решать проблемы социализации, так оно и будет. Но в таком обществе как наше (где, как отмечает Е.И. Ярославцева, на несколько десятилетий «установился лишь один принцип взаимоотношений - «человек - винтик общественного механизма», более либеральная форма - «человек объект воспитания» «в рамках представлений о подчинённости личного общественному», когда «все практические жизненные задачи личности сводились к усвоению общественных норм и требований» и «в конечном счёте, у человека формировалось сознание социально инертного индивида, имеющего развитую потребность в указании, команде», когда даже «творчество становится регламентируемой деятельностью», тогда, подчеркнём, сама практика бытия «в корне искажает суть проблемы самореализации» (Ярославцева Е.И. Самореализация личности в системе социальных отношений: социально-философский аспект. Автореферат на соискание учёной степени канд. философ. наук. - М.-Л. , 1991 г., с. 6-7).

Вот почему во многих словарях даются такие определения социализации, которые вовсе не предусматривают включения в социализацию самореализации, тем более - такого смысла  социализации, когда «социализация по своему существу является самореализацией».

И наши коллеги-философы из Екатеринбурга трактуют социализацию не столь широко. В их словаре - “Социализация - сложный процесс освоения индивидуумом или группой общепринятых культурных ценностей и норм поведения на уровне ролевого копирования и нормативного повторения, опыта эффективного освоения социальных ролей и кодексов отношений, а так же рефлексивного отношения к этому опыту. По содержанию С. - процесс больше автоматического (нерефлексивного) присвоения норм и ценностей культурной жизни и социального взаимодействия, основой которого является обязательный опыт освоения стереотипов, кодексов, правил ролевого поведения, стилей группового взаимодействия и т.п. форм социально-приемлемого действия и образцов культурной и социальной идентификации, личностной самоидентификации. С., в определённом смысле, противостоит личностному развитию и духовному росту, в практиках, которых индивидуальность сознательно реконструирует свой социальный опыт и принимает ответственность за нормы и правила отношений к себе, другим, социуму. В личностно-ориентированных концепциях образования С. тождественна воспитанию.” (там же, с. 345). Я специально выделил в цитате место, которое показывает, что  определение социализации уральских коллег ни в коей мере не включает самореализацию.

По поводу типичности понимания социализации скорее как “адаптации” чётко сказано у Л.А. Беляевой: “понятие социализации не акцентирует внимания на активности личности, ибо личность в этом процессе выступает как объект воздействия со стороны общества, как продукт...”. (Беляева Л.А. Диалектика социального  и индивидуального и проблема формирования личности / Философско-социологические проблемы коммунистического воспитания. - Свердловск, 1983, с. 24)

 

САМОРЕАЛИЗАЦИЯ. Там же у Беляевой мы находим и чёткое определение самореализации. “...процесс формирования личности не может осуществляться вне активности личности, которая находит выражение в её самореализации, как процессе, где личность выступает в качестве субъекта разнообразных видов деятельности и отношений, творцом общества и самого себя” (подчёркнуто мною, Р.С.).

 

АДАПТАЦИЯ И ИНТЕГРАЦИЯ. Заменять понятие самореализации понятием “активная социализация” вряд ли имеет смысл, ведь активная социализация, прежде всего активность в “переделывании” себя, а не окружающей действительности, активность, нацеленная на преобразование самого себя, а не окружающей Среды. Это, как говорят в Одессе, “две большие разницы”. Вслед за социологами А.Г. Харчевым и В.Г. Алексеевой мы бы пассивную социализацию назвали адаптацией, а активную - интеграцией в случаях, когда имелась бы в виду личностная направленность на социализацию.  Адаптация - пассивное приспособление к социальной среде и её требованиям.  Интеграция - такое взаимодействие со средой, которое предполагает сознательный выбор и готовность изменять её. Здесь до самореализации один шаг (от готовности до реализации). Можно сказать, что интеграция - предпосылка самореализации. Но это субъективная (мотивационно-психологическая) сторона самореализации, которая с объективной стороны может таковой и не быть, поскольку готовность может оставаться потенциальной и “на самом деле” никакой реальной деятельностью не сопровождаться и ни к каким изменениям во внешней среде не приводить (оставаться готовностью и намерением, а не деянием, что, например, для юристов совсем не одно и тоже.

САМОРЕАЛИЗАЦИЯ КАК ПРЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ ДЕЙСТВИЕ. Заметим, что для нас самореализация не исчерпывается интеграцией, а непременно включает действие по изменение окружающей среды.

Этого не смогли не заметить и «обойти» стороной наши уральские коллеги-оппоненты в своей книге. Интересно, что они не стали (хотя и могли) на этот счёт привести цитату из моей книги (которую по другим поводам щедро цитируют), а предпочли «вольный пересказ» (без ссылки на источник) в следующем виде. Цитирую. “Ричард Соколов: “Человека не устраивает мир вокруг него, и он начинает” (Там же, с. 352). Приведено это под рубрикой “Из записной книжки социально-клубного работника” и как бы в шутку между записями высказываний разных социальных педагогов, но как говорится, в каждой шутке есть доля шутки...

А вот как это было у меня в моей книге (на с.53): «Мир не устраивает человека и человек принимает решение изменить его, реализовать себя в объективном мире. Не в этом ли суть   с а м о р е а л и з а ц и и  ? И не являются ли корифеи общественно-педагогического движения ярким примером такой самореализации? И не главное ли в их устремлениях создать такую систему воспитания, такую школу, воспитанники которой бы «на выходе» имели потребность в такой самореализации, имели навыки и опыт самореализации».

 

Почему авторы книги вместо цитирования серьёзного суждения предпочли его «вышучивание». Не потому ли, что такая «позиция Соколова», как на этот раз справедливо отмечают коллеги, «лишает клубную работу возможности стать отраслью наподобие образования, медицины и т.д.» (цитата со с. 36 подчёркнута мной, - Р.С.)? Ведь вся их книга и написана специально для того, чтобы обосновать необходимость превратить клубную работу в подобную «отрасль государственного хозяйства».

И они понимают, что если клубы рассматривать как институты самореализации, которые создаются «по мотивам и в порядке» самореализации и «призваны» подобную самореализацию «культивировать» в воспитанниках, то «отраслью» здесь, как говорится,  «и не пахнет». Конечно, основательно исхитрившись, можно и  сказочного джина «закупорить в бутылке», но получится как в знаменитом афоризме чиновника некоего управления по делам досуга из кинокомедии «Забытая мелодия для флейты»: «Чтобы движение уничтожить, его надо возглавить и организовать». Примеров тому в отечественном общественно-педагогическом движении предостаточно.

Другое дело - социализация. Создать в дополнение к имеющимся институтам социализации ещё один (наподобие детского Дома творчества «образовательного ведомства» или «детского Дома  культуры» «культурного ведомства») не так уж и сложно. Нужно только найти для обоснования такого института социализации некую специфику работы с молодёжью в «местожительстве», которая бы показывала целесообразность создания новой «отрасли» именно «под Комитетами по делам молодёжи». Что они и делают. Успешно ли или не очень, но «отрасль» такая создаётся и в некоторых регионах уже все клубы «под КДМами». Такая «ГМП» (государственная молодёжная политика), полагаю, на самом деле меньше всего зависит от того, что напишут или  не напишут философы в своих монографиях. Государство хочет не только «контролировать» процессы «воспроизводства» своих граждан, но «держать в своих руках» управление этими процессами. Раньше это делалось как бы через общественную организацию (комсомол), а теперь создана «откровенно» государственная структура - Комитеты по делам молодёжи.

 

САМОРЕАЛИЗАЦИОННАЯ МОТИВАЦИЯ И ПОЗИЦИЯ ПЕДАГОГА-ЭНТУЗИАСТА. С.Т. Шацкий в книге «Годы исканий» так описывает своё отношение к традиционной педагогике: «...Когда я учился, то постоянно чувствовал, что так, как меня учили, не надо ни учиться, ни учить. И моя педагогическая вера выросла из отрицательной оценки педагогики, применённой к себе» (Шацкий С.Т. Пед. соч. в 4-х т. -М., 1963, Т.1. с 68)  Шацкий считал, что его критическое отношение к педагогике даёт ему «право определённо судить   о   т о м ,  к а к   н е  н а д о   з а н и м а т ь с я   п е д а г о г и к о й » (Там же, с. 69). И именно на этом основании «начать действовать самому» (Там же). Стремление к самореализации и «самореализацию в действии» иногда называют «миссиантством». Что заставило этого у же не совсем молодого человека (ему тогда было 27 лет) «педагогически размышлять», решиться на то, чтобы «бросить высшую школу и приняться за педагогическую работу с детьми» (Там же, с. 68-69)?  По свидетельству самого Шацкого - «чрезвычайно сильная жажда реального дела» (Там же, с. 55), стремление «прийти на помощь» (Там же, т.1,с. 287) детям, чему предшествовало «весьма сильное влияние Л.Н. Толстого» (Там же, с. 52).

 

СИСТЕМЫ СОЦИАЛИЗАЦИИ. Социолог Д.В.Ольшанский предложил интересную для нас классификацию из “трёх основных систем социализации”. Это “целенаправленная социализация”, “стихийная социализация” и “самовоспитание личности” (Ольшанский Д.В. Взросление “Я”. - М.,1988, с. 12- 16).

ЦЕЛЕНАПРАВЛЕННАЯ СОЦИАЛИЗАЦИЯ. К ней относятся такие институты целенаправленной социализации как: “ясли, детский сад, школа,  (с обязательным средним образованием), ПТУ, техникум, институт... Плюс всевозможные общественные организации... Всё это подчинено одной цели: приблизить молодого человека к тому идеалу, норме личности, которыми обладает любое общество. В той или иной степени это всегда насильственный процесс...” (Там же). Социолог называет пять основных способов реакции личности на целенаправленную социализацию: “подчинение”, “обновление Среды”, “ритуализм”, “уход от жизни”, “творческий бунт”.

СТИХИЙНАЯ СОЦИАЛИЗАЦИЯ. К ней относится “всё, что мы обобщаем словом “улица”: детские и подростковые компании, влияние различных предрассудков, старых обычаев и традиций... Расцвет неформальных объединений заставляет задуматься: чьё же влияние сегодня на молодёжь сильнее?”.  (Там же). Для нас важно отметить, что социальная педагогика клуба как элемент в системе целенаправленной социализации постоянно находится у границы со стихийной социализацией. Эта “граница” часто похожа на “линию фронта”. И отношения “сторон” бывают очень разными. И “линия фронта”, как показывает опыт, в разных конкретных случаях может “передвигаться” в обе стороны.

ИНСТИТУТЫ САМОРЕАЛИЗАЦИИ. Об институтах социализации уже было сказано выше. Но для осуществления самореализации тоже должны быть соответствующие “институты”. Если их не создадут “нормальные” взрослые, то их создадут “асоциальные взрослые” (например, криминальные “авторитеты”), если не создадут взрослые, то создадут сами дети и подростки (вспомним Тимура с его “командой” и Квакина с его “бандой”). Кстати, многие из “организованностей”, создаваемых в сфере “стихийной социализации” на самом деле в значительной степени являются своего рода самодеятельными “институтами самореализации”. Другое дело, что самореализация в них, зачастую, может быть обозначена знаком минус. Можно сказать, что многие педагоги боятся детской самореализации и “инстинктивно” начинают с нею бороться даже там, что нет и признаков отрицательной самореализации. Примеров тому мы много встречали в статьях, опубликованных в “комсомольской правде” в 60-е годы по поводу “гонений” на клубы юных коммунаров. По поводу подростковой самореализации, мы, как и  доктор юридических наук В.В. Лунеев считаем, “силы общества ... надо направлять не на борьбу с жаждой самоутверждения подростков, не с их стремлением к самостоятельности и самореализации, а на изменение индивидуальных и групповых путей самореализации...” (Лунеев. В.В. Статья “Дефицит самоутверждения” в кн. “Криминологи о неформальных молодёжных объединениях”. М.,1990, с. 109). Это столь важное положение, что я его выделил жирным шрифтом и подчеркнул. В цитированной статье криминолог признался, что не знает, как это сделать. И это действительно трудный (не только для юристов, но и для педагогов) вопрос.

Необходимость в создании взрослыми «институтов самореализации» для детей стала осознаваться уже сравнительно давно. И не только осознаваться. Можно сказать, что предпринимались попытки (иногда удивительно успешные) по созданию того, что мы в этой книге относим к “институтам самореализации”. У нас в России это началось, может быть, когда юный Пётр Первый создавал свои “Потешные полки” (где из совсем молодых людей “пестовал” своих будущих сподвижников по государственным реформам), а может быть и много раньше, когда Сергий Радонежский, реформировав традиционный монастырский устав, создал необычную для того времени “монастырскую обитель”, в которой готовились не только будущие герои Куликовской битвы Пересвет и Ослябя, но настоятели будущих монастырей (настоятель звенигородского монастыря Савва, настоятель Костромского монастыря Никита и др.).

Что касается “детского движения”, то у писателя И.И. Зюзюкина мы читаем про основателя движения скаутов Баден Пауэлла, который “вывел детей на лесную лужайку и сказал примерно следующее: “Играйте в войну, мушкетёров, шпионов, путешественников, археологов... Вы здесь, на лесной лужайке, построите свой мир, со своими обычаями и законами - здоровее, чище, прекраснее мира взрослых. Я помогу вам...” (Зюзюкин И.И. Мост через речку детства. М., 1970, с. 161-162.). Это было в Англии в конце прошлого века.

Примерно в те же годы и в России, в умах интеллигенции “бродили” подобные помыслы. В студенческом дневнике С.Т. Шацкого, например, была обнаружена интересная запись, датированная 1903 г.: «Воспитание человека должно быть воспитанием его самодеятельности» (Шацкий С.Т. Пед. соч. Т.1. с.148). Эту чрезвычайно значимую для социальной педагогики “формулу” я использовал в качестве эпиграфа в предыдущей своей книге. Советую переписать эту формулу крупными буквами и повесить над своим рабочим столом. “Воспитание человека должно быть воспитанием его самодеятельности”.

Идеолог российского скаутизма И.Н. Жуков ещё в начале века считал, что средством воспитания  должны стать “длительные воспитывающие игры”, а их конкретным воплощением может быть объединение (организация) скаутов, которых он иногда называл “рыцарями”, а иногда “пионерами культуры”. Он подчёркивал, что “необходимо с самого раннего возраста прививать детям социальные альтруистические привычки”. Это тоже прекрасная “формула”, достойная стать “заповедью” социального педагога. И.Н. Жуков совершенно справедливо считал, что в этом и “заключается социальное воспитание”. (Жуков И.Н. Стаи волчат и стаи птенчиков: длительные воспитывающие игры. - Архангельск, 1917).

С.Т. Шацкий и А.У. Зеленко, мечтая создать  “детское царство” и “детскую республику” (тогда ведь не было термина “институт самореализации), создали в 1905 г. большой многопрофильный клуб для детей жителей одной из Московских окраин того времени, которая называлась Марьиной рощей. А в 1911 г. - загородную летнюю трудовую колонию этого клуба, которая получила название “Бодрая жизнь”.

Объясняя детям колонии, что она такое, С.Т. Шацкий сказал так чётко, что я эту цитату решил выделить и подчеркнуть: «Это место, где мы все устраиваем кругом себя хорошую жизнь, и чем дальше, тем лучше» (Шацкий С.Т. Пед. соч. Т. 1., с. 362). Это справедливо, не только по отношению к летней колонии и клубу С.Т. Шацкого. Это признак любого “института самореализации.

Позже о создании детских сообществ в качестве “институтов самореализации” серьёзно и плодотворно задумывались многие, например, «зачинщики» целых движений (например, писатель А.П. Гайдар, «побудивший»  своей книгой массовое “тимуровское движение” и, философ-педагог И.П. Иванов, считающийся основателем движения “клубов юных коммунаров”. Один из них назвал “институт самореализации” “командой” (А.П. Гайдар), другой - “коммуной” (И.П. Иванов). Их последователи придумывали для этого свои названия. Известное объединение подростков в Туле называлось “Бригада “Искатель”. Мы, например, одно из своих объединений назвали “ФЛОКСОМ” (Фантастическим легендарным обществом космических собратьев”), другое “ОРИОНОМ” (Отрядом романтиков, искателей, остроумных неунывак). А были ещё и “Дружина юных культармейцев”, “Педагогический отряд”, “Форпост культуры”. Ребячья республика, колония, команда, коммуна, бригада, общество, отряд, дружина, форпост... Читатель, надеемся, на основе прочитанного в книгах вспомнит  и другие названия.

ОПЕРЕЖАЮЩЕЕ ВОСПИТАНИЕ. Это понятие возникло в связи с высказыванием С.Т. Шацкого о клубе и колонии, в котором он говорит, что «эта работа тем и интересна, что мы присутствуем при создании таких общественных взаимоотношений, которые далеко опередили условия нашей жизни» (Там же, т. 2, с. 54). Гипотезу Шацкого-студента о том, что «новый уклад жизни... должна дать новая школа» (там же) подтвердила его практическая работа. По словам С.Т. Шацкого излюбленная идея его друга и сподвижника А.У. Зеленко о том, что « д е т и   я в л я ю т с я   р а б о т н и к а м и   б у д у щ е г о  » (Там же) воспринималась как «учебно-воспитательное знамя» (Там же). Можно сказать, что С.Т. Шацкий пронёс это знамя через всю жизнь. Вот как свою идею излагал сам А.У. Зеленко в 1908 г. в книге «Дети - работники будущего»: «...работая с детьми, приготовляешь будущих граждан, работников и людей, которые, постепенно эволюционируя и превращаясь во взрослого человека, сумеют и воспользоваться реформами, введёнными для них, и разумно изменить и проконтролировать их в случае необходимости» (С.17). Здесь мы видим, что А.У. Зеленко говорит именно о «приготовлении» детей к их будущей гражданской самореализации. «В жизни общества всегда есть определённые течения, выражающиеся в желании непосредственно, практически прийти на помощь более обездоленным элементам, не дожидаясь, пока социальный строй вообще переменится и улучшится» (Там же, с. 3). Это им было написано почти за 10 лет до того, как И.Н. Жуков написал о необходимости воспитания альтруизма. Можно сказать, что в этом они единомышленники.

Опережающее воспитание это такое воспитание, которое «культивирует» способность к  самореализации и не просто “реализации себя” в окружающем мире, и не только реализации  своих художественных способностей или познавательных интересов (что теперь очень часто называют самореализацией), а к такой реализации, которая вызвана тем, что что-то человека в окружающем мире “не устраивает” и при которой он начинает “своим действием” преобразовывать окружающий мир”. И делает это альтруистически, «на пользу и радость окружающим людям».  И это принципиально.

Подведём некоторые итоги

(«резюме» на основе  рассмотренных выше понятий)

Каждый ребёнок и подросток нуждается в помощи со стороны старшего поколения в приобщении к социальной и культурной жизни (в социализации) и в этой же его приобщённости не меньше нуждается и само общество, что можно обозначить как субъективную и объективную потребность в социализации.

Однако у молодёжи есть потребность и в том, чтобы преобразовывать окружающую жизненную среду и через это реализовывать себя, свои цели, запросы, способности.

Но исторически сложилось так, что большинство социальных институтов, призванных приобщать подрастающее поколение к культуре, являются исключительно (или преимущественно) институтами социализации (и, прежде всего – институтами адаптации детей к условиям «наличного бытия»).

И в наше время потребность подрастающего поколения в «институтах самореализации», обеспечивающих «поле самореализации» (не только для художественного творчества, но и для социальной, трудовой активности) удовлетворяется значительно меньше, чем в таких институтах социализации, как семья, школа, учреждения дополнительного образования.

В связи с этим молодёжь сама создаёт для себя своего рода «институты самореализации» в форме различных «неформальных», как их принято называть, маленьких (а иногда и больших) «сообществ», в том числе (и, прежде всего) «по месту жительства», которые далеко не всегда имеют общественно полезную направленность.

Известно ведь, что «дикая» самореализация может принимать опасные, разрушительные («геростратовские») формы, тем более, что и социализация иногда «оборачивается» воспитанием равнодушных конформистов и эгоистичных обывателей.

Однако среди отечественной интеллигенции всегда находились люди, которые относились к проблемам и практике воспитания неформально, заинтересованно, которые искренне хотели помочь детям и подросткам не только обрести «культуру социализации», но и «культуру самореализации».

Их не убеждало и не успокаивало то обстоятельство, что воспитанием занимаются «официальные институты» (церковные и государственные).

Эта часть интеллигенции стремилась сама разобраться в проблемах воспитания подрастающего поколения и если видела, что официальным путём эти проблемы не решаются или решаются плохо, то сама бралась за их решение.

Интеллигенция начинала искать новые организационно-педагогические средства приобщения к культуре подрастающего поколения и создавать частные (как, например, Л.Н. Толстой), земские и общественные институты социализации (например, колонии, приюты, детские сады, школы) и институты самореализации (например, детские клубы, самодеятельные детские организации).

Эти люди инициативно («не по долгу службы», а «по зову сердца») «брали на себя» функции научного, кадрового, организационного, практического, агитационно-пропагандистского и, не редко, финансового обеспечения (находя меценатов, спонсоров или финансируя подобные начинания из собственного кармана).

Об актуальности «социально-педагогического участия»

как участия населения во внешкольном и внесемейном воспитании детей по месту жительства (фрагмент стенограммы выступления автора этого пособия на защите им его диссертации)

Предварительное замечание  автора и совет читателю

Если читатель считает, что с «актуальностью» в этом вопросе ему «всё ясно», первое обращение можно не читать, Однако, для молодого начинающего социального педагога я бы рекомендовал: сперва написать на листочке, почему это «социально-педагогическое участие» актуально, а потом прочитать первое обращение и сравнить. А вдруг он пропустил что-то важное, что пригодилось бы ему при аргументации (перед «начальством») необходимости тратить своё рабочее время и силы на «привлечение населения»...

«...Это исследование велось более 30 лет. Не­об­хо­ди­мость вес­ти это ис­сле­до­ва­ние бы­ла про­дик­то­ва­на са­мой жиз­нью. Ис­сле­до­ва­ние по этой те­ме не мог­ло не быть меж­дис­ци­п­ли­нар­ным, (имею­щим не толь­ко со­цио­ло­ги­че­ские и куль­ту­ро­ло­ги­че­ские ас­пек­ты, но и со­ци­аль­но-пе­да­го­ги­че­ские, со­ци­аль­но-пси­хо­ло­ги­че­ские, пси­хо­ло­го-пе­да­го­ги­че­ские и дру­гие). Те­ма его мог­ла бы быть сфор­му­ли­ро­ва­на ина­че или зна­чи­тель­но ши­ре, но (при оформ­ле­нии ре­зуль­та­тов ис­сле­до­ва­ния и уточ­не­нии формулировок по­ло­же­ний вы­но­си­мых на за­щи­ту в окон­ча­тель­ный ва­ри­ант тек­ста дис­сер­та­ци­он­но­го док­ла­да) мы соз­на­тель­но ог­ра­ни­чи­лись со­цио­ло­ги­че­ски­ми ас­пек­та­ми, рам­ка­ми дан­ных те­мы, про­бле­мы и це­ли, по­сколь­ку со­чли их наи­бо­лее ак­ту­аль­ны­ми в со­вре­мен­ной со­цио­куль­тур­ной си­туа­ции.

Этот вы­бор обу­слов­лен тем, что в ус­ло­ви­ях пе­ре­хо­да стра­ны к ры­ноч­ной эко­но­ми­ке и социокультурного кри­зи­са про­бле­мы со­циа­ли­за­ции под­рас­таю­ще­го по­ко­ле­ния (и без то­го обо­ст­ряю­щие­ся по ме­ре рос­та ур­ба­ни­за­ции) ста­но­вят­ся еще бо­лее ост­ры­ми.

Ко­гда со­кра­ща­ет­ся го­су­дар­ст­вен­ное фи­нан­си­ро­ва­ние сфе­ры дет­ско­го до­су­га и ко­гда пред­при­ятия не мо­гут по-преж­не­му под­дер­жи­вать дет­ские до­су­го­вые уч­ре­ж­де­ния, ко­гда про­ис­хо­дит ин­тен­сив­ная ком­мер­циа­ли­за­ция сфе­ры до­су­га (и плат­ные круж­ки ста­но­вят­ся не­дос­туп­ны­ми да­же для се­мей сред­не­го дос­тат­ка) ста­но­вит­ся все бо­лее ост­рой про­бле­ма вре­мя­пре­про­во­ж­де­ния де­тей в сво­бод­ное от уче­бы вре­мя и все бо­лее ак­ту­аль­ной ста­но­вит­ся идея соз­да­ния по мес­ту жи­тель­ст­ва де­тей бес­плат­ных до­су­го­вых цен­тров со­циа­ли­за­ции.

Один из пу­тей ре­ше­ния этой про­бле­мы в со­вре­мен­ных ус­ло­ви­ях ви­дит­ся че­рез ме­ха­низ­мы со­ци­аль­но­го уча­стия (че­рез уча­стие на­се­ле­ния в соз­да­нии та­ких цен­тров, ве­де­ние в них со­циа­ли­за­ци­он­ной дея­тель­но­сти с деть­ми, по­мощь в обеспечении жиз­не­дея­тель­но­сти та­ких струк­тур).

Ис­сле­до­ва­ние на­ми оте­че­ст­вен­но­го об­ще­ст­вен­но-пе­да­го­ги­че­ско­го дви­же­ния ХХ ве­ка и соб­ст­вен­ного (бо­лее чем 30-лет­него) опыта по соз­да­нию до­су­го­вых цен­тров со­циа­ли­за­ции и при­вле­че­нию к ра­бо­те с деть­ми в них на­се­ле­ния по­ка­за­ло следующее.

Во-пер­вых, соз­да­ние до­су­го­вых цен­тров воз­мож­но (та­ких цен­тров, в ко­то­рых про­ис­хо­дит не толь­ко «от­вле­че­ние де­тей от ули­цы", от уча­стия их в ре­фе­рент­ных груп­пах асо­ци­аль­ной на­прав­лен­но­сти, но и осу­ще­ст­в­ля­ет­ся соз­да­ние ус­ло­вий для по­лу­че­ния деть­ми по­лез­ных зна­ний, уме­ний и на­вы­ков, для ус­вое­ния со­ци­аль­но при­ем­ле­мых мо­раль­ных норм, для вы­ра­бот­ки цен­но­ст­ных ори­ен­та­ций и жиз­нен­ных пла­нов, для раз­ви­тия и са­мо­реа­ли­за­ции в раз­лич­ных ви­дах по­лез­ной дея­тель­но­сти, для ак­тив­но­го ос­вое­ния сре­ды оби­та­ния.

Во-вто­рых, – для дос­та­точ­но ши­ро­ко­го при­вле­че­ния на­се­ле­ния к со­циа­ли­за­ци­он­ной дея­тель­но­сти и для то­го, что­бы она бы­ла дос­та­точ­но ре­зуль­та­тив­ной (как ми­ни­мум да­ва­ла чув­ст­во удов­ле­тво­ре­ния взрос­лым и де­тям) не­об­хо­ди­мо на­ли­чие не­сколь­ких групп ус­ло­вий.

Для их обес­пе­че­ния долж­но быть на­уч­ное со­ци­аль­ное зна­ние (пре­ж­де всего, со­цио­ло­ги­че­ское и куль­ту­ро­ло­ги­че­ское, а за­тем уже со­ци­аль­но-пси­хо­ло­ги­че­ское, пси­хо­ло­го-пе­да­го­ги­че­ское и др.). Толь­ко при на­ли­чии фун­да­мен­таль­ных зна­ний воз­мож­но дос­та­точ­но эф­фек­тив­ное при­ме­не­ние со­ци­аль­но-пе­да­го­ги­че­ских тех­но­ло­гий и пси­хо­ло­го-пе­да­го­ги­че­ских ме­то­дов.

Но мы считали, что из широкого контекста исследования нужно было выбрать самое актуальное для современной социокультурной ситуации в нашей стране, и остановились на его социологических аспектах. Поскольку считаем, что в связи со слабой изученностью проблемы прежде всего надо начинать с более общих вопросов – вопросов социологических, с вопросов определения социальной значимости участия населения во внешкольной социализации детей по месту жительства и с обоснования возможности такого участия.

Именно из-за отсутствия в общественном сознании достаточно адекватного представления о значимости для социализации детей досуговых формирований (об их реальных и потенциальных социализационных возможностях), о необходимости развития социального участия во внесемейной и внешкольной социализации детей (о пользе такой деятельности для детей и для самих взрослых), из-за незнания работниками территориальных административных служб социального развития условий, при которых население может создавать досуговые центры социализации, эффективно заниматься в них социализационной деятельностью, социально-педагогический потенциал населения реализуется лишь в незначительной мере, крайне медленно и нерезультативно.

Вот почему, приступая к введению в научный оборот результатов нашего междисциплинарного исследования (на диссертационном уровне), мы начали с социологических его аспектов и с проблемы расхождения между объективно возрастающей необходимостью в социализации детей и недостатком институциональных социализационных структур, обеспечивающих основные условия такого участия.

Без введения в научный оборот некоторых наших представлений, положений и выводов социологического характера представляется невозможным адекватное восприятие прикладных сторон нашего исследования, в частности, педагогических.

Поскольку выбор темы исследования (в тексте доклада) и его проблематики обусловлены их актуальностью -  несколько слов об актуальности темы (Условия участия населения в социализации детей и подростков по месту жительства)...

Во всем мире процесс урбанизации становится все более интенсивным и проблемы социализации подрастающего поколения – все более и более острыми. А проблемы социализации внесемейной и внешкольной – тем более.

И тем более – в нашей стране. Где наряду с процессом урбанизации мы еще имеем дело с переходом страны к рыночной экономике и ситуацией социокультурного кризиса. Реальные проблемы социализации подрастающего поколения (и без того обостряющиеся по мере роста урбанизации) становятся чрезвычайно острыми.

Приходится констатировать, что наше государство сейчас не в состоянии по-прежнему финансировать сферу детского досуга, сферу внешкольного воспитания детей, и предприятия, большей частью, тоже не могут, как они это делали раньше, содержать сферу соцкультбыта, в том числе – детские досуговые учреждения, клубы, оздоровительные лагеря и т.д.

При этом происходит интенсивная коммерциализация сферы досуга. Кружки и секции становятся платными и все чаще недоступными даже для семей среднего достатка.

Вот почему становится все более острой и тревожной проблема времяпрепровождения детей после школы, а проблема организации взрослыми социализации детей в сфере досуга (вне семьи и вне школы) становится все более актуальной. Все более ощутимым становится недостаток внесемейных и внешкольных социализационных институциональных структур. И все более актуальной становится проблема создания по месту жительства детей (на расстоянии «пешеходной доступности» от дома) досуговых социализационных институциональных структур и, что чрезвычайно необходимо для детей из малообеспеченных семей, – бесплатных досуговых центров социализации.

Государство начинает осознавать эту проблему и делает некоторые шаги для ее решения, но объективные тенденции в развитии страны сводят «на нет» усилия государства в этом направлении и ситуация в целом продолжает осложняться.

Один из значимых путей решения этой проблемы в современных условиях нам уже давно видится через активизацию механизмов социального участия, через участие населения в создании общественных досуговых центров социализации, ведение в них силами самих жителей микрорайона разнообразной социализационной деятельности с детьми или оказание помощи (материальной, организационной, информационной или другой) в обеспечении жизнедеятельности таких структур.

Предвидя такое возможное развитие страны и стечение обстоятельств достаточно давно, еще 30 лет назад, мы пришли к следующему выводу (который определил на многие годы и основную гипотезу, и основное направление опытно-экспериментальной деятельности).

В дополнение к социальным институтам семьи и школы должна быть «третья составляющая», а именно организованная внесемейная и внешкольная социализация детей по месту жительства, которая осуществляется в некоторых новых социальных институтах социализации».

Примечание от автора пособия

На этом первое обращение можно было бы и закончить, т.к. далее в стенограмме устного доклада при защите диссертации идёт текст о ситуации, которая была в стране в 60-е годы, когда начиналось наше исследование, нашей позиции и намерениях, гипотезе, этапах исследования… Но автор счёл целесообразным не прерывать на этом месте текста стенограммы, т.к. эта информация целесообразнее именно здесь. Здесь она понятнее и поможет представить в общих чертах как велось исследование, и при каких обстоятельствах ставились цели, задачи, делались выводы.

Итак, продолжим цитирование стенограммы.

«По­сколь­ку, в середине 60-х годов такое представление официальными идеологическими и педагогическими органами воспринималось как противоречащее господствовавшей тогда установке на усиление роли школы (в соответствии с известным Постановлением 1966 г. о том, что школы должны стать центрами воспитательной работы в своих микрорайонах), то нам наше исследование, по необходимости, приходилось начинать как инициативное, сугубо самодеятельное и не надеяться на какую-либо моральную или материальную его поддержку со стороны государственных органов, учебно-воспитательных или научных учреждений.

Тогда меньше всего можно было рассчитывать на то, что его результаты можно будет защищать в качестве какой-либо диссертации.

Но, поскольку мы считали себя обязанными позаботиться о судьбе подрастающего и следующих поколений (почему мы считали себя обязанными заботиться о других – разговор особый), то, как говорится, «на свой страх и риск» взялись за реализацию своей основной гипотезы в «созидательно-преобразовательном социально-педагогическом эксперименте».

Мы предполагали, что решить проблемы внесемейной и внешкольной социализации можно в два этапа.

Сначала через создание экспериментальных досуговых центров социализации (различных досуговых формирований и сообществ детей под руководством взрослых), а потом – через постепенный переход от экспериментальных организационных моделей, опираясь на механизмы развития самодеятельных движений, к массовой практике. К распространению найденных в эксперименте организационных моделей в более широкой (и, как мы тогда надеялись, все более расширяющейся) социально-педагогической практике общественно-педагогического движения.

Забегая вперед,  отметим, что за 30 лет нами было создано более 15 проектов разных организационных моделей досуговых центров социализации, из которых было реализовано на практике 12. Два из этих досуговых центров социализации существуют и в настоящее время (в том числе – детский многопрофильный клуб «Ровесник» и, созданная на его базе, Первая опытная станция по внешкольному воспитанию).

Исследование нами собственного опыта (по созданию досуговых центров социализации детей и созданию в них условий для участия населения в социализации детей) на фоне (и в контексте) отечественного общественно-педагогического движения 20 века показало следующее.

Во-первых, создание таких досуговых центров возможно, причем, что весьма важно, в этих центрах происходит не только «отвлечение» детей от улицы, от участия их в референтных группах асоциальной направленности, но и осуществляется создание условий для получения детьми полезных знаний, умений и навыков, для усвоения социально приемлемых моральных норм, для выработки ценностных ориентаций и жизненных планов, для развития и самореализации в различных видах полезной деятельности, для активного освоения среды обитания).

Во-вторых, этот опыт показывает, что для достаточно широкого привлечения населения к социализационной деятельности и для того, чтобы она была достаточно результативной (как минимум давала чувство удовлетворения детям и самим взрослым) необходимо наличие нескольких групп условий.

Для их обеспечения должно быть научное социальное знание (прежде всего, социологическое и культурологическое, а затем уже социально-педагогическое, психолого-педагогическое и др.).

Только при наличии фундаментальных знаний возможно достаточно эффективное применение социально-педагогических технологий и психолого-педагогичеких методов, наработанных психолого-педагогическими научными дисциплинами, общественно-педагогичес­ким движением, в том числе и нашими досуговыми центрами социализации детей.

Но, возвращаясь к проблеме исследования, отметим следующее.

Социальная проблема, на поиск решений которой мы ориентировались, в тексте доклада зафиксирована как расхождение между общественной потребностью в широком спектре социализационных структур и среди них таких, которые бы занимались социализационной деятельностью, не взимая платы за это с детей и родителей, и недостатком таких социализационных структур. Расхождение между объективной общественной потребностью в том, чтобы более широкие слои населения привлекались к социализации детей и очень скромным (по факту) участием в ней населения.

Разумеется, мы не могли претендовать на то, что эта социальная проблема может быть нами полностью решена. Это, вряд ли возможно в рамках одного исследования. Но, на наш взгляд, мы всё-таки нашли некоторые значимые теоретические и практические подходы к ее решению.

 

Позже формулировка гипотезы была лишь незначительно уточнена. Но ос­нов­ная ги­по­те­за на всех эта­пах ис­сле­до­ва­ния бы­ла свя­за­на с пред­по­ло­же­ни­ем, что ра­цио­наль­ная це­ле­на­прав­лен­ная ор­га­ни­за­ция ло­каль­ной об­ще­ст­вен­но­сти во вне­шко­ль­ной со­циа­ли­за­ции де­тей по мес­ту жи­тель­ст­ва возможна, пре­ж­де всего, че­рез про­ек­ти­ро­ва­ние и соз­да­ние экс­пе­ри­мен­таль­ных мо­де­лей досуговых центров социализации в ка­че­ст­ве ла­бо­ра­то­рий по вы­яв­ле­нию ус­ло­вий, спо­соб­ст­вую­щих (или пре­пят­ст­вую­щих) раз­ви­тию форм та­ко­го уча­стия.

Пред­по­ла­га­лось, что это по­зво­лит: 1) рас­ши­рить зна­ния о не­об­хо­ди­мых ком­по­нен­тах (их груп­пах) ус­ло­вий уча­стия на­се­ле­ния во вне­шко­ль­ной со­циа­ли­за­ции; 2) оп­ре­де­лить при­чи­ны, пре­пят­ст­вую­щие соз­да­нию та­ких ус­ло­вий; 3) на­ме­тить пу­ти и сред­ст­ва их уст­ра­не­ния.

Все это рас­смат­ри­ва­лось как пред­по­сыл­ки для вы­ра­бот­ки на­уч­но обос­но­ван­ных пред­ло­же­ний и ре­ко­мен­да­ций по соз­да­нию та­ких ус­ло­вий

Со­от­вет­ст­вен­но, це­лью ис­сле­до­ва­ния ста­ло вы­яв­ле­ние со­во­куп­но­сти (групп) не­об­хо­ди­мых ус­ло­вий для вклю­че­ния на­се­ле­ния во вне­се­мей­ную и вне­шко­ль­ную со­циа­ли­за­цию де­тей (той час­ти на­се­ле­ния, ко­то­рая хо­чет за­ни­мать­ся та­кой со­циа­ли­за­ци­ей).

Для дос­ти­же­ния це­ли бы­ли по­став­ле­ны три груп­пы за­дач (тео­ре­ти­че­ско­го, ме­то­до­ло­ги­че­ско­го и прак­ти­че­ско­го ха­рак­те­ра). В об­щей слож­но­сти 9 за­дач.

Эти за­да­чи ре­ша­лись на всех эта­пах ис­сле­до­ва­ния, но ка­ж­дый этап имел свою спе­ци­фи­ку.

На 1-ом эта­пе (1965-1970) нас ин­те­ре­со­ва­ли ус­ло­вия при­вле­че­ния к ор­га­ни­за­ции дет­ско­го до­су­га стар­ше­класс­ни­ков (и ус­ло­вия обес­пе­че­ния их со­циа­ли­за­ци­он­ной дея­тель­но­сти).

На 2-м – этапе (1971-1978) – ус­ло­вия при­вле­че­ния и уча­стия сту­ден­че­ской и ра­бо­таю­щей мо­ло­де­жи.

На 3-ем эта­пе – (1979-1985) – ус­ло­вия уча­стия в со­циа­ли­за­ции де­тей ро­ди­тель­ской об­ще­ст­вен­но­сти.

На 4-ом – (1986-1995) ис­сле­до­ва­лась воз­мож­ность со­вме­ст­но­го уча­стия в со­циа­ли­за­ци­он­ной дея­тель­но­сти всех пе­ре­чис­лен­ных ка­те­го­рий на­се­ле­ния.

Остановлюсь более подробно на основных этапах исследования.

В 60-е го­ды я ра­бо­тал со стар­ше­класс­ни­ка­ми. И то­гда мне ка­за­лось, что это – вот та са­мая ос­нов­ная си­ла, ос­нов­ная ка­те­го­рия на­се­ле­ния, ко­то­рая мо­жет за­ни­мать­ся ор­га­ни­за­ци­ей вне­шко­ль­но­го до­су­га. Это сло­жи­лось ес­те­ст­вен­но, по­сколь­ку я был еще мо­ло­дым и мне то­гда по­сча­ст­ли­ви­лось уча­ст­во­вать в дви­же­нии организаторов клубов юных ком­му­на­ров, по­зна­ко­мить­ся с ме­то­ди­кой И.П. Ива­но­ва, ко­то­рый раз­ра­бо­тал ори­ги­наль­ную ме­то­ди­ку ра­бо­ты со стар­ше­класс­ни­ка­ми и то­гда ка­за­лось, что стар­ше­класс­ни­ков и этой ме­то­ди­ки как бы и дос­та­точ­но, что­бы ре­шить про­бле­мы вне­шко­ль­ной со­циа­ли­за­ции.

Од­на­ко че­рез 10 лет ока­за­лось, что есть и дру­гая ка­те­го­рия, по­тен­ци­аль­но, может быть, не ме­нее цен­ная в от­но­ше­нии ор­га­ни­за­ции вне­шко­ль­ной со­циа­ли­за­ции де­тей. Эта ка­те­го­рия – сту­ден­че­ст­во и ра­бо­таю­щая мо­ло­дежь.

Так, на 2-ом эта­пе ис­сле­до­ва­ния еще поч­ти 10 лет мы за­ни­ма­лись при­вле­че­ни­ем к со­циа­ли­за­ции де­тей сту­ден­че­ст­ва и соз­да­ни­ем ус­ло­вий для уча­стия сту­ден­тов и ра­бо­таю­щей мо­ло­де­жи во вне­шко­ль­ной со­циа­ли­за­ции де­тей по мес­ту жи­тель­ст­ва.

Опять же при­зна­юсь, что я то­гда не­сколь­ко скеп­ти­че­ски от­но­сил­ся к та­кой ка­те­го­рии на­се­ле­ния как ро­ди­те­ли. Мне ка­за­лось, что ро­ди­те­ли не смо­гут и не ста­нут этим за­ни­мать­ся. Им не­ко­гда и они не очень за­хо­тят.

На 3-ем эта­пе ис­сле­до­ва­ния (в кон­це 70-х – на­ча­ле 80-х го­дов) мы за­ни­ма­лись ор­га­ни­за­ци­ей се­мей­но-пе­да­го­ги­че­ских клу­бов. Соз­да­ние меж­се­мей­ных клуб­ных до­су­го­вых цен­тров со­циа­ли­за­ции в раз­ных рай­онах Мо­ск­вы по­ка­за­ло, что, и ро­ди­те­ли то­же мо­гут ак­тив­но за­ни­мать­ся вне­се­мей­ной и вне­шко­ль­ной со­циа­ли­за­ци­ей под­рас­таю­ще­го по­ко­ле­ния (хо­тя и при не­сколь­ко иных ус­ло­ви­ях).

По этой ло­ги­ке раз­ви­тия ис­сле­до­ва­ния я дол­жен был бы следующие 10 лет за­ни­мать­ся при­вле­че­ни­ем пен­сио­не­ров и соз­да­ни­ем ус­ло­вий для уча­стия в со­циа­ли­за­ции де­тей этой ка­те­го­рии на­се­ле­ния. Но при­ки­нув, что жизнь ог­ра­ни­че­на, а впе­ре­ди пред­стоя­ло еще объ­е­ди­нить вме­сте все пе­ре­чис­лен­ные ка­те­го­рии на­се­ле­ния, я ре­шил два сле­дую­щие эта­па ис­сле­до­ва­ния объ­е­ди­нить в один.

При­шлось по­ста­вить для се­бя за­да­чу соз­да­ния та­ких ус­ло­вий, что­бы под од­ной кры­шей, в од­ном цен­тре со­циа­ли­за­ции мог­ли бы од­но­вре­мен­но за­ни­мать­ся ор­га­ни­за­ци­ей до­су­га, со­циа­ли­за­ци­ей де­тей стар­ше­класс­ни­ки, сту­ден­ты и ро­ди­те­ли, а еще и пен­сио­не­ры.

Наверное, я пе­ре­оце­нил свои воз­мож­но­сти. Потому что ока­за­лось, что, пен­сио­не­ры дос­та­точ­но слож­ная ка­те­го­рия, не ме­нее в этом смыс­ле слож­ная, чем сту­ден­ты или ро­ди­те­ли. Ес­ли бы у ме­ня то­гда бы­ла бри­га­да ис­сле­до­ва­те­лей, мы бы распределили ра­бо­ту так, что один бы за­ни­мал­ся стар­ше­класс­ни­ка­ми, дру­гой – сту­ден­та­ми, тре­тий – ра­бо­таю­щей мо­ло­де­жью, чет­вер­тый – ро­ди­те­ля­ми, пя­тый – пенсионерами. Но у ме­ня не бы­ло та­ко­го ис­сле­до­ва­тель­ско­го кол­лек­ти­ва, и я вы­ну­ж­ден был ра­бо­тать с ка­ж­дой ка­те­го­ри­ей по­сле­до­ва­тель­но, по­этап­но. А когда попробовал работать одновременно со всеми, то встретил очень большие трудности.

Тем не менее, что-то удалось и здесь, в представленных на стен­дах ма­те­риа­лах по предложенному к за­щи­те ис­сле­до­ва­нию, есть до­ку­мен­ты, по­ка­зы­ваю­щие, что не­ко­то­рые пен­сио­не­ры у нас ра­бо­та­ли бес­пре­рыв­но по 8-10 лет. Причём, ко­гда они на­чи­на­ли у нас ра­бо­тать, то они уже бы­ли пен­сио­не­ра­ми.

В од­ном из от­зы­вов на эту дис­сер­та­цию от Российской Ака­де­мии Об­ра­зо­ва­ния, в от­зы­ве ува­жае­мо­го ре­цен­зен­та Мар­ле­ны Евгеньевны Куль­пе­ди­но­вой есть за­ме­ча­ние-по­же­ла­ние под­роб­нее опи­сать на­шу ра­бо­ту по при­вле­че­нию пен­сио­не­ров. Но де­ло в том, что спе­ци­аль­ных ус­ло­вий для ра­бо­ты пен­сио­не­ров мы не соз­да­ва­ли. У нас пен­сио­не­ры ра­бо­та­ли с детьми, как и ро­ди­те­ли, что называется, «на тех же ус­ло­ви­ях». При этом дол­жен при­знать­ся, что не­ко­то­рых пен­сио­не­ров мы «упус­ти­ли»...

Но все же я счи­тал нуж­ным упо­мя­нуть в дис­сер­та­ции о пен­сио­не­рах. Потому что, ко­гда го­во­рят о том, кто мо­жет за­ни­мать­ся со­циа­ли­за­ци­ей де­тей, эту ка­те­го­рию на­се­ле­ния ино­гда не­за­слу­жен­но иг­но­ри­ру­ют...

Мы в вы­во­дах по­пы­та­лись обоб­щить те ус­ло­вия, ко­то­рые яв­ля­ют­ся наи­бо­лее об­щи­ми для всех пе­ре­чис­лен­ных ка­те­го­рий на­се­ле­ния…Вы­во­ды ка­са­ют­ся тех групп ус­ло­вий, ко­то­рые име­ют наи­бо­лее об­щий, мож­но ска­зать, ин­сти­ту­цио­наль­ный ха­рак­тер».

Примечание автора пособия. Об этих условиях читатель сможет прочитать во втором и последующих разделах данного пособия.

О социальной педагогике

(как о социокультурном явлении и одном из проявлений

субкультурного общественно-педагогического движения)

Тезис первый: Субъект социальной педагогики – население

Наши главные оппоненты (уральские философы А.И. Лучанкин и А.А. Сняцкий, о которых говорилось в предисловии академика Ю.П. Сокольникова), наверное, не зря сочли нужным в параграфе «Общественная» педагогика: местожительство и досуг» главы «Две педагогики в клубе» третьего издания своей монографии «Социально-клубная работа с молодёжью: проблемы и подходы» (Екатеринбург, 1997 г.) привести весьма большую цитату из моей книги, которую я теперь воспроизвожу по их книге, выделив курсивом для «пущей важности»:

«Если под социальной педагогикой понимать не только работу с населением (детьми, подростками, молодежью, родителями), как это практикуют бывшие сотрудники бывшей АПН СССР, а прежде всего работу населения с населением (взрослых с детьми) в сфере досуга, воспитание подростков в коллективе и через коллектив, то в рамках широкого «педагогического движения» (имеющего отношение ко всякой педагогике) можно вычленить в качестве относительно самостоятельных «субдвижений» движение социально-педагогическое и движение общественно-педагогическое. Первое – это деятельность упомянутых «академиков», второе – «населения»...

Конечно, такие понятия как "социальное" и "общественное" могут читаться и как синонимы, но нам важно, как говорят ученые, развести понятия: под "социальным воспитанием" мы будем иметь ввиду" работу в социуме" представителей «административно-командной системы» (и работу тех, кто пытается выдавать себя за ее служителей), а под «общественным воспитанием" – "педагогическую самодеятельность" самого населения (родителей, интеллигенции, старших подростков, студентов) по созданию воспитательных сообществ» (в их монографии эта цитата из моей книги приведена на с.32-33).

Видимо, коллеги сочли этот текст помогающим понять, в чём разница нашего понимания социальной педагогики и понимания наших оппонентов из бывшей АПН СССР.

(Заметим в скобках, что в других наших текстах мы иногда эту педагогическую самодеятельность называем не «общественным воспитанием», а «социальным воспитанием».)

В этом пособии наше основное внимание – именно второму «субдвижению» (общественно-педагогическому), поскольку оно – самодеятельность населения, во всяком случае, связано с привлечением населения к организации детского досуга, а именно педагогическая самодеятельность нас интересует, прежде всего. (Если будет возможность, то в каком-нибудь следующем издании мы подробно осветим и историю первого.)

Итак, начнем с того, что на рубеже прошлого и нашего столетий некоторые участники отечественного общественно-педагогического движения (ОПД), ощутили насущную потребность "прийти на помощь" детям (термин С.Т. Шацкого, см. Шацкий С.Т. Пед. соч., т.1, с. 287.) и создать разумные условия для их жизни, развития и введения в культуру («для вступления во взрослую жизнь», «для подготовки к жизни»).

Но, не имея тогда возможности осуществить «идею разумной школы» (С.Т. Шацкий, там же, т. 2, с. 27) в школьном учреждении (Шацкий упорно добивался разрешения создать свою школу, но так и не добился этого в те годы), он и его сподвижники первое время пытались реализовывать ее во внешкольной сфере.

Говоря о мечтавшейся ему школе, С.Т. Шацкий писал: "Назовем ее трудовой, творческой, школой жизни, новой школой, школой игры, школой общиной, школой радости, школой детства, свободной школой, школой будущего, домом свободного ребенка..., социальной школой...(я назвал бы ее попросту разумной школой), – она должна самым тщательным образом опереться на ребенка. Школа для детей, а не дети для школы… (Там же).

В этой цитате и далее несколько слов выделено автором данной книги, но, полагаю, С.Т. Шацкий за это был бы не в обиде. За ними кроется нечто очень важное для понимания социальной педагогики Шацкого и его последователей.

Внешкольная сфера (сфера досуга) стала «экологической нишей» ОПД и «полем самореализации» для социальных новаторов в деле воспитания. «Если думать о педагогическом движении в этой области, – писал С.Т. Шацкий, – то оно должно пойти под лозунгом: «Возвращение детям детства» (Там же).

Этот гуманистический «лозунг» С.Т. Шацкого в России был услышан многими, и многие участники ОПД («подвижники соцвоса», как с некоторой иронией называл их А.С. Макаренко) и отечественное ОПД действительно сознательно или интуитивно двигалось под этим «лозунгом».

Наиболее “яркие” и массовые “течения” в ОПД

Если перечислять наиболее яркие и массовые, на наш взгляд, проявления ОПД, имевших характер «всплесков», «волн», «течений» в отечественном общественно-педагогическом движении ХХ века (как составляющие ОПД «субдвижения») и называвшиеся в печати «движениями», то нельзя не назвать следующие:

– движение (течение) организаторов детских клубов и площадок первых лет XX века;

– движение (течение) организаторов скаутских отрядов 10-х годов («движение скаутов», «Русский скаутизм»);

– движение (течение) организаторов пионерских клубов, отрядов, форпостов 20-х годов («пионерское движение» периода НЭПа);

– движение (течение) организаторов тимуровских команд конца 30-х – начала 40-х годов («тимуровское движение»);

– движение (течение) организаторов коммунарских объединений конца 50-х начала 60-х годов («коммунарское движение»);

– движение (течение) организаторов педагогических отрядов 70-х годов («движение педотрядов»);

– движение (течение) организаторов родительских (семейно-педагогических) клубов 80-х годов («Движение родительских клубов»);

– движение (течение) организаторов клубов творческой педагогики 80-х годов («движение учительских клубов «Эврика», «Эвриканское движение»).

Можно ли перечисленные “течения” как-то сгруппировать, например, разделить их на две части?  Вопрос не праздный, если посмотреть, что произойдёт, когда мы в одну колонку поместим “нечетные” (по порядку их перечисления), а в правую - чётную.

 

К вопросу о создании типологии течений ОПД

Так в «левом крыле» оказываются течения: организаторов  детских клубов и площадок (начиная с 1905 г.); организаторов  первых пионерских (и протопионерских) клубов, (начиная с 1919 г. организаторов коммунарских объединений (начиная с 1956 г.) , организаторов семейно-педагогических  клубов (начиная с 1978 г.).

В «правом крыле» оказываются течения: организаторов скаутских формирований (начиная с 1909г.); организаторов трудовых колоний и коммун для беспризорников (начиная с 1920 г.); 'организаторов тимуровских команд (начиная с 1939 г.); организаторов педагогических отрядов (начиная с 1968 г.); организаторов клубов творческой педагогики, авторских  школ и т. п. (начиная с середины 80-х г.г.).

Если теперь попытаться определить, что отличает одну группу от другой больше всего, то этим окажется  характер соуправления (соотношение в делах соуправления старших и младших). У “левых”  - относительно “демократического соуправления”, или, как ещё говорят “конвенциальные отношения”), у “правых” - относительно “авторитарного соуправления”).

Почему же в нашем первом списке “течения” оказались (относительно указанного признака) “через одного”? Это не случайно и не “нарочно.

Оппозиция по признаку ДЕМОКРАТИЯ-АВТОКРАТИЯ “чередовалась” по причине того, что это было “реакцией” на “качание” своеобразного “социо-культурного маятника”. Когда “маятник” “заканчивал” движение в сторону “демократизации общества”, и должно было начаться движение в сторону “контрреформ”, то и в ОПД появлялась тенденция к созданию объединений на “автократическом принципе” (“командир и его команда”). Перед тем, как маятник должен был начать двигаться и начинал двигаться в сторону “демократических реформ” начинала проявляться тенденция к созданию детских сообществ, построенных на “республиканских принципах”, на принципах “демократического соуправления”.

Это соответствие “социокультурному климату” является важным признаком социально-педагогических новаций.

Интересно, что каждое последующее -  считало себя противоположным непосредственно предшествующему, даже альтернативным  ему. А в качестве предшественника предпочитало видеть  течение своего (левого или правого) крыла. Но из-за значительного временного разрыва непосредственная преемственность  оказывалась невозможной, что создавало ситуацию  возрождения. Но не полного возрождения, а относительного. Чтобы ответить на вопрос: чего в случаях такого “возрождения” было больше традиции или новаторства,  необходимы дополнительные более тонкие исследования с выявлением ряда других показателей. Во всяком случае, вполне возможны две параллельные истории (левого и правого крыла), сравнительный анализ феноменов  которых может быть полезен как в теоретических, так и в методических аспектах.

Думается, что оценки типа «наши», «не наши», «хорошие», «плохие» по отношению к течениям «левого крыла» и «правого  крыла» с научной точки зрения некорректны, а с практической  опасны. Во-первых, все они «наши» (отечественные),

и, во-вторых, каждое из них в свое время (во время той или иной социокультурной ситуации) работало. Т. е. осуществляло  в обществе очень важные функции, связанные с созданием условий для  социализации и самореализации подрастающих поколений.

Это не только функции связанные с освоением культуры (как культурной среды, культурного наследиям и культуры поведения (что само по себе ценно) .

Это (еще очень мало пока сознаваемая в нашем обществе  по ее важности) функция воспроизводства в обществе социального слоя альтруистов. Термин «альтруизм» в данном случае берется не столько в аспектах «милосердия», «благотворительности», «добрых дел», что традиционно представлено  как социальные ценности в культурах, имевших влияние христианства, сколько в аспекте «профилактики отчужденного  отношения к труду».

Чтобы пояснить этот аспект, обратимся к известной притче о трех работниках, которые везли тачки с камнями. На вопрос, что они делают, первый ответил, что везет камни, другой, что зарабатывает средства  к существованию, а третий, что строит лучший в мире храм. Они все получили равную оплату за свой труд, но труд третьего (помимо его стоимости материальной) имел еще и другую стоимость - моральную. Эта его стоимость самоценна, независимо от размеров физически выполненного труда, ибо в социальном плане отношение к труду (деятельности) как к улучшению жизни (независимо физический этот труд или умственный), отношение к работе не только как к средству  индивидуального выживания, но как к средству выживания  человечества, средству его процветания является не только залогом качества труда, но и своего рода катализатором,  способствующим тому, что в общий котел будет положено  больше, нежели из него будет взято.

 

Следует отметить, что параллельно этим, наиболее заметным и популярным для указанных лет течениям в общественно-педагогическом движении, существовали иногда и другие (часто родственные, похожие).

Например, в 60-е годы параллельно с «коммунарским движением» в стране существовали «Гайдаровское движение» (педагогов-практиков и педагогов-последователей А.П. Гайдара, своего рода продолжение «Тимуровского движения»), «движение искателей» (организаторов подростковых военно-патриотических клубов типа тульского городского клуба «Искатель» и Павлодарского – «Гринабель»), «движение штабистов» (организаторов городских и районных пионерских штабов, многие из которых пропагандировали «коммунарскую методику» коллективной организаторской деятельности, разработанную педагогом-новатором И.П. Ивановым и его последователями).

В 80-е годы параллельно с названными двумя течениями существовало уже тогда заметное движение (течение) «педагогических секторов молодежных жилых комплексов».

Кроме того, во время объявленной в стране «перестройки», стали как бы «возрождаться» практически все перечисленные течения, особенно «коммунарское движение», и в самом конце 80-х годов – «скаутское движение». Я поставил слово «возрождаться» в кавычки, т.к. появление «течений» под старыми названиями отражает часто лишь намерения лидеров этих «течений» быть продолжателями своих «предшественников», но на самом деле вопрос о возможности «возрождения» прежних течений является весьма спорным.

Таким образом, общественно-педагогическое движение (последних лет и современное) можно представить, говоря словами С.Т. Шацкого, как "систему геологических напластований, в которой каждая, более или менее оформленная эпоха оставила свой след, чрезвычайно трудно отделимый от целого..."(С.Т. Шацкий. Предисловие к кн. Дж. Дьюи "Введение в философию воспитания". М., 1921, с. 6)

И это не «мертвые напластования». Это, как любил говорить И.П. Иванов, «копилка», из которой каждый (и от наследия каждой эпохи) может взять «семена» (идеи и методические приёмы) для своей социально-педагогической «грядки». Только при этом очень важно понимать, при каких условиях, зачем и как они появились ранее.

Неизбежно возникающие в этих условиях вопросы «сосуществования» разных течений, их взаимодействия, возможности и целесообразности «обмена опытом» все более настоятельно требуют не только педагогического изучения (к счастью, Ассоциация исследователей детского движения существующая уже несколько лет в какой-то мере занимается таким изучением), но и культурологического изучения истории общественно-педагогического движения, сравнительного анализа, представленных в нем течений как своего рода субкультур.

Ведь каждое из течений имеет как общее, так и особенное. Каждое представляет собой не только своеобразную «педагогическую систему» (со своим видением целей воспитания и средств, со своим «инструментарием», своей методикой) и не только своеобразный «комплекс идей, дел и отношений», но и всегда отличающийся стиль, и образ жизни.

Краткий очерк истории общественно-педагогического движения

Субдвижение организаторов детских клубов и площадок 900-х годов

Наиболее активно проявилось в Москве, Петрограде, Томске и в других городах. В Москве оно ярко проявилось, как попытка включиться в международное движение сетлементов в 1905 г. В 1906 г. было институциализировано в качестве официально зарегистрированного общества “Сетлемент” (переименованного позже в общество “Детский труд и отдых”). Общество объединяло группу представителей московской интеллигенции (архитектура А. У. Зеленко, студента С. Т. Шацкого, пианистку В. Н. Демьянову, учительниц Л. К. Шлегер, Н. О. Массалитинову, М. В. Полетаеву, Л. Д, Азаревич и др.)[1]

Общество занималось организацией детских  клубов (объединений), первых детских площадок, загородной летней колонии труда и отдыха, мастерских, “дополнительной школы”, педагогических курсов.

Особое внимание уделялось созданию условий для самореализации детей в труде, социальном, художественном и техническом творчестве. Общество вело широкую пропаганду своей деятельности, издавая брошюры. Материально Общество поддерживалось московским купечеством (Морозова и др.) Общество сотрудничало с Московской Думой, но отношения с властями были сложными.

В 1907 г. Общество временно было закрыто. Однако возродилось через год под названием “Детский труд и отдых”. А в 1915 году даже получило дотацию от Министерства народного просвещения.

Участники Общества считали необходимым вести работу углубленно, качественно и лишь с посильным количеством детей (около 300 детей), в то время как их оппоненты из фребелевского педагогического общества Петрограда считали необходимым “охватить” как можно больше детей. Этим было положено начало непрекращающейся и до настоящего времени дискуссии об “интенсивном” и “экстенсивном” внешкольном воспитании.

Поиск средств наиболее интенсивного воспитания привел к созданию на базе летней колонии “Бодрая жизнь” круглогодичного воспитательно-учебного заведения “Школы-колонии” (своеобразного лицея), а с 1919 г. к созданию на его базе Первой опытной станции по народному образованию. В итоге течение породило весьма оригинальную “субкультуру”[2]. Во второй половине века идеи и опыты этой “субкультуры” осваивались лидерами движения юных коммунаров 60-х гг. и движения педотрядов 70-х гг. Специально углубленным изучением и освоением опыта общества “Сетлемент”, общества “Детский труд и отдых”, колонии “Бодрая жизнь” и Первой опытной станции по народному образованию с 1971 года занимался Форпост культуры им. С. Т. Шацкого, с 1986 г. детский клуб “Ровесник” и созданная на его базе (в 1990 г.) Первая опытная станция по внешкольному воспитанию (о деятельности, которых подробнее будет рассказано ниже).

 

Субдвижение организаторов русского скаутизма 10-х годов

К концу первого десятилетия нашего иска Россия оказалась благодатной почвой для идей англичанина Бадэн Пауэлла и его сподвижников, положивших начало международному движению скаутов (юных разведчиков).

И. Н. Жуков, один из идеологов и организаторов “скаутского движения” в России, в книге “Русский скаутизм” писал, что “у нас в России ... организация юных разведчиков не есть организация военная ... а организация рыцарская. Привить юношам рыцарское отношение к окружающим, любовь и преданность Родине, заботливое и благожелательное отношение ко всем людям — вот задачи, которые объединяют” скаутов. Там же он пишет, что “пионерами, зачинателями скаутского движения в России были почти одновременно, но совершенно независимо один от другого — в Царском Селе полковник ...Олег Иванович Пантюхов, а в Москве .— шт.-ротм. Захарченко. Как тот, так и другой, заинтересовавшись своеобразной Организацией скаутов, в 1910 году посетили Англию... Возвратившись оттуда, они ...принялись за организацию отрядов в Москве и в Царском Селе. В следующем году... в Петрограде при одной из гимназии, возникает “легион юных разведчиков”, организованный Янчевецким и команда юных разведчиков, организованная О. И Пантюховым и О. Д. Петровым” которая “реорганизуется в первый Петроградский отряд юных разведчиков при “Обществе содействия мальчикам-разведчикам” — “Русский скаут”. Во главе этого общества, возникшего в августе 1914 года, становится вице-адмирал И. Ф. Востром, как председатель общества, и О. -И. Пантюхов, как его вице-председатель”. В Москве начальником отряда скаутов стал редактор журнала “Вокруг света” В. А. Попов. “В 1917 году в 143 городах России насчитывалось 50 тыс. скаутов и герлскаутов”[3]

Объединения скаутов создавались в Саратове, Астрахани, Батуми, Перми, Ставрополе, Одессе, Киеве и др. местах[4], главным образом, при учебных заведениях. В декабре 1915 года в Петрограде состоялся “Первый Всероссийский съезд инструкторов и лиц, интересующихся скаутизмом”. Издавалась литература по вопросам скаутизма[5].

По идеологии лидеры русского скаутизма могут быть разделены на два “крыла”: монархическое и демократическое. Идеологом демократического крыла был  скульптор И. Н. Жуков, который утверждал, что скаут “не военный разведчик, а ... “пионер культуры”, “разведчик всего хорошего”, маленький друг всего мира...”[6]

После революции 1917 г. И. Н. Жуков с группой “скаут мастеров”, (понимавших, что революция “серьезно и надолго”), принял участие в создании пионерской организации и вошел в ее Центральное бюро, был организатором первого пионерского отряда Бауманского района Москвы и имел титул “старший пионер Российской федерации”. Жуков пытался строить пионерию на методике “длительной игры”, но 3—5-й съезды РКСМ (1930—1922) выразили отрицательное отношение к скаутским организациям, и они прекратили свое существование. Отвергли и “длительную игру”.

Возрождение скаутизма в России началось в последние годы. В ноябре 1990 г. в Институте молодежи “закончился учредительный съезд Ассоциации возрождения российского скаутинга. 65 делегатов из разных городов России, а также Украины и Молдовы”[7] приняли в нем участие.

Движение организаторов первых пионерских сообществ

“Пионердвижение” самых первых лет “пионеров (периода НЭПа) сильно отличалось от того, чем оно стало в 30-х годах. В момент своего зарождения оно оказалось как бы продолжением “русского скаутизма”. Лидерами его были известные “скаутмастера”, в том числе И. Н. Жуков. В качестве содержания деятельности пионерии Жуков пытался (первое время с успехом) утвердить “длительную игру”. Считалось что “проигрывание” пионерами важных исторических событии от глубокой древности до современности будет способствовать подготовке к жизни. В качестве методической системы первое время в пионерии использовалась система “скаутинг”. Первыми формированиями были клубы и отряды, создававшиеся по месту жительства и при предприятиях по инициативе самих подростков.

Руководство пионерией со стороны комсомола привело к политизации этой организации, к изживанию “скаутинга”, “длительной игры”, романтики походно-палаточного стиля жизни, а главное — “самодеятельных начал”.

В 30-е годы после перевода пионерской организации в школы и подчинение ее школьной администрации (а особенно после Постановления 1934 г. “о перегрузке” школьников общественной работой), “пионерработа” стала все больше и больше напоминать “дополнительные уроки” (“предметные сборы”). Стали “исчезать” вожатые-парни. В пионерском “активе” стали преобладать девочки. Утратили интерес к организации подростки- Палаточные лагеря труда и отдыха стали преобразовываться в “пионерские здравницы”, идеалом устроителей которых был детский комфортабельный санаторий с утепленными строениями и асфальтом.

Ряд постановлений, принятых после XX съезда КПСС на некоторое время привели к “оживлению” в пионерской организации, но лишь “местами” и на короткий срок.

Тимуровское движение 40-х годов

Весьма заметным явлением в сфере детского досуга конца 30-х и начала 40-х годов стало “тимуровское движение”, о котором некоторые сведения можно найти даже в “Советском энциклопедическом словаре”: “Тимуровское движение развернулось в СССР среди пионеров и школьников в нач. 1940-х гг. под влиянием повести А. П. Гайдара “Тимур и его команда”. Содержание Т. д.: оказание помощи семьям военнослужащих в годы Вел. Отеч, войны, престарелым, колхозам и совхозам в с.-х. работах, детсадам, благоустройство насел, пунктов, уход за могилами погибших воинов и др.”[8]

Среди молодых историков детского движения высказывалось мнение, что “прототипом” тимуровской команды для А. Гайдара послужила группа скаутов, действовавшая еще в 10-х годах в дачном пригороде Санкт-Петербурга. Эту версию еще предстоит проверить, но сравнительный анализ “тимуровцев” со “скаутами” действительно показывает много общего, (особенно идеология и практика милосердной “рыцарской” заботы детей об окружающих людях, идея совершения добрых поступков “по секрету”).

По утверждению исследователя тимуровского движения В. П. Татаровой, тимуровская команда была задумана А. II. Гайдаром в качестве “альтернативы пионерской организации, тогда, в 30-е годы, уже намертво пристегнутой к школе, обюрокраченной, унылой. Он, по собственному признанию, готовил — и приготовил! — под нее “бомбу”[9].

Предложенная А. П. Гайдаром детям (в форме повести) методика организации самодеятельного инициативного (да еще и “законспирированного”) объединения “самих детей”, осуществляющих заботу о старших, для конца 30-х годов выглядела подозрительно. Однако повесть удалось напечатать благодаря взявшему на себя ответственность секретарю ЦК ВЛКСМ Н. А. Михайлову.

Как отмечают современные криминологи В. В. Грибанов и Э. П. Теплов, “рассказанная Гайдаром история оказалась удивительно созвучной настроению целого поколения ребят; борьба за справедливость, подпольный штаб, специфическая сигнализация, умение стремительно собираться “по цепочке” и т. д. Как следствие начинается бурный процесс стихийного развития “тимуровского движения”[10].

На годы войны приходится “массовый размах движения. Форм не счесть— сама обстановка неисчерпаема на подсказки, и ребята действуют не по чьим-то кабинетным директивам, а именно по обстановке!² Не только летом и не только в дачном поселке. И не обязательно с “конспирацией”. И создавали их не только старшие подростки, но и взрослые. Так, Центральную киевскую команду, в которой в 1941 г. насчитывалось около 250 ребят, возглавляла М. Т. Боярская, а тимуровскую команду г. Пласт Челябинской области, в которой участвовало 200 подростков — семидесятитрехлетняя А. П. Рычкова.

В 1942 г. газета “Московский большевик” писала, что в Москве пионерская организация расформировалась, а ее роль фактически подменена тимуровскими командами. Комсомол был напуган этой ситуацией. Как вспоминал Н. А. Михайлов, “движение приобрело настолько широкий характер, что комсомольским организациям приходилось задумываться, как сделать, чтобы это движение органически вливалось в работу пионерской организации?”[11].

Сами тимуровцы особого желания “вливаться” в пионерскую организацию не испытывали, но это движение “попытался использовать как “форму работы” комсомол, что во многом и предопределило его конец”[12]. Как пишет Татарова,  “комсомольские, пионерские органы поспешили прибрать их к рукам. Вогнать в пионерские формирования, приковать к школе; отдать во власть спускаемым сверху циркуляров и “научных рекомендаций”. И, увы, получилось. Движение тихо угасает, тлеют лишь отдельные очаги. Надежды на возрождение затеплились при “оттепели” 50—60-х годов, когда тимуровцы вырвались было из школ во дворы...”.

Когда же окончательно тимуровское движение стало тимуровской “формой работы” пионерской организации “ребенку, приписанному как крепостному к отряду-классу, навязывают, помимо прочего, и тимуровский оброк”.

И опять “поле самореализации” исчезло. Остались лишь “очаги, островки в океане формализма. И только вокруг взрослого, с которым интересно. Вокруг личности”. В последние годы на этих “островах” тимуровцы помогают “афганцам”, жертвам катастроф, стихийных бедствий, межнациональных конфликтов... В средненянской школе Винницкой области — конный тимуровский отряд. Колхоз передал ребятам полуживых лошадей, они их откормили, и теперь ездят к старикам и инвалидам... В московских клубах собаководства школьники выращивают собак-поводырей для слепых”[13].

Но можно сказать и иначе: тимуровское движение не погибло в конце 50-х гг., а “передало эстафету” “коммунарскому движению”, к рассказу, о котором мы и переходим.

 

“Коммунарское движение” 60-х годов

Термин “коммунарское движение” появился в прессе примерно в 1963 году, когда в стране появились сотни “секций клуба Юных коммунаров” (клуба ЮК, КЮКа). “Инкубационный период” этого движения начался значительно раньше — в середине 50-х годов. По инициативе ленинградского философа и педагога-исследователя И. П. Иванова (ставшего позже профессором ЛГПИ им. А. И. Герцена и даже действительным членом АПН ссср) в 1956 г. в Ленинграде было создано небольшое молодежное ицициативное субкультурное объединение педагогов “Союз энтузиастов” (“СЭН”). Первоначально это был кружок преимущественно пионерских вожатых (Л. Г. Борисова и другие), которые были крайне не удовлетворен современной им отечественной педагогикой, господствовавшей в пионерской организации системой воспитательной работы, “Сэновцы” разыскивали, где могли материалы о предшественниках, серьезно изучали опыт С. Т.Шацкого, А. С. Макаренко, опыт скаутов, “пионерского движения” 20-х годов, идеи А. П. Гайдара и “тимуровского движения”, знакомились с “харцерским движением” в Польше.

Изучение “предшественников” позволило сформулировать ряд альтернативных идей, принципов, вычленить ряд приемов и методов, которые постепенно (в процессе многолетней творческой опытно-экспериментальной и теоретической работы) превратились в стройную, цельную концепцию, в то, что позже стали называть “коммунарской методикой”, “теорией и методикой коллективною творческого воспитания”.

“Инкубационный период” или период локальных экспериментов, (во время которого шло опробование отдельных идей, приемов, методов “на базе” разных школ и их пионерских организаций) продолжался до марта 1959 г., т. е. до того времени, когда “сэновцы” создали при Доме пионеров Фрунзенского района Ленинграда сводную районную пионерскую дружину, названную “Коммуной юных фрунзенцев” (КЮФ).

Для обозначения нового типа внешкольного воспитательного коллектива был взят термин “коммуна” (из-за которого с самого начали и до сих пор участники движения подвергались разного рода подозрениям, нападкам и даже, порой, преследованиям). Термин “коммуна” для самих “сэновцев” представлялся целесообразным, т. к. по их мнению должен был указывать на идейно-методическую приверженность опыту макаренковской коммуны. Противники же “коммуны” пытались увидеть в ней то “трудовые коммуны” 20—30 годов, то китайские коммуны, то следование идеям абстрактного коммунизма. Есть основания полагать что на самом деле “сэновцам” был ближе даже не опыт А. С. Макаренко, а опыт С. Т. Шацкого (который в последующем, более чем 30-летнем опыте “коммунарского движения”, был “воплощен” более полно, нежели опыт А. С. Макаренко), но называть свою организацию “клубом” или “колонией” “сэновцы” не стали, т. к. эти термины в те годы ассоциировались совсем с другими явлениями.

Использованные в КЮФе добровольность участия, коллективное планирование, коллективное исполнение и коллективная оценка сделанного, чередование творческих поручений (ЧТП), ротация выборных руководителей (институт “дежкомов”, т. е. “дежурных командиров”), институт временных “советов дела” при высшей власти “общего сбора”, “откровенные разговоры” (когда каждый говорит откровенно о каждом, в том числе и о взрослых “старших друзьях”), “сетка традиций”, включающая многодневные “сборы” и летние палаточные лагеря труда и отдыха и другие “компоненты” методики позволили “возродить” многое из того, что было свойственно стилю и образу жизни клубов С. Т. Шацкого, скаутских и пионерских отрядов И. Н. Жукова, тимуровских команд. Все это (на фоне царившего в пионерской организации страны формализма и авторитаризма) делало КЮФ чрезвычайно привлекательной не только для детей, но и для взрослых.

Тех, кто оказывался рядом с “кюфовцами” во время их “коллективных творческих дел” (КТД),во время различных “операций” (“Радость детям”, “Радость селу” и др.) во время проведения “трудовых десантов”, в лагере труда и отдыха и т.д. удивляла, поражала, а зачастую и “захватывала” непривычная атмосфера .всеобщего эмоционального подъема, дружеского общения, взаимопомощи, энтузиазма, стремления сделать “всякое дело творчески” (того, что стало называться “коммунарский дух”). Наверное, именно такую атмосферу в коллективе А.С. Макаренко называл словом “мажор”. Некоторые воспитанники КЮФа и объединений-последователей (которые, став взрослыми сами стали организаторами подобных объединений) считают, что в “коммунарстве” главное не идеи и даже не дела, а именно “дух”, т. е, атмосфера, свойственная для “коммунарского” общения. Так считают не все участники движения, но очень многие и для этого есть основания. Некоторых, особенно взрослых, привлекали в большей степени именно идеи, но те, кто утверждает, что “коммунарское движение” привлекало в большей мере людей “чувственного типа” (эмоционального), нежели “умственного типа” (по типологии предложенной физиологом И. П. Павловым) в общем и целом, видимо, правы.

В КЮФ вступали сугубо добровольно (те, кому что-то в ней не нравилось “проходили мимо”) и только те, кто сразу признавал “правила игры” (цели, ценности, обычаи, традиции, стиль и образ жизни). Это давало основание И. П. Иванову утверждать, что КЮФ с первых же дней становилась коллективом “третьей стадии развития” (по шкале А. С. Макаренко, когда “требования” предъявляют не только руководитель и “актив”, но и каждый член коллектива).

С самого начала КЮФ стала самодеятельным инициативным самоуправляемым субкультурным объединением детей и их “старших друзей”. По существу — объединением неформальным, хотя и считавшимся официально “районной школой пионерского актива”. Такая “форма”, полагавшаяся для Домов пионеров, стала “экологической нишей” КЮФа.

Но по сути своей КЮФ стала антиподом “школ пионерского актива”, которые “натаскивали” “выборный пионерский актив” обычными для общеобразовательных школ методами “учебной практики”. КЮФ, прежде всего обеспечивала условия “жизненной практики”, условия для самореализации. Недаром, “кюфовцы” любили подчеркнуть, что “в коммуне никто никогда не учит, в коммуне живут”.

Объективно  в  КЮФе  происходило  и  воспитание и обучение, но это осуществлялось в соответствии с принципом “скрытой педагогической позиции” и делалось не средствами “открытого воспитательного воздействия”, а косвенно через организацию “воспитывающих ситуаций”, через воспитывающую “коллективную творческую деятельность”. Некоторые из идеологов и пропагандистов “коммунарской методики” вообще утверждали, что ребенок воспитывается лишь в процессе преобразования окружающей действительности, а “коммунарскую методику” называют “педагогикой жизни”.

Члены КЮФ (дети и взрослые) чувствовали себя свободными хозяевами своей организации. Но объективно у этой свободы были некоторые ограничения. Во-первых, имея статус школы пионерского актива района, КЮФ рано или поздно должна была ответить, как она выполняет свою функцию (т. е. кого она обучила, и что это дало школам). Ситуация постепенно заострялась, т. к. в КЮФ большинство ребят вовсе не были “выборным” школьным активом (и не собирались в своих школах “функционировать” в качестве “актива”). Среди “старших друзей” тоже было много “добровольцев”, которые с большим удовольствием приходили в КЮФ общаться с детьми, но не собирались “работать на школы” (к которым, как правило, имели очень неприязненное отношение). С точки зрения административно-командной системы КЮФ вместо обучения пионерского актива школ, “отобрала его из школ и стала “работать на себя”.

Во вторых, объективным ограничением полной свободы КЮФ был и ее руководитель И. П. Иванов и руководимый им “СЭН”, для которых КЮФ была не самоцелью, а средством (лабораторией) решения теоретических, методических и практических проблем (например, формирования юных общественников и организаторов).

Осознание коллективом себя с одной стороны как свободного и самоценного субъекта своей жизнедеятельности, а с другой ощущение (все усиливающееся), что он на самом деле функциональный орган (школа пионерского актива) и “инструмент” научного поиска (экспериментальная лаборатория) было, конечно же, объективным противоречием. Оно стало приводить к конфликтам прежде всего среди “старших  друзей”   (педагогов-“сэновцев”  и остальных “старших друзей”). И. П. Ивановым была предложена программа создания в школах “спутников коммуны” (как своеобразных ее филиалов), которые позволили бы и формально и по существу “оправдать” КЮФ в качестве “школы пионерского актива”. Возможно, если бы административно-командная система не “подстегивала”, если бы И. П. Иванов и его коллеги (“сэновцы”) не боялись ликвидации КЮФ администрацией, если бы процесс “вызревания” КЮФ (по направлению к созданию “спутников” в школах) не “форсировался”, а развивался эволюционно, то удалось бы избежать многих драматических ситуаций. Во всяком случае, самому И. П. Иванову не пришлось бы покинуть КЮФ. Л. Г. Борисовой и И. П. Иванову пришлось уйти.

Но КЮФ не избежала перехода к этапу создания в школах “спутников”. Это было неизбежной и естественной перспективой развития. С момента создания первых “спутников” стало возможным говорить о возникновении “коммунарского движения”. Пока, правда, — в рамках Фрунзенского района Ленинграда. Забегая вперед, можно сказать, что постепенно “спутники” были созданы в большей части школ Фрунзенского района, после чего, кстати, многие перестали участвовать в жизни КЮФ, т. к. считали, что “научились всему, что она давала и могла дать”. Считается, что КЮФ перестала существовать, выполнив за 12 лет свою роль районной школы пионерского актива. Позже Ф. Я. Шапиро и ее сподвижники по КЮФ в течение нескольких лет пытались “завоевать” одну из школ (заявив: “А. С. Макаренко остановился перед порогом школы, а мы его переступили”), но школа тех лет не могла не отторгнуть “коммунарскую методику”.

После ряда публикаций 1959—11962 гг. ЦК ВЛКСМ заинтересовался опытом КЮФ. Это было время “оттепели” и комсомол пытался “оживить” пионерию. Летом 1962 г. “Комсомольская правда” и ЦК ВЛКСМ[14] в лагере ЦК ВЛКСМ “Орленок” (на берегу Черного моря в районе Туапсе) собрали 50 старшеклассников из различных городов. В этот отряд пригласили вожатыми трех “старших друзей” из КЮФ и несколько ребят — “кюфовцев”. За 40 дней “коммунарам” удалось “обратить в коммунарскую веру” (“окоммунарить”) весь отряд. Так появился полуофициальный “Всесоюзный клуб юных коммунаров” институциированный как бы при “Комсомольской правде”. Ребята разъехались по своим городам и там многим из этих “апостолов” удалось создать подобные подростковые сообщества, которые стали называть себя “секциями” клуба юных коммунаров. Секции проводили “коллективные творческие дела”, – воспроизводили стиль и образ жизни КЮФ (в той мере, в какой они могли их освоить за 40 дней в “Орленке”).

Летом 1963 г. в “Орленке” были собраны уже 500 старшеклассников н среди них 50 коммунаров. И на этот раз “эксперимент” удался. Теперь уже 500 юных “апостолов” “коммунарской веры” разъехались по стране и у Клуба ЮК появились сотни “секций” в разных ее концах. Вот с этого-то времени и появился в прессе термин “коммунарское движение”.

В осенние, зимние, весенние и летние каникулы в разных городах стали проводиться (иногда даже одновременно в нескольких городах сразу) “Всесоюзные коммунарские сборы”, на которые собиралось одновременно по 100, 200, 300 человек из 10—20 “секций” клуба ЮК разных городов страны,

С осени 1963 г. в “Комсомольской правде” стала выходить тематическая страница для старшеклассников “Алый парус”, которая была задумана как печатный орган “коммунарского движения”. (И первое время была таковым). Аналогичные “страницы” появились в газетах других городов (Петрозаводске, Перми, Новороссийске, Щелково и других).

“Секции” клуба ЮК стали создаваться при редакциях молодежных газет, в школах, при Домах культуры, при Дворцах пионеров. Некоторые из “секций” официально числились как городские штабы комсомольцев-старшеклассников. В Архангельске “секцией” клуба ЮК стал городской штаб пионеров и старшеклассников (АГШШ).

Руководящие комсомольские функционеры все больше и больше склонялись к тому, чтобы рассматривать Клуб ЮК как “форму работы школьного комсомола”, как “школу комсомольского актива”. Стали предприниматься попытки объявить весь “школьный комсомол” коммунарами. Лидеры движения стали сопротивляться попыткам комсомола подчинить его и формализовать. Руководители отдела учащейся молодежи ЦК ВЛКСМ настаивали на унифицировании форм жизнедеятельности коммунарских объединений (по образцу КЮФ или Клуба ЮК Горловки, опыт которых ЦК ВЛКСМ “одобрил”). Большинство лидеров движения на унификацию не соглашались),о было на совещании в ЦК ВЛКСМ в декабре 1965 г.) и им было объявлено, что в таком случае дальнейшая судьба коммунарских объединений будет зависеть от их взаимоотношений с комсомольскими органами “на местах”. Официально “коммунарское движение” не запрещалось, но с тех пор во многих городах отношение к “секциям” клуба ЮК стало крайне неблагоприятным. Кое-где (за попытки “коммунаров” организовать коммунарское объединение, провести коммунарский сбор) исключали из институтов, из комсомола, отстраняли от работы пионервожатых. В этих условиях многие “Секции” прекратили существование, некоторые поменяли название. Были случаи и самороспуска. “Оттепель” заканчивалась и к концу 60-х желания быть “гвардией комсомола” в среде юных коммунаров оставалось все меньше. Для некоторых объединений это оказалось чем-то вроде “кризиса жанра”. Старые цели и ценности, “КТД” уже не вдохновляли. Петь “Мы все уверены за радостный успех” стало все труднее. В “коммунарском движении ощущался глубокий кризис.

Из коммунарских объединений — “шестидесятников” в последующее десятилетие сохранились лишь те, кто нашел достаточно надежную “экологическую нишу” и имел чрезвычайно стойких (и в то же время дипломатичных) лидеров. Например, создания в 1963 г. при ЛГПИ И. П. Ивановым (теперь уже студенческая) “Коммуна им. А. С. Макаренко” (Ким), официально считавшаяся чем-то вроде студенческого научного общества при педфаке института. Сохранился и созданный в 1964 г. в Мотовилихинском районе Перми клуб ЮК, вынужденный был сменить в качестве “экологической ниши” РК ВЛКСМ, детскую комнату милиции. Детский дом культуры и обосноваться, в конце концов, в дворовом клубе при конторе жилищного хозяйства.

Важным событием не только для “коммунарского движения”, но для всего “общественно-педагогического движения” оказался январский сбор 1968 г. клуба ЮК Свердловска “Алый парус”, на котором с участием делегаций из Москвы и Перми была проведена своего рода научно-практическая конференция по проблемам коммунарского движения. Опыт движения подвергался своеобразной “переоценке” с позиций необходимости преодоления отчуждения (докладе котором делал аспирант из Москвы В. С. Лененко) и с позиций концепции А. В. Луначарского о воспитании всесторонне развитой личности. Участники сбора пришли к выводу, что опыт “коммунарского движения” (в его наиболее ярких проявлениях) способствует профилактике отчуждения и разностороннему воспитанию. Однако для большей эффективности освоения культуры было признано целесообразным внести в, ставшую традиционной “коммунарскую методику”, ряд изменений. В итоговом документе сбора — программе “Вернер” предлагалось создавать кроме временных “Советов дела” постоянные “штабы по направлениям освоения культуры” (что-то вроде “кафедр”). Предлагалась и ступенчатая (на несколько лет) программа подготовки из старшеклассников организаторов освоения культуры (что оказалось полезным для выживания движения в эпоху, которую позже стали называть “периодом застоя”).

Это должны были быть своего рода подобные гайдаровскому Тимуру командиры, ребячьи вожаки, которые в сфере досуга организуют детские объединения и через них создают условия для “жизненной практики”, для “коллективного освоения культуры”, для самовоспитания детворы неравнодушной, разносторонне развитой, стремящейся к улучшению окружающей жизни и обладающей для этого необходимым опытом и уровнем культуры.

Можно сказать, что происходил процесс педагогизации. Если первое десятилетие “коммунарского движения” ознаменовалось резким противопоставлением “жизненной практики” “учебной практике”, воспитания опосредованного воспитанию “открытому”, то его новое десятилетие предполагалось, прогнозировалось и проектировалось как сочетание “жизненной практики” с “практикой учебной”, сочетание педагогики “скрытых педагогических воздействий” с педагогикой “открытой педагогической позиции”. И действительно, 70-е годы ознаменовались “движением педагогических отрядов”, к которому позже примкнули и те, кто сперва выступал против “открытой педагогической позиции”. Переход от коммунарского движения” к “движению подотрядов” был не простым, болезненным, но в условиях “эпохи застоя” необходимым. С момента принятия программы “Вернер” до создания первого экспериментального педагогического отряда прошло три года, а до создания Творческого содружества педотрядов – 8 лет. Этот “переходный период” был по отношению к “движению педотрядов” и своего рода “инкубационным периодом”, во время которого шла своего рода “лабораторная” (опытно-экспериментальная) работа по преобразованию “модели” “коммунарского объединения” в “модель” “педагогического отряда”.

Такой “лабораторией” стал клуб “Орион” созданный нами сразу же после сбора в Свердловске (и по разработанной нами программе “Вернер”) в подмосковном г Щелково при детском секторе Районного дома культуры. Подробнее о 3-летнем опыте этого клуба рассказывается в следующей главе

Движение педагогических отрядов 70-х годов

Это движение заявило о себе в прессе (именно как движение) сперва как движение студенческих педагогических отрядов. Первыми были Экспериментальный студенческий педагогический отряд (ЭСПО) московского пединститута и педотряд “Луч” челябинского пединститута. ЭСПО “вырос” из клуба “ОРИОН” и был субкультурным объединением инициативного типа. “Луч” объединял студентов, проходивших обязательную практику в пионерлагере. До 1976 г. (когда секретариатом ЦК ВЛКСМ было утверждено “Положение о комсомольском педагогическом отряде”) движение развивалось как самодеятельное. Первоначально оно представляло собой Коммунарское Макаренковское содружество (КМС), объединившее под эгидой Макаренковской секции Педагогического общества РСФСР несколько молодежных педагогических объединений (кроме лидеров — московского ЭСПО и ленинградского КиМа — коммунарские объединения Перми, Петрозаводска, Тюмени, Гродно, Калуги, Владивостока и др. городов). КМС проводило ежегодные слеты продолжительностью до 10 дней. (А в 1975 г. XI слет КМС на борту теплохода, совершавшего “агитпроплыв” по Волге, проходил 20 дней)[15]

На слетах по традиции 1-я половина дня проходила в форме научной конференции, а 2-я — по традициям коммунарских сборов (с “коллективными творческими делами”, работой отрядов, “Общими сборами”). Совместными усилиями участников XI слета был подготовлен музей А. С. Макаренко для школьного завода “Чайка”, (который за это бесплатно предоставил на 20 дней свой теплоход с командой и горючим).

На XII слете КМС в Перми оно было переименовано в Творческое содружество макаренковских комсомольских педагогических отрядов (ТС МКПО).

Участники ТС МКПО вели разнообразную работу по организации досуга детей и подростков, которая нашла отражение в книге, изданной по материалам слета, проходившего в Калуге в 1977 г.[16]

Ежегодные слеты педотрядов были не только формой общения и обмена опытом. Став весьма сложной организацией, работающей на 2, 3.4 “уровня”, слет превращался в своего рода общественный институт повышения квалификации участников ОПД, где находили для себя интересное и “новички” (старшеклассники, рабочие, студенты, перешедшие на 2-й курс), и старшекурсники, и преподаватели институтов. Работа “по уровням” позволяла работать каждому на том “уровне”, который ему интересен. Кроме того, слеты стали походить и на НИИ. Стали организовываться своего рода лаборатории по вопросам теории и методики воспитания, авторские “мастерские”. (Для появления на слете “лаборатории” или “мастерской” было достаточно изъявить желание на ее ведение и наличие группы желающих слушать, обсуждать, участвовать). В середине 70-х годов за право участия в слетах большего числа участников боролись многие отряды разных городов страны.

Однако, руководителей Педагогического общества стала смущать активность ОПД и Центральный совет ПО взял курс на “свертывание” движения. Под разными предлогами увеличивал время между слетами. Если в первые годы слеты проводились дважды в год, то потом по одному разу в год, раз в два года, раз в три года...

После того, как в 1986 г. было принято Постановление ЦК ВЛКСМ о создании педагогических отрядов, они стали создаваться в обязательном порядке повсеместно. Взялся комсомол руководить и организацией слетов педотрядов. Скоро самодеятельное движение было “заформализовано” и скомпрометировано. Через несколько лет от организованных по команде комсомола педотрядов ничего не осталось. Некоторые отряды (возникшие еще до Постановления) продолжали работать.

Движение семейно-педагогических клубов конца 80-х — начало 90-х г.г.

В конце 70-х — начало 80-х гг. в стране громко заявили о себе семейно-педагогические клубы. Сперва в Москве и Ленинграде, Пущино, потом и в других городах.

В Москве первые такие клубы появились при ДК строителей “Созидатель” и при районном ДК Бабушкинского р-на “Содружество”.

Семейно-педагогический клуб “Созидатель” начался со встречи родителей со знаменитыми педагогами-новаторами, родителями семерых детей Л. А. и Б. П. Никитиными. Постепенно на эти встречи стали приглашать специалистов по “здоровью”, “по питанию”, “по дыханию” и всяких Других интересных родителям специалистов. На время заседаний, которые все чаще и чаще стали проводиться днем в выходные дни, стали проводить для детей различные игры и развивающие занятия. Делали это (преимущественно) сами родители, в порядке очередности “по желанию”. Иногда устраивали выезды в другие города. Выезжали целыми семьями в Пущино, Загорск.

Летом стали выезжать в заброшенные деревни и “обживать” их. Днем трудились на огородах, ходили в лес, на речку, а вечерами собирались у, костра.

Один из таких клубов, созданный по инициативе милиционера Л. Б. Кононенко (клуб “Надежда” при московском МЖК “Атом”), договорившись с лесхозом в районе Звенигорода, взялся помогать в охране и уходе за участком леса. За это клуб получил возможность бесплатно использовать под коллективный огород поляну в четыре гектара. Клуб построил на поляне несколько домиков-времянок для жилья, навес для кухни и общей столовой, сооружения для душа и туалета, В этом полустационарном лагере с весны до осени во время отпусков и выходных дней несколько семей решали для себя четыре программы: продовольственную, педагогическую, оздоровительную и экологическую.[17]

Некоторые семейно-педагогические клубы стали проводить “Утренники труда и отдыха”[18], праздники двора, “цирковые представления”[19].

Современное общественно-педагогическое движение

Это, пожалуй, самый бурный период в ОПД 20-го века. И самый многообразный по своим проявлениям. Едва ли не все общественно-педагогические течения, даже такие, которые, казалось, исчезли (как, например, субдвижения скаутов. тимуровцев, коммунаров) вновь стали заявлять о себе. Наиболее активными оказались скауты, которые сперва учредили Ассоциацию, с целью возрождения в России скаутизма, а затем и Союз скаутских организаций. Коммунары весной 1990 г. проводили под Москвой большую конференцию, в которой приняли участие двести с лишним педагогов со всей страны. Образуются различные педагогические и родительские Ассоциации. Заявили о себе движения “Образование без границ”, “свободное воспитание” и другие.

Таким образом, для ОПД настоящего времени главной отличительной чертой можно считать “многослойность”. Появилась возможность (и проблема) взаимодействия различных “субдвижений”. В Москве была проведена встреча представителей различных “субдвижений” и отдельных “субкультурных объединений”, которая показала заинтересованность в контактах и их возможность.

Второй важной отличительной чертой современного ОПД можно отметить преобладание течений, направленных на реформу школы. Начавшись как “Эвриканское движение” (т. е. движение по созданию “клубов творческой педагогики” “Эврика”), вдохновителем и организатором которого была (возглавляемая тогда В.Ф. Матвеевым) “Учительская газета”, оно превратилось в широкое движение за обновление школы. Несколько “эвриканских” сборов, конкурс авторских проектов школы и в итоге создание Творческого Союза Учителей (учредительный съезд которого состоялся в мае 1989 г. в Сочи, второй в сентябре 1991 г. в Одессе).

Благодаря созданию ТСУ получили поддержку “авторские школы”. Больше стало “лицеев”, “гимназий”. Стали появляться и “частные школы”[20]. Благодаря ТСУ появились “научно-практические центры” (НПЦ) педагогов-новаторов. Теперь известные педагоги-новаторы получили возможность заниматься пропагандой своего опыта не только “на общественных началах” (как это было раньше), а и на “коммерческой основе” (т. е. осуществлять платное обучение тех, кто хочет освоить их опыт). Те, кто прошел обучение у педагога-новатора и сдал экзамен, имеют возможность получить специальное удостоверение на право преподавать в школе по методике педагога-новатора.

Стали появляться различные центры педагогических инноваций. Так, например, Б. М. Бим-Бад одним из первых создал своего рода альтернативное высшее учебное заведение “Открытый университет”. Под этим же названием стала издаваться и газета ТСУ. Потом появилась и исчезла газета “Перемена”. Позже появилась газета “1 сентября” (редактором которой стал писатель С. Л. Соловейчик).

Ходатайство председателя Центрального совета Творческого союза учителей академика Ш. А. Амонашвили помогло в 1990 г. в регистрации Первой опытной станции по внешкольному воспитанию (в московском микрорайоне Марьина роща, где в начале века С. Т. Шацкий и его коллеги занимались организацией детского досуга). Опыту этой (созданной нами) общественно-педагогической организации посвящена последняя глава этой книги.

 

Тезис второй: Общественно-педагогические течения

- явления субкультурные

Термин «субкультура» появился в 60-е годы в связи с анализом альтернативных молодежных движений на Западе, которые получили обобщенное название «контркультура» за «намеренное противостояние нормам и образцам господствующей культуры» (см. Матвеева С.Я. Субкультуры в динамике культуры, – В сб.: Субкультурные объединения молодёжи: критический анализ. – М., 1987, с.16.).

Позже «термин «субкультура» обнаружил свой большой внутренний потенциал, стал использоваться при анализе любых, достаточно четко выделяемых культурных общностей и постепенно лишаться негативного оттенка при употреблении» (См. Орлова Э.А. Субкультуры в структуре современного общества. – В сб.: Субкультурные объединения молодёжи: критический анализ. – М., 1987, с. 8-9).

Субкультура «означает культурную общность, выделяемую согласно некоторым сходным чертам и признакам». (Там же). Но субкультурные явления существовали всегда и «примерно соответствовали понятиям «люди одного круга», «земляки», «золотая молодежь», «богема» и т.п.». (Там же). Субкультуры могут быть «формальными» (например, партии, профессиональные объединения). Иногда «они носят полуформальный характер, как, скажем, социокультурные движения» (Там же).

Для субкультур (или иначе – субкультурных объединений) характерны «непосредственные связи между теми, кто их составляет» (Там же). «На личностном уровне принадлежность «субкультуре выражается в образе и стиле жизни» (там же).

Субкультуры могут быть социально позитивными и опасными (террористов, преступников, наркоманов). Субкультуры не только «накопители разнообразия в культуре» (Матвеева С.Я., Там же, с. 19), но и зачастую (инновационные субкультуры) выступают «лабораториями будущего», естественными стихийными «экспериментами» на пути движения культуры» (Там же). В ситуациях социокультурных кризисов, переходов «молодежные субкультуры становятся источником культурных инноваций»,...«важной составляющей, а порой и ядром нового направления в искусстве, основой для решения социально значимых технических задач» (Орлова Э.А.. Там же, с. 97).

Все это «предполагает тщательное изучение принципов формирования молодежных субкультурных объединений и возможностей активизировать их социально полезный культурный потенциал для повышения качества жизни» (Там же, с. 98).

Общественно-педагогическое движение и составляющие его субдвижения могут быть рассмотрены как своеобразная субкультура и как субкультурные объединения.

При этом можно отметить как общие признаки, так и особенные.

К общим признакам можно отнести «стартовые» особенности: позиция изоляционизма как «идеология замкнутости» (в той или иной мере свойственна членам объединений, особенно «на первых порах»); позиция аполитичности (стремление уйти от «мира взрослых»); позиция радикальной модернизации (представления о необходимости коренного изменения образа жизни).

Следует учесть, что «все молодежные субкультуры проходили сходный путь – от оппозиции доминирующим в обществе культурным нормам до рассеивания и поглощения их последними, от зарождения стиля, которому следовали единицы, до быстрого распространение его вширь» (Рылеева С.И. Ограниченность социолого-культурологических интерпретаций молодёжных субкультур. – Там же, с. З8).

«Стартовые позиции» постепенно меняются на противоположные. Субкультура, первоначально обособляющаяся как «секта», стремится стать «мировой религией». Аполитичность сменяется активным включением в политическую деятельность. Позиция радикальной модернизации сменяется позицией освоения культурного наследия и сохранения традиций. Создаваемое в качестве института самореализации субкультурное объединение трансформируется в «институт социализации» и даже «институт адаптации».

К отличительным особенностям общественно-педагогических течений как субкультурных следует отнести педагогизированность, для которой свойственны:

1) «авторский» характер происхождения (в отличие от типичного для большинства молодежных субкультур анонимного характера);

2) «педагогическая окраска» деятельности лидеров (особенно в официальных документах);

3) преобладание детского и подросткового контингента;

4) это в значительной степени (особенно «на старте») организации не «самих детей», а организации «для детей».

Тезис третий: Общественно-педагогическое движение

- движение альтернативное педагогике отчуждения

Однако было бы неправильным считать общественно-педагогические субдвижения явлением чисто педагогическим, т. к., в отличие от традиционной «школьной», это совершенно иная педагогика. Это педагогика, подчеркнем, социальная не по объекту воздействия, а по субъекту. В ней не государство, не господствующая в нем педагогическая культура (и не примазывающиеся к государству мафиозные социально-педагогические структуры) являются субъектами деятельности, а субкультура (субкультурные объединения и их лидеры). Поэтому мы предпочли бы называть эту педагогику не «социальной», а «общественной».

Это «размежевание» имеет принципиально важное значение прежде всего по той причине, что, как считает Э. А. Орлова, «стала совершенно очевидной неадекватность ранее установленной государственной системы общей социализации и профессиональной подготовки уже нескольких поколений молодежи» (Орлова Э.А. Там же, с. 97). По мнению социолога А.Г. Харчева «существующая ныне догматическая система воспитания изжила себя» (Харчев А.Г. Социология воспитания. – М., 1990, с. 21).

В тоже время социализация во многих субкультурных объединениях и общественно-педагогических субдвижениях оказалась более эффективной.

Вот почему сейчас не только можно, но и необходимо «противо­поставить» «общественную педагогику» субкультурных объединений традиционной «официальной педагогике» прежних десятилетий и народившейся в конце 80-х годов её «мертворожденной дочери», названной её корыстолюбивой «повивальной бабкой» «социальной педагогикой».

И это «противопоставление» невозможно без выявления специфических отличий общественной педагогики и без нового понятийного аппарата, отражающего эту специфику.

Выше, когда мы давали определение “самореализационная позиция” социального педагога, мы уже упомянули в этом отношении С.Т. Шацкого вернемся к его примеру ещё раз и более подробно. С.Т. Шацкий в книге «Годы исканий» так описывает свое отношение к системе учебно-воспитательной работы старой школы: «...Когда я учился, то постоянно чувствовал, что так, как меня учили, не надо ни учиться, ни учить. И моя педагогическая вера выросла из отрицательной оценки педагогики, применённой к себе» (Шацкий С.Т. Пед. соч. в 4-х т. – М., 1963, т.1, с. 68-69).

Шацкий считал, что его критическое отношение к средней и высшей школе дает ему «право определенно судить о том, как не надо заниматься педагогикой» (Там же) и именно на этом основании он был убеждён в моральном праве и обязанности «начать действовать самому» (Там же).

С.Т. Шацкий при этом откровенно признавался: «Охваченный сильным педагогическим устремлением, я все-таки не читал почти никаких педагогических книг» (Там же). Ему даже и в голову не приходило получить педагогическое образование. Он пишет, что в ранней молодости «никогда не останавливался на деятельности педагогической» (Там же), а «примерялся к работе врача, инженера, естествоиспытателя, музыканта..». (там же). А потом, как он считал, «сравнительно поздно» (ему тогда было 27 лет) его «стала увлекать педагогика», которая «захватила прочно и надолго».

Что заставило этого уже не совсем молодого человека «педагогически размышлять», решиться на то, чтобы «бросить высшую) школу и приняться за педагогическую работу с детьми» (Там же)?

По свидетельству самого Шацкого – «сила и напряженность размышлений» (Там же) и «чрезвычайно сильная жажда реального дела» (Там же, с. 55), чему предшествовало «весьма сильное влияние Л.Н. Толстого» (Там же, с. 52).

Известно, что молодой Л.Н. Толстой увлекался идеями и примером украинского философа, поэта и педагога Григория Сковороды (автора знаменитой и очень ёмкой по смыслу эпитафии на собственной могиле; «Мир меня ловил, но не поймал»). Так что в цепочке: Сковорода – Толстой – Шацкий не трудно увидеть некоторую преемственность (более глубокое изучение, которой в дальнейшем представляется весьма целесообразным для изучения истоков отечественного общественно-педагогического движения).

То, что для лидеров российского скаутизма в 10-х годах нашего века (полковника О.И. Пантюхова и скульптора И.Н. Жукова) примером послужил родоначальник скаутизма английский полковник Баден Пауэл, доказывать не приходится.

Родоначальник коммунарского движения 60-х гг. И.П. Иванов (в то время ленинградский педагог-исследователь) своими предшественниками называет С.Т. Шацкого, А.С. Макаренко, А.П. Гайдара.

Современный педагог-новатор М.Л. Щетинин называет имя И.П. Иванова.

В наши задачи сейчас не входит установления полной «родословной» (тем более во всей её «протяжённости и полноте») общественно-педагогического движения. Пока для нас важно обратить внимание на наличие такой преемственности и на то, что даже самые яркие, во многом самобытные деятели ОПД, родоначальники целых течений не стеснялись называть имена своих предшественников.

Наличие преемственности вовсе не отрицает новаторства в ОПД, но это вопрос особый, требующий специального серьёзного рассмотрения.

Возвращаясь к истокам общественно-педагогического движения нашего века, нельзя не указать на то, что оно оказалось своеобразным «гибридом» двух весьма разных традиций.

Об отечественной традиции, идущей от Л.Н. Толстого к С.Т. Шацкому, уже было сказано, но была ещё и другая традиция – традиция зарубежная, связанная с широким международным общественным «движением сетлементов», зародившемся в 60-е годы 19 века в Англии, а затем широко распространившемся в Америке и других странах.

Вот как об этом писал С.Т. Шацкий: «Первое дело, которое привлекло меня, имело почти всё то, что я считал подходящим для своей работы... называлось «Сетлементом», т.е. посёлком культурных людей среди бедного населения (американская идея, пересаженная на русскую почву известным педагогом А.У. Зеленко)» (См. С.Т. Шацкий, там же, с. 55).

Теперь (исходя из сказанного выше) дадим чёткое определение своего отношения к социальной педагогике. Для нас социальная педагогика это не только и не столько «работа в социуме», работа педагогов, имеющих «специализацию» «социальный педагог» («социальный работник», «педагог-организатор»), а, прежде всего, работа самого «населения». Работа с детьми, подростками и молодёжью. И даже не работа (в смысле «труд-работа»), а забота («труд-забота»).

Конечно, это может быть (и «в идеале» всегда должна быть) оплачиваемая работа (и оплачиваемая «нормально»). Это может быть работа дипломированного специалиста (специально обученного, получившего профессию социального педагога).

Но для нас важно то, что главные мотивы участия такого специалиста лежат не «в плоскости» «наёмного работника», занимающегося проведением «молодёжной политики» в «сфере социума», «сфере досуга», а «в плоскости» «человеческой», «гражданской» заботы о подрастающем поколении.

Другими словами, социальный педагог – это «народный педагог». Это человек, который руководствуется в своём «хождении в дети» болью за судьбу подрастающего поколения, личностным желанием оказать детям и подросткам помощь в трудном «деле взросления».

Теоретически «в идеале» (в развитом гражданском обществе) эти две «социально-педагогические позиции» должны бы совпадать. Но «по жизни» или, как говорится, «на самом деле», когда «государство» и «общество» (как понятия и ими отражаемые реалии совсем не «совпадают», когда нашему обществу ещё далеко до «гражданского», эти две позиции, как говорят в Одессе – «две большие разницы»

Екатеринбургские философы А.А. Снятский и А.И. Лучанкин, занимающиеся разработкой теоретических проблем государственной молодёжной политики, в своей монографии «Социально-клубная работа» с большой убедительностью определили основания, по которым «разводят» два подхода к «социальной педагогике» – наш и ставший «традиционным» для Российской академии образования, Ассоциации социальных педагогов и социальных работников (сформулированный идеологом этого направления в социальной педагогике В.Г.  Бочаровой).

Достоинства и недостатки их анализа нашего подхода к социальной педагогике достаточно хорошо показаны в предисловии нашего старшего друга и научного консультанта – академика Ю.П. Сокольникова.

При этом мы хотели бы добавить, что не согласны с тем, как наш подход назван авторами монографии. Для них термины «профетист», «парапрофессионал» вовсе не являются чем-то «ругательным». Для них это «противостояние и творческое взаимодействие «парапрофессионалов» и «профессионалов», которое уже осознано в практике западной социальной работы (С.28) Но то, что осознано как норма в практике и науке западной социальной работы, вовсе не является таковой в нашей стране».

Мы сами изучаем опыт «парапрофессионалов», «обобщаем» его и даже пропагандируем. Но при этом сами мы не считаем себя ни «парапрофессионалами», ни, тем более, «маргиналами» (как нас пытается «окрестить» другой педагог-исследователь).

Мы и на самом деле профессионалы (и как практики и как учёные).

И даже за обе эти свои «ипостаси» получаем зарплату и правительственные награды (медали) от государства.

В попытках «приклеить» нам «ярлыки» «парапрофессионалов» и «маргиналов» мы, как и Ю.П. Сокольников видим неадекватную ориентацию учёных в современных научных направлениях.

Это вредно и для работников науки и для практиков. Те и другие, таким образом, дезориентируются.

С такой «подачи» одно направление может быть воспринято как научное, а другое как «паранаучное». Другими словами, одно подобно научной медицине, а другое – знахарству.

При всём нашем уважении к «народной медицине» и «целительству» мы предпочитали и предпочитаем быть «на самом деле» и считаться представителями науки.

Сказанное вовсе не означает, что это пособие может быть полезно только тем, кто придерживается нашего подхода к социальной педагогике (как народной педагогике) или только «участникам общественно-педагогического движения».

О педагоге-организаторе и социальном педагоге

Выше мы говорили о нашем понимании социальной педагогики и затронули вопрос о том, кто такой социальный педагог. В этом обращении речь пойдёт о педагогах-организаторах и ещё раз о социальных педагогах. Для начала используем свой текст, поданный нами ранее в Комитет по делам семьи и молодёжи Правительства Москвы.

«В связи с предложениями мэра Москвы Ю.М. Лужкова внести уточнения в проект нового положения о педагогах-организаторах (об их обязанностях) предлагаем следующие наши соображения по этому вопросу.

Институт педагогов-организаторов в начале 70-х гг. введен по следующим причинам.

В стране продолжался рост детской безнадзорности и правонарушений.

Детская организация (пионерская) еще в 30-е годы была переведена в школу и по месту жительства почти не действовала.

Институт организаторов воспитательной работы школ (введенный в середине 60-х годов в штаты школ) надежд на то, что таким образом школа сможет стать «организующим центром воспитательной работы в своем микрорайоне» не оправдал, несмотря на специальное, на этот счет Постановление правительственных органов.

Институт воспитателей комнат школьника был малочислен, имелся лишь в незначительной части ведомственного жилого фонда, оплачивался профсоюзами лишь по их желанию, а функционал этих воспитателей был аналогичен функционалу воспитателей школьных групп продленного дня.

Педагоги-организаторы были введены в штаты учреждений коммунального хозяйства не случайно.

Учреждения коммунального хозяйства имели:

а) помещения красных уголков и другие, которые могли быть использованы для воспитательной работы с детьми непосредственно в жилых домах;

б) средства (1-2% отчислений от квартплаты) на культурно-воспитательную работу с населением.

Кем фактически были педагоги-организаторы

Педагоги-организаторы были разные. Среди них можно выделить несколько типов.

Заведующий красным уголком. (Наиболее распространенный тип педагога-организатора). Как правило, это были женщины. Открывали в определенные часы помещения и предоставляли детям возможность общаться, играть в настольные игры. Иногда (как правило, если это от них требовало «руководство») устраивали утренники и другие мероприятия (как «принятие мер», чтобы удовлетворить, прежде всего «руководство»). Если районные организации проводили соревнования («Кожаный мяч», «Золотая шайба» и др.), то такие педагоги-организаторы организовывали группы детей для участия в этих соревнованиях. Кроме того, они участвовали в составлении смет Домовых комитетов на расходование отчислений от квартплаты и (как правило) – в их реализации (закупая культ и спортинвентарь, мелкий хозяйственный инвентарь, подписываясь на периодику, заказывая лекции, а иногда концерты и экскурсии). Обязанностями по поддержанию в порядке спортплощадок и катков тяготились. В организации кружков детского творчества отдавали предпочтение кружкам художественного и прикладного (реже технического) творчества.

Соответственно, они отвечали: а) за то, чтобы доверенные им помещения были открыты в установленные (обычно вечером) часы; б) за то, чтобы в этих помещениях были дети и подростки; в) чтобы в помещениях соблюдались порядок, чистота и правила пожарной безопасности; г) за проведение мероприятий (преимущественно Новогодних и по датам «красного календаря»); д) за реализацию смет, сохранность и использование инвентаря.

Физрук. (Тоже часто встречавшийся тип педагога-организатора) Это чаще мужчины). Считали главной своей обязанностью занять подростков, склонных к физкультуре и спорту. Они заботились о поддержании в порядке спортплощадок, заливке катков, пополнении спортинвентаря. Отвечали за организацию различных спортивных секции. С удовольствием проводили тренировки спортивных команд, устраивали спортивные состязания и возили ребят на районные и городские соревнования. Неохотно занимались организацией кружков других профилей и мероприятий, не относящихся к физкультуре и спорту.

Примечание. Поскольку эти два типа педагогов-организаторов были самыми распространенными, то в трех республиках бывшего СССР (на Украине, в Казахстане и в Белоруссии) в учреждениях коммунального хозяйства было введено по две ставки (организатора культурно-воспитательной работы и организатора работы физкультурно-оздоровительной). К сожалению, в РСФСР так и остался один педагог-организатор.

Руководитель кружка детского творчества.

Руководитель детской (юношеской) организации

Организатор разновозрастного, многопрофильного воспитательного коллектива и социально-педагогического комплекса. (Самый редкий, но самый результативный тип педагога-организатора). Считает своим долгом руководствоваться объективными потребностями детского населения в условиях для социализации и самореализации детей и подростков. Для этого изучает потребности населения своего микрорайона, города и своей страны (опираясь на достижения современной науки). Руководит созданием необходимых условий с учетом конкретной социокультурной ситуации в стране и социально-педагогической ситуации в микрорайоне. Организует воспитательную среду через создание и развитие разновозрастного многопрофильного воспитательного коллектива (включающего коллектив воспитанников и коллектив воспитателей), организует различные группы содействия развитию воспитывающей среды (родительские комитеты, семейно-педагогические клубы, педагогические отряды, общественные педагогические организации и т.д.). Создает межведомственные координационные органы, обеспечивающие моральную и материальную поддержку социализационной деятельности населения (организованного педагогом-организатором). Осуществляет прогнозное социально-педагогическое проектирование педагогизации среды в направлении превращения ее в социально-педагогический комплекс. Руководит созданием, функционированием и развитием СПК. Отвечает перед населением за создание программы социально-педагогического преобразования микрорайона (программы совершенствования микрорайона как воспитывающего микросоциума), осуществляет организационное руководство реализацией этой программы. Отвечает за функционирование, созданных им (и руководимых им) социально-педагогических структур (в соответствии с программой социально-педагогического развития микросреды), программами, планами, Уставами (Положениями), Договорами о сотрудничестве и другими официальными документами. Отвечает перед государством (и компетентными его органами) за исполнение руководимых им структур действующего законодательства и соответствующих подзаконных актов, за выполнение уставных и договорных обязанностей. Поскольку главная деятельность педагога-организатора – именно организаторская деятельность, а главный инструмент реализации педагогической деятельности – педагогически ориентированные организационные структуры, то главной обязанностью педагога-организатора является организационное обеспечение педагогически целесообразного развития деятельности этих структур. И главная его ответственность – за правильное, т.е. соответствующее педагогической логике (педагогически целесообразной постановке задач) организационно-педагогическое обеспечение развития микросоциума».

В этом документе мы обозначили своё отношение к должности педагога-организатора. Социальный педагог в нашем понимании нечто другое. Это не должность, а, скорее, призвание, жизненная позиция, если хотите, гражданская позиция.

Поэтому в этом «обращении» мы считаем нужным прояснить своё понимание этой позиции и нам хочется заранее «отвести», «снять» возможную при чтении «профессиональными социальными педагогами» некоторых мест книги «мысль-барьер»: «Ну, зачем же так выламываться и надрываться, зачем же работать в таких невыносимых условиях? Неужели нельзя было найти для работы место с нормальными условиями?»

Такая мысль действительно может возникнуть, когда мы пишем о том, что, например длительное время приходилось работать в подвальном помещении (бывшего бомбоубежища), где не было ни окон, ни вентиляции, ни мебели, ни, тем более, телефона. Или, когда пишем, что педагог-организатор, уволенная по «сокращению штатов» продолжала работать в клубе «на общественных началах».

Для «нормального» (наёмного) работника в этих «условиях» естественно уходить в другое место. Но для «настоящего социального педагога» (для такого, как мы его понимаем) такой уход – дело вовсе не «естественное».

Для нас социальный педагог (педагог-организатор) – это именно тот человек, который не ждёт, когда кто-то создаст для него условия работы, а сам (по своей инициативе) «создает условия» («организует условия»). Другими словами, это такой человек, который обладает желанием (а ещё лучше – знанием того, что нужно создавать, как это делать и умением создавать условия). Необходимо желание и умение «осваивать окружающую среду», «педагогизировать среду», создавать (может быть даже «на пустом месте») условия для внесемейной и внешкольной социализации детей. Человек, который в ситуациях объективного ухудшения условий не «пасует», а «борется» за «сохранение», «поддержание», «улучшение» этих условий.

Можно даже сказать, что «создание условий» – главный предмет деятельности социального педагога.

«Реализовывать» эти условия в практической социализации детей социальному педагогу могут помогать и другие педагоги.

Конечно, создание условий можно «вменить» в обязанности чиновника (того же социального работника или социального педагога) но это всё-таки позиция не «служащего», а «подвижника». И «требовать» такой позиции нельзя.

Нельзя записать в должностной инструкции требования «быть энтузиастом, быть подвижником».

Ведь такому социальному педагогу должно быть «больше всего надо».

Заставить нельзя, а вот воспитать такого человека можно.

Те, кто способен «проникнуться» пониманием такой позиции, кто понимает и психологически «принимает» роль «старшего друга» детей, кто действительно чувствует себя в «ответе, за тех, кого приручили» (А. Экзюпери), кто не хочет «слепо и безропотно подчиняться воле рока», кто не хочет быть рабом неблагоприятных обстоятельств, те найдут в этом пособии больше полезного для себя.

Тем же, кто живёт по пословице «Рыба ищет, где глубже, а человек – где лучше», будет трудно понять «пафос» авторов, которые пишут о том, например, что им самим удалось в подвале настелить полы, что добились отмены решения райсовета о передаче части помещений клуба другой организации, что педагогу-организатору через год после увольнения опять стали платить зарплату, что Управление муниципального района подарил клубу старый шкаф...

Если в Доме творчества, где они работают, стены украшены профессинальными художниками (и не за самые «худшие» деньги), то легко ли им понять педагогическое значение мозаичных панно, изготовленных детьми для украшения своего «бомбоубежища» из выброшенных в мусор осколков кафельных плиток?

Если там, где они работают, выделяются бюджетные деньги на «педагогический персонал», «технических работников», на «приобретение основного оборудования», то легко ли понять радость от того, что пришёл «общественник-волонтёр», что руководитель кружка организует детей на уборку своей мастерской, что удалось приобрести отечественную видеокамеру (которая и не записывает, а только «показывает» и то «без цвета»)?

Оценить «по достоинству» всё это могут только «энтузиасты». Только те, кого теперь стали иногда называть «харизматиками», те, кто хотят «улучшать окружающую жизнь» для детей именно там, где живут сами, там, где живут дети.

В своём дворе. Не зря ведь в песне «С чего начинается Родина?» говорится, что она начинается «с хороших и верных товарищей, живущих в соседнем дворе».

А поскольку хотеть быть таким «товарищем» для детей это ещё очень мало, поскольку это надо ещё и уметь (а науки по созданию условий для социализации детей по месту жительства ещё нет и, естественно, учебные заведения ещё только начинают думать, как к этому готовить социальных педагогов), Ассоциация «Воспитание» и учредила в 1990 году на базе нашего детского клуба «Ровесник» Первую опытную станцию по внешкольному воспитанию.

О «приоритетном» детском контингенте

досугового центра социализации по месту жительства

Методические рекомендации, рожденные в многолетнем опыте создания различных досуговых центров социализации детей, подростков и молодежи по месту жительства, в том числе – в десятилетней практике Первой опытной станции по внешкольному воспитанию целесообразно начать с характеристики контингента воспитанников клуба «Ровесник». Ведь любой опыт рождается не в «безвоздушном пространстве», в конкретных «земных» обстоятельствах.

Но этой характеристике, в свою очередь, следует предпослать ряд рассуждений, можно сказать, концептуального характера на тему: «С кем работать клубу по месту жительства». Ибо и в наше время, спустя уже четверть века после введения ставки «педагога-организатора воспитательной работы с детьми по месту жительства» продолжаются нескончаемые споры о том, с какими детьми нужно, прежде всего и больше всего работать этим педагогам.

Районная администрация обычно считает, что работать надо, прежде всего и больше всего с самыми «трудными», с детьми «девиантного» (отклоняющегося) поведения. Сторонники таких взглядов рассматривают педагога-организатора, прежде всего и почти исключительно как уличного «надзирателя», в лучшем случае как «профилактора» детских правонарушений.

Иногда его представляют еще одновременно и как «спорторганизатора». А то и как «культорганизатора» одновременно. В прежние годы в Белоруссии, Казахстане и на Украине в микрорайоне каждого жилищного хозяйства было введено по два педагога-организатора. Один занимался физкультурно-оздоровительной работой, другой – физкультурно-массовой.

Кто-то наоборот считает, что работа педагогов-организаторов – это «дополнительное образование» и по сему заниматься надо с детьми особо «одаренными», для которых обычной школы мало.

Это в основном сами педагоги (часто те из них, кто предпочитает работе в школе или доме творчества работу поближе к дому, поближе к своему хобби, подальше от коллег, подальше от педагогического коллектива). Нередко они находят сторонников среди родителей и даже таких, кто готов платить деньги за «дополнительное образование» своих детей в кружках по месту жительства. Таким педагогам и родителям «нет дела» до того, что не все родители могут платить и что далеко не все дети, нуждающиеся в помощи взрослых, имеют интересы, готовы идти в кружки, где занимаются «одарённые дети», что им кроме как в клуб к педагогу-организатору и «податься некуда».

Есть и третья точка зрения. По которой педагогам-организаторам особое внимание надо уделять ребятам, скажем деликатно, обычным, средненьким.

Признаемся сразу, что эта точка зрения нам ближе, однако, мы считаем, что и с другими, перечисленными выше контингентами детей, педагог-организатор тоже может и должен бы работать, но было бы наивно думать, что это просто и что здесь можно действовать по принципу «всем сестрам по серьгам»., При таком подходе с лучшем случае получится «с бору по сосенке».

Рассказу о том, что при желании и определённых усилиях по созданию соответствующих условий можно организовать работу со всякими детьми и посвящено это пособие. Но для начала объясним, почему считаем первым и основным предметом заботы педагога-организатора ребят «средних».

Сейчас всё чаще и чаще идут разговоры о безнадзорных детях. Социологи их иногда называют красивым словом «аутсайдеры». Правда в американском художественном фильме «Аутсайдеры» (это название переводчики перевели как «Изгои») показаны вообще все дети из квартала, заселённого беднотой. Материальные проблемы родителей этих детей и бытовые неурядицы не оставляют места для внимания детям и заботы о них. Подростки «сбиваются в стаи», курят, пьют, употребляют наркотики, занимаются сексом и регулярно дерутся «квартал на квартал».

Макаренко среди детей беспризорных и безнадзорных выделял ещё «серых» и «сопливых», с которыми даже сверстники не хотят «водиться» и писал, что по его наблюдениям на 500 детей всегда таких наберется 12-15 человек. Он говорил, что, и педагоги избегают иметь таких воспитанников – они не знают, что с ними делать.

Наши наблюдения за 35 лет работы показывают, что так оно и есть. Может быть, теперь таких «тотальных аутсайдеров» даже и больше, чем во времена Макаренко.

Общество не обращает на них внимание до тех пор, пока они не проявят «девиантное» поведение и не попадают на учет в милицию за участие в каком-либо групповом правонарушении). Но это очень опасная категория детей, т.к. в своем стремлении любой ценой обрести возможность общения со сверстниками и со старшими подростками они готовы буквально на всё

Именно они первыми оказываются «клиентурой» дворовых «королей», пополняют их «свиту» и именно они чаще оказываются под влиянием лидеров асоциальных группировок. Не имея «иммунитета к порче», как говорил Макаренко, эти ребята легко начинают пить, курить, употреблять наркотики, втягиваются в организованные хулиганство, проституцию, преступность. Это потенциальная группа риска.

Такие ребята, не имея выраженных интересов, зачастую с отставанием в развитии, обладая дурными привычками и неприятными для окружающих чертами характера редко идут в школьные кружки и Центры творчества. Но если они туда и придут, то там (рядом с детьми одарёнными) они еще больше испытывают комплекс неполноценности.

Да и руководители кружков во Дворцах творчества и Дворцах культуры зачастую не очень рады этим «бесперспективным» детям. От них трудно ждать больших успехов в какой-либо деятельности (творчестве и даже спорте).

Вот и оказываются «аутсайдеры» в «полном ауте» («тотальными аутсайдерами»), пока на них не «обратит внимание» и не «пригреет» уличный «король». Только платить ребятам приходится за такое «общение» и «покровительство» выполнением поручений, которые могут быстро привести в колонию и тюрьму.

Надо сказать, что в последние два десятилетия создание института педагогов-организаторов «по месту жительства» и создание этими педагогами детских объединений не только позволило обществу ближе «столкнуться» с этой проблемой, увидеть и почувствовать ее, но и обрести некоторый опыт работы с такими аутсайдерами.

Ведь при создании любого «клубика» по месту жительства (и поначалу, как правило, бедного) в него не идут дети одаренные с выявленными интересами (те уже куда-то «пристроены»), не спешат туда и «короли» (они «в няньках не нуждаются», умеют сами придумать «затеи» и для себя и для своей «свиты»).

Первыми приходят «аутсайдеры». И вовсе не для того, чтобы получить ЗУНы (знания умения и навыки), не для того, чтобы воспитываться или социализироваться, а для того, чтобы побыть в тепле, пообщаться хоть с кем-нибудь. Они готовы часами бесцельно «балдеть» (грызть семечки, жевать жвачку, «смотреть в телевизор», играть на примитивных компьютерных приставках или просто болтать о всякой чепухе).

Их индифирентность по отношению ко всяким попыткам взрослых вовлечь в познавательные занятия кружков, а тем более, в элементарное самообслуживание, в общественно-полезные и коллективные творческие дела способно довести до отчаяния (и до ухода с работы «по собственному желанию») даже самых преуспевавших ранее в школе педагогов.

И только самые терпеливые и «детолюбивые» энтузиасты способны годами (очень редко десятилетиями) работать с такой «клиентурой». К сожалению, часто с очень сомнительным успехом.

Но всё-таки, хоть и редко, бывают и успехи. И опыт таких успехов бесценен. К сожалению, авторы этого опыта редко умеют рассказать о том, как им удается пробудить в таких детях «чувства добрые», какие-то интересы, полезные задатки и способности. Эти педагоги редко имеют педагогическое образование, редко понимают сами как им это удалось и еще реже умеют «обобщать» свой опыт (рассказать о нём, описывать его).

В лучшем случае они могут рассказать «истории» о своих воспитанниках. И всегда это разные истории. Может показаться, что и для обобщения нет никакого основания.

Для них педагогика не «технология» и не «наука». Педагогика для них – даже не искусство. «Просто жизнь», «просто общение». Вот и получается впечатление, что настоящей социальной педагогики (в работе с такими детьми) пока как бы и нет...

На самом деле она есть, но по разным причинам общество о ней знает много меньше, чем о летающих тарелках и астрологии...

Последние годы я всё чаще выступаю на разных семинарах и конференциях с призывами обратить внимание на «аутсайдеров». И чем больше выступаю, тем реже приглашают выступать. Не модная это тема...

Выступил на заседании Парламентских слушаний в Государственной думе по вопросам воспитания – глухое молчание со стороны присутствующих и упрёк со стороны организатора слушаний (зачем же я Москву покритиковал)...

Выступил на заседании Клуба Раисы Максимовны Горбачёвой. Среди приглашённых более сотни разных гостей: депутат, дипломат, психолог, директор школы, монахиня, предприниматель...

А отклик человеческий только со стороны известного педагога-новатора почётного академика РАО Ш.А. Амонашвили.

Спасибо Агентству социальной информации, которое в отчёте об этом заседании на страницах своего бюллетеня (рассылаемого по редакциям СМИ) опубликовало выдержку из моего выступления, в котором я предлагаю использовать опыт движения педагогических отрядов 70-х годов для организации «педагогической армии спасения».

Кто больше сопротивляется «зонтику» социализации

На защите диссертации мне был задан интересный вопрос о том, кто «в наибольшей степени сопротивляется «зонтику» социализации».

Полагаю, что читателю будет интересен фрагмент стенограммы защиты с моим ответом на этот вопрос.

Мень­ше все­го со­про­тив­ля­ют­ся «зон­ти­ку» со­циа­ли­за­ции те, кто при­хо­дит к нам в но­вые до­су­го­вые цен­тры со­циа­ли­за­ции пер­вы­ми. Это те, ко­го со­цио­ло­ги на­зы­ва­ют «аут­сай­де­ра­ми», а А.С. Ма­ка­рен­ко на­зы­вал «се­ры­ми» и «со­п­ли­вы­ми». Во-пер­вых, го­во­рил он, та­кие де­ти не очень до­са­ж­да­ют пе­да­го­гам (они уме­ют с ми­ли­ци­ей быть «на вы­тя­ну­тые ру­ки», т.к. им не ­хва­та­ет та­лан­та са­мо­стоя­тель­но бе­до­ку­рить), а во-вторых, пе­да­го­ги не очень зна­ют, что с ни­ми де­лать. Пер­вое вре­мя это ос­нов­ной кон­тин­гент клуба и имен­но из не­го при­хо­дит­ся вос­пи­ты­вать пер­вых по­мощ­ни­ков. (А некоторые из них, со вре­ме­нем, да­же и в пе­да­го­ги идут).

Слож­нее с от­лич­ни­ка­ми и очень ув­ле­чен­ны­ми чем-то деть­ми. Ко­гда соз­да­ет­ся но­вый до­су­го­вый центр, он все­гда бед­но­ват, а та­кие ре­бя­та все­гда зна­ют, что мож­но сесть на трол­лей­бус или на мет­ро и очень быстро по­пасть во дво­рец твор­че­ст­ва, где есть «иг­руш­ки» по­бо­га­че. А те, кто по­хож на Ква­ки­на из по­вес­ти «Ти­мур и его ко­ман­да» не очень-то стре­мят­ся ис­кать се­бе у нас ор­га­ни­за­то­ров сво­его до­су­га. Они са­ми се­бя раз­вле­ка­ют, уме­ют при­ду­мать для се­бя вся­кие раз­ные за­теи. Так что «зонтику» социализации больше всего сопротивляются «квакины». А за ними – дети «с задатками», способностями и претензиями.

На­чи­ная соз­да­вать оче­ред­ной до­су­го­вый центр со­циа­ли­за­ции, мы пона­ча­лу не очень рас­счи­ты­ва­ем на эти ка­те­го­рии. Поначалу мы го­то­вы иметь де­ло с «се­ре­дин­кой». С «се­ры­ми», «со­п­ли­вы­ми», «аут­сай­де­ра­ми».

Кста­ти, эта «се­ре­дин­ка» на са­мом де­ле – ка­те­го­рия рис­ка. Имен­но из нее «вер­бу­ют» се­бе «сви­ту» «ко­ро­ли» из асо­ци­аль­ных груп­пи­ро­вок. Ма­ка­рен­ко го­во­рил, что на ка­ж­дые 500 де­тей все­гда най­дет­ся 12-13 та­ких, с кем ни­кто не хо­чет во­дить­ся. По­сколь­ку их очень тя­го­тит по­ло­же­ние «аут­сай­де­ров», то они стре­мят­ся к лю­бо­му об­ще­нию и, пре­ж­де все­го, к об­ще­нию со сверстниками или те­ми, кто их стар­ше. Мы их бе­рем. Ес­ли мы их не возь­мем, то их все-та­ки возь­мут «ко­ро­ли» и под­го­то­вят из них се­бе «достойную сме­ну».

Но, взяв их и ра­бо­тая с ни­ми, мы по­сте­пен­но на­чи­на­ем раз­дви­гать «диа­па­зон» в обе сто­ро­ны. С од­ной сто­ро­ны, по­сле то­го, как клуб на­чи­на­ет бо­га­теть, мы ста­но­вим­ся всё более ин­те­рес­ны­ми и для де­тей с раз­ви­ты­ми за­про­са­ми. (Да­же для Двор­цов твор­че­ст­ва мы ста­но­вим­ся ин­те­рес­ны­ми в качестве парт­не­ров, ко­гда у нас по­яв­ля­ют­ся ком­пь­ю­те­ры и ви­део­ка­ме­ры.) Они да­же го­то­вы оп­ла­чи­вать ру­ко­во­ди­те­лей тех­ни­че­ских круж­ков, что­бы за­пи­сать в ре­естр сво­их круж­ков та­кие пре­стиж­ные тех­ни­че­ские объ­е­ди­не­ния.

Но, с дру­гой сто­ро­ны, есть и дру­гой ва­ри­ант. Ко­гда, кол­лек­тив ста­но­вит­ся спо­соб­ным про­во­дить по­хо­ды, экс­пе­ди­ции, ла­ге­ря, на­чи­на­ют за­ин­те­ре­со­вы­вать­ся и «Ква­ки­ны». Их прив­ле­ка­ют при­клю­че­ния с труд­но­стя­ми и рис­ком. На­при­мер, ко­гда мы в ав­гу­сте воз­вра­ща­лись из Кры­ма и у Харь­ко­ва, в по­ез­де кон­чи­лась вся­кая во­да, то имен­но эти ре­бя­та вы­ско­чи­ли со мной из по­ез­да на ос­та­нов­ке и бе­жа­ли пол­то­ра ки­ло­мет­ра к ко­лод­цу, что­бы на­брать во­ды и на­по­ить всю груп­пу. До это­го на ку­рор­те в дет­ском са­на­то­рии мы му­чи­лись-му­чи­лись с ни­ми, а тут сра­зу на­ла­ди­лись пре­крас­ные от­но­ше­ния.

При­ве­ду еще один при­мер. Од­на­ж­ды в одном из клубов к пе­да­го­гу-ор­га­ни­за­то­ру (это был мой быв­ший вос­пи­тан­ник), который к тому времени проработал педагогом пять лет, но еще учился заочно в пединституте) по­до­шли быв­шие дворовые «ко­ро­ли», ухо­див­шие в армию. Они по­жали пе­да­го­гу-организатору ру­ку и ска­за­ли: «Те­перь ко­ро­лем ос­та­еш­ься ты!». Он пона­ча­лу и не понял о чем речь. И не при­дал это­му визиту никакого зна­че­ния.

Но вско­ре при­хо­дит из ми­ли­ции ин­спек­тор по де­лам не­со­вер­шен­но­лет­них и го­во­рит: «У нас по ва­ше­му мик­ро­рай­ону не­дос­та­точ­ная на­пол­няе­мость по­ду­чет­ни­ка­ми». «Как это?». А ведь тот район в Москве всегда счи­та­ют­ся «кре­ми­но­ген­ным», а теперь вдруг юных пра­во­на­ру­ши­те­лей «недостаточная наполняемость». «А к нам у Вас ка­кие пре­тен­зии?» «Вы, на­вер­ное, ук­ры­вае­те ху­ли­га­нов».

Не по­ня­ли мы друг дру­га. Уш­ла милиционер оби­жен­ная.

По­сле это­го про­вер­ка из Управ­ле­ния про­фи­лак­ти­ки го­род­ско­го Управ­ле­ния внут­рен­них дел. Ча­са че­ты­ре не­сколь­ко под­пол­ков­ни­ков зна­ко­ми­лись с ра­бо­той клу­ба, а по­том при­шли к вы­во­ду, что бла­го­да­ря удач­ной «ран­ней пред­про­фи­лак­ти­ке» в мик­ро­рай­оне не ос­та­лось асо­ци­аль­ных груп­пи­ро­вок, что под­ро­ст­ки пе­ре­ста­ли со­вер­шать про­ти­во­прав­ные дей­ст­вия.

Любопытно, что ди­аг­но­сти­ку этой занятной си­туа­ции пер­вы­ми осу­ще­ст­ви­ли не ми­ли­цио­не­ры и не педагоги клуба, а ухо­див­шие в ар­мию «ко­ро­ли».

По ито­гам ­про­вер­ки в ми­ли­цей­ской га­зе­те бы­ла опуб­ли­ко­ва­на ста­тья.

Толь­ко вот ме­то­ды, ко­то­ры­ми была дос­тигнута ус­пеш­ная «ранняя предпрофилактика», бы­ли на­зва­ны в статье не те, что на самом деле использовались в работе, а тра­ди­ци­он­но «ми­ли­цей­ские». Яко­бы клуб зна­ко­ми­л де­тей с уго­лов­ным ко­дек­сом, «про­ра­ба­ты­ва­л» ро­ди­те­лей «труд­ных» под­ро­ст­ков и ро­ди­те­лей из «не­бла­го­по­луч­ных се­мей». Клуб никогда ни­че­го та­ко­го не де­ла­л. «Не­га­тив­ных» ме­то­дов ста­ра­лись не при­ме­нять. Ста­ра­лись ра­бо­тать «на по­зи­ти­ве», «на по­ло­жи­тель­ных эмо­ци­ях», «на ор­га­ни­за­ции дет­ской ра­до­сти». Неда­ром ос­нов­ная про­грам­ма называлась «Ра­дость де­тям».

По­это­му «зон­тик со­циа­ли­за­ции» это не столь­ко «зон­тик со­циа­ли­за­ци­он­но­го кон­тро­ля», сколь­ко «зон­тик со­циа­ли­за­ци­он­ной за­бо­ты о де­тях».

То­гда нам уда­лось до­бить­ся ус­пе­ха бла­го­да­ря то­му, что в мик­ро­рай­оне пять лет дей­ст­во­вал до­су­го­вый центр со­циа­ли­за­ции – Фор­пост куль­ту­ры име­ни С.Т. Шац­ко­го, в «пе­да­го­ги­че­ском от­ря­де» ко­то­ро­го у нас ра­бо­та­ло око­ло пя­ти­де­ся­ти эн­ту­зиа­стов (сту­ден­тов и ра­бо­таю­щей мо­ло­де­жи). Их си­ла­ми бы­ло соз­да­но при­мер­но столь­ко же раз­лич­ных круж­ков, сек­ций, клуб­ных объ­е­ди­не­ний. Раз­но­воз­ра­ст­но­го коллектива при­мер­но в 500 де­тей, под­ро­ст­ков и взрос­лых ока­за­лось дос­та­точ­но для по­ло­жи­тель­ной со­циа­ли­за­ции в мик­ро­рай­оне с дет­ским на­се­ле­ни­ем око­ло 1300 че­ло­век.

Ес­ли в Луж­ни­ках нам это уда­лось за 5 лет, то в Марь­и­ной ро­ще нам это­го не уда­ет­ся сде­лать и за де­сять лет.

Де­ло в том, что пре­ж­де, чем прий­ти в Луж­ни­ки и соз­дать Фор­пост куль­ту­ры, я три го­да «вы­ра­щи­вал» из стар­ше­класс­ни­ков ак­тив бу­ду­ще­го пе­дот­ря­да, т.е. у нас был сво­его ро­да «ин­ку­ба­ци­он­ный пе­ри­од». Здесь, в Марь­и­ной ро­ще у нас не бы­ло ни ин­ку­ба­ци­он­но­го пе­рио­да, ни за­ра­нее под­го­тов­лен­но­го ак­ти­ва.

Мы с же­ной при­шли в этот мик­ро­рай­он око­ло де­ся­ти лет на­зад и бы­ли вы­ну­ж­де­ны сра­зу ра­бо­тать с боль­шой мас­сой де­тей и под­ро­ст­ков.

И по­сколь­ку у нас не бы­ло воз­мож­но­сти спе­ци­аль­но за­ни­мать­ся «вы­ра­щи­ва­ни­ем» ак­ти­ва (а это очень слож­ный и ин­тен­сив­ный про­цесс, тре­бую­щей ог­ром­ной сос­ре­до­то­чен­но­сти и ог­ром­но­го на­пря­же­ния всех сил), то мы бы­ли вы­ну­ж­де­ны при­вле­кать в ка­че­ст­ве по­мощ­ни­ков к со­циа­ли­за­ци­он­ной дея­тель­но­сти тех, кто ока­зы­вал­ся ря­дом и хоть как-то го­тов был нам по­мочь.

Или тех, кто про­сто имел ка­кие-то хоб­би, но до­ма их удов­ле­тво­рить в пол­ной ме­ре не мог. На­при­мер, ху­дож­ник, ко­то­ро­му бы­ла нуж­на мас­тер­ская, фо­то­граф, ко­то­рый по­лу­чил у нас фо­то­ла­бо­ра­то­рию или ра­дио­лю­би­тель, ко­то­ро­му клуб пре­дос­та­вил мас­тер­скую.

Ве­де­ние та­ких круж­ков и та­ки­ми людь­ми то­же хо­ро­шо, но это­го ма­ло и это не то, что мо­жет де­лать кол­лек­тив лю­дей, спе­ци­аль­но под­го­тов­лен­ный для по­доб­ной со­ци­аль­но-пе­да­го­ги­че­ской дея­тель­но­сти.

Этот опыт по­ка­зы­ва­ет, что «ин­ку­ба­ци­он­ный пе­ри­од» не­об­хо­дим и что да­же мы са­ми в этом не мо­жем «пе­ре­хит­рить» соб­ст­вен­ный опыт.

И вот те­перь, по­сле за­ши­ты дис­сер­та­ции, я, на­де­юсь, что мы по­лу­чим воз­мож­ность все-та­ки осу­ще­ст­вить «ин­ку­ба­ци­он­ный про­цесс» по под­го­тов­ке ак­ти­ва и фор­ми­ро­ва­нию на­стоя­ще­го пе­да­го­ги­че­ско­го кол­лек­ти­ва с тем, что­бы че­рез три го­да на­чать так, же, как мы на­чи­на­ли в Луж­ни­ках в 1971 го­ду, т.е. имея ка­че­ст­вен­ный пе­да­го­ги­че­ский кол­лек­тив.

о содержании деятельности воспитанников

как «усвоении», «присвоении» и «освоении» культуры

и о содержании деятельности воспитателей

как об «осваивании» воспитанников в культуре

 

Выше уже было много сказано о социальном участии и участниках общественно-педагогического движения. Сейчас для нас важно рассмотреть содержание педагогической деятельности этих энтузиастов «социального воспитания», её специфику и содержание организуемой ими деятельности воспитанников.

Инициаторы новых подходов к воспитанию и новых моделей воспитательных формирований, как правило, озабочены созданием условий не только для социализации, но и для самореализации детей и подростков, для создания нового стиля и образа жизни (и даже включения самих воспитанников в «социальное творчество» по совершенствованию стиля и образа жизни).

У истоков поиска новых педагогических средств, создающих условия для приобщения подрастающего поколения к культуре через оптимизацию сочетания педагогических средств социализации и самореализации стояли в 900-е гг. инженер и социолог, и педагог А.У. Зеленко, естествоиспытатель и певец С.Т. Шацкий, пианистка В.Н. Демьянова. В 10-20-е годы – скульптор И.Н. Жуков, учитель и писатель А.С. Макаренко; в 30-е гг. – писатель А.П. Гайдар; в 50-60 гг. – Философ и педагог-исследователь И.П. Иванов, художник Б.М. Неменский, работники внешкольных учреждений Ф.С. Шапиро и Р.С. Варганова, инженер и многодетный отец Б.П. Никитин, журналист Е.П. Волков, директор школьного завода В.Ф. Карманов...

Их особенно «заботили» проблемы «опережающего характера», т. е воспитания «нового человека», «человека будущего», «работника будущего» (С.Т.Шацкий) и его подготовка к «улучшению окружающей жизни», включение в этот процесс «улучшения жизни»(И.П. Иванов).

Об отчуждении, освоении и «осваивании детей в культуре»

Наша собственная инициативная деятельность в начале 60-х годов была, вызвана прежде всего, беспокойством по поводу прогрессирующего в обществе отчуждения, стремлением разобраться в проблеме отчуждения и желанием найти педагогические средства «профилактики отчуждения».

Именно осмысление проблем отчуждения, проблем образования и опыта энтузиастов общественно-педагогического движения привело к идее создания «Теории и методики и практики освоения культуры», как своего рода научно-методического и организационно-методического обеспечения «профилактики отчуждения», его позитивного преодоления.

При этом культура понималась в самом широком смысле, включающем культурное наследие, культурную среду, духовную культуру личности. А освоение культуры понималось как процесс противоположный процессу отчуждения.

Деятельность детей в процессе их социализации и творческой самореализации понималась как освоение ими культуры, точнее, как переход от пассивного усвоения культуры, через более активное присвоение культуры к активному освоению культуры.

А, соответственно, деятельность взрослых, оказывающих помощь (поддержку) детям и подросткам в «освоении ими культуры» стала пониматься как «осваивание в культуре».

При этом имелось в виду, что это деятельность иная, нежели традиционные воспитание и обучение (образование в традиционном понимании)

Последние мы понимали как продукты отчуждения и как инструменты и механизмы его воспроизводства, а «осваивание в культуре» – как средство профилактики отчуждения, борьбы с ним, т.е. как позитивный способ преодоления отчуждения, путь к положительному освоению культуры.

Предполагалось, что деятельность «освоения культуры» детьми с помощью осваивающих их в культуре взрослых (что тоже является деятельностью) должна способствовать формированию личности интеллигента, обладающего своего рода «иммунитетом» к любым проявлениям отчуждения и даже – активных борцов с отчуждением, созидателей позитивного неотчуждённого личного и общественного бытия

Переход от «пассивного усвоения культуры» к её «активному освоению» предполагает вовлечение воспитанников в проектирование, организацию и оценку коллективной жизнедеятельности, что является одной из разновидностей «перемены видов деятельности», одного из основных воспитательных средств в «осваивании детей в культуре».

«Перемена деятельности воспитанников», «начинается» и организуются поначалу старшими, а по мере понимания смысла такой перемены младшими и овладения ими «методикой перемены деятельности» – самими воспитанниками.

О воспитательных коллективах
как целостных и частичных «культуризаторах»

Развитие представлений о деле воспитания как об осваивании в культуре и размышления о наиболее целесообразных для этого воспитательных системах привело к концептуальному представлению об «идеальной» воспитательной системе как о «целостном культуризаторе».

Под «целостным культуризатором» понимается воспитательная система, обеспечивающая социальное созревание индивида до уровня «гражданской зрелости». В этом смысле вместо названия «культу­ризатор» можно было бы употребить название «социализатор», но по ряду обстоятельств мы остановились на первом названии.

Попытка найти возможность применения идей и методов «осваивания в культуре» при отсутствии возможности создания достаточно «целостного культуризатора» (в наличном бытии далёком от идеального) привела к созданию представления о возможности существования «частичных культуризаторов» (и их относительного превращения в «целостные».

Первый признак «целостного культуризатора» – «целостная педагогическая система» или «моносистема».

Подобно тому, как развитие младенца от зарождения до биологического рождения происходит в «моносистеме» материнской утробы, так же и развитие ребёнка до его «социального рождения» (которое обычно называют «зрелостью»), т. е в «ювенальный период» (детства, отрочества и юности) наиболее целостно может быть осуществлено в педагогической «моносистеме», примеры которой нам известны из опыта Царско-Сельского лицея, в котором воспитывался А.С. Пушкин, школы-колонии «Бодрая жизнь» С.Т. Шацкого, колонии и коммуны А.С. Макаренко.

В сравнении с ними обычные школы, внешкольные учреждения, клубы – «частичные воспитательные системы» (или, как мы говорим, «частичные култьтуризаторы»). Соответственно, и возможности применения в них «осваивания в культуре» весьма ограничены.

Второй признак «целостного культуризатора» – максимально полное «повторение филогенеза в онтогенезе» (как говорят философы, повторение «в снятом виде» «исторического» в «логическом», соответственно диалектическому закону отрицания отрицания»). Гегель на этот счёт в своё время высказался достаточно определённо: «Отдельный индивид и по содержанию должен пройти ступени образования всеобщего духа…и в педагогических успехах мы узнаём как бы в сжатом очерке историю образованности всего мира...» («Феноменология духа»)

На этот счёт у Гегеля масса единомышленников, вплоть до П.П. Блонского, который писал: «Развитие ребёнка... повторяет историю всего человечества от животного состояния до современного состояния социальной жизни..». («Введение в дошкольное воспитание».М.1917г. 2-е изд.) и назвал это в учебнике «педология» в 1934 г. «основным законом развития ребёнка». И совсем уже наш современник философ Э.В. Ильенков в книге «Учитесь мыслить смолоду» писал, что «в своём развитии каждый индивид как бы повторяет, воспроизводит процесс духовного развития человечества, точно так же как в своём физическом развитии он успевает за девять месяцев своего утробного существования пробежать весь путь эволюции органической жизни на земле – от одноклеточного организма до младенца – человека... и тут он проходит все действительно необходимые этапы пути. В своём духовном развитии он, однако, часто застревает на какой-то одной стадии, давно человечеством пройденной, и так и не добирается до финиша».

Почему происходит это «застревание»?

«Только потому, –отвечает на этот вопрос Э.В. Ильенков.– что педагогический процесс ещё не отлажен так же хорошо, ещё не установлена та «естественная» последовательность формирования «духовных органов», которая обеспечивает педагогический успех».

Разных попыток педагогического обеспечения такой «повторяемости» история педагогики знает много.

Наиболее полным и успешным представляется в этом отношении опыт «целостных культуризаторов» воспитательных коллективов С.Т. Шацкого и А.С. Макаренко, в которых дети «окультуривались» прежде всего, благодаря труду, формы которого повторяли развитие труда в истории человеческого общества от самых первобытных, через кустарные до самых современных. Развитие труда (и, соответственно, «произво­ди­тель­ных сил» и «производственных отношений») было тем «базисом», который определят развитие всей остальной «социальной жизни» этих воспитательных коллективов и всех воспитанников этих «целостных культуризаторов».

Таким образом, С.Т. Шацкий и А.С. Макаренко осуществили педагогическое решение «проблемы повторяемости» не через индивидуальную познавательную деятельность ребёнка (пусть даже и в коллективе класса), а через коллективную трудовую (производственно-хозяйст­вен­ную) развивающуюся деятельность детского коллектива, т.е. через «школу-хозяйство» с трудом, повторяющим стадии развития труда предков, являющимся как бы системообразующей основой для развития социальных, эстетических и познавательных потребностей. В таком «целостном культуризаторе» не труд «присоединяется» к учению, а учение стимулируется развитием разнообразных форм труда.

Многие педагоги-мыслители, так или иначе «выходят» на идеи, «созвучные» с идеями, показанными нами как два призрака «целостного культуризатора». Это мы видим и в замечательном опыте работы со слепоглухонемыми детьми А.И. Мещерякова, и в модном ныне феномене Вальдорфских школ, и в поисках альтернативных школ Америки…

Кое-что из этих идей проявилось в теории и практике «длительной игры» известного в начале века скаутмастера И.Н.  Жукова, в «больших ролевых играх» («БРИГАХ») организаторов современной клубной работы Москвы и Санкт-Петербурга.

 

К сожалению, в своей клубной работе (учитывая особенности страны и социокультурной ситуации) при всей увлечённости идеями «целостного культуризатора», мы могли рассчитывать в реальности лишь на создание «частичных культуризаторов», надеясь, что, со временем, «степень целостности» этих культуризаторов удастся сделать большей.

Будем надеяться, что читателям этой книги в этом отношении повезёт больше, чем нам...

Об усвоении, присвоении и освоении культуры
как о разных уровнях приобщения к культуре

Нужно отметить, что в философско-психологической литературе при описании деятельности представителей младшего поколения, связанной с наследованием культуры, часто употребляются понятия "усвоение", "присвоение", "освоение". Эти понятия характеризуют не только разные способы, но и разные уровни приобщения к культуре.

Термин «усвоение» свидетельствует о первоначальном и пассивном овладении культурной средой. Термин "присвоение" соответствует более активному и более а глубокому овладению культурной средой; "освоение" – более активному овладению ею.

Рассмотрение характеристик деятельности приобщающихся и приобщающих к культуре не только как приобретения знаний о ней, но и как активного навыка в обращении с её объектами, позволяет построить теоретические модели и сформулировать практические принципы, обеспечивающие в процессе социализации формирование адекватного мировоззрения.

Если сравнивать деятельность представителей подрастающего поколения по приобщению к культуре на уровнях "усвоение", "присвоение", "освоение", то следует отметить последовательное возрастание:

1) заинтересованности в объектах культуры;

2) активного отношения к предмету деятельности;

3)положительных эмоций в процессе овладения соответствующими знаниями и навыками.

Для деятельности представителей старшего поколения, занимающихся «осваиванием детей в культуре» (приобщением подрастающего поколения к культуре), при переходе воспитанников от уровня "усвоение" через "присвоение" к "освоению" характерны:

– всё больший отказ от авторитарных методов обучения, воспитания и управления учебно-воспитательным процессом;

– всё большее признание значения самодеятельности приобщающихся к культуре (деятельностный подход), всё большее уважение к их личности;

– всё более широкая опора на факторы, роль и значение которых возрастают при переходе от уровня "усвоение" к уровню "освоение" (см. выше).

При последовательном переходе от "усвоения" к "освоению" предмета взаимодействие учеников с педагогами принимает характер «ученичества», «содружества», «сотрудничества» и «соратничества». При этом социальная педагогика воспринимается и детьми и взрослыми как «педагогика радости». Процесс воспитания воспринимается как «воспитание радостью». И даже школа может стать «школой радости».

Об этом свидетельствует наследие С.Т. Шацкого, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского и их последователей.

Для ребёнка и подростка культура, к которой ему предстоит приобщиться, – это, прежде всего его непосредственная культурная, жизненная среда.

Он должен освоить себя самого (как среду обитания своего сознания), освоить микроколлектив (семью, компанию), освоить коллектив (класс, внешкольный коллектив), а ещё есть двор, микрорайон, район, город, страна, мир.

И в каждой из этих сфер конкретный ребёнок может проходить уровни "усвоение", "присвоение", "освоение".

Например, навык владения собственным телом важен для человека. Но не всегда дети и подростки владеют им. Непропорциональность тела подростка, неловкость движений заставляют его стесняться сверстников и взрослых. Очень важно, чтобы в этот период рядом оказался наставник и помог преодолеть затруднения. Здесь можно выбрать разные пути: например, организовать обязательную утреннюю зарядку и физкультурные паузы на школьных переменах, использовать уроки физкультуры. Такое вынужденное для ребёнка овладение собственным телом на уровне "усвоения" объективно может быть полезным, но субъективно сопряжено с отрицательными эмоциями у тех, кто сильнее других страдает от своей неуклюжести и нуждается в физкультуре.

Другой путь – заинтересовать детей занятиями спортом, поставив перед ними цель обретения навыков самообороны, психологического самоутверждения. "Присвоение" физкультуры через спортивные секции весьма популярно у подростков. Но можно сделать любимыми для детей подвижные игры, в том числе шуточные, сделать традиционными прогулки, походы, купания, катания на коньках и лыжах, танцы, занятия физическим трудом, которые сами по себе без всякого внешнего принуждения приносят радость и способствуют физическому развитию. И это будет овладением физкультурой на уровне "освоения".

Отношение к микроколлективу как культурной среде тоже может находиться на разных уровнях. Ни один ребёнок не может обойтись без приобщения к элементарным нормам и ценностям общежития, распространяющимися на микроколлектив (семью, детсадовскую группу, класс), без овладения ими на уровне "усвоения".

Известно, что у подавляющего большинства подростков есть во дворе своя компания. Известно также, что "свободное общение", умение объединяться для похода на рыбалку, для спортивных соревнований и т.п. помогают в "присвоении" культурной среды. Умение организоваться для достижения конкретных целей полезно, но не менее важно, когда у детей проявляется интерес к коллективному общению, когда они начинают воспринимать дружбу и товарищество как нечто самоценное, научаются ценить общение.

Всё это можно сказать и о коллективе. Если подросток воспринимает коллектив не только как вынужденную для него среду и не только как большую компанию, но ещё и как своеобразную уменьшенную модель мира, человеческих отношений, то коллектив адекватно выполняет функцию социализации подростка.

В коллективе осваиваются нормы и ценности общения, способы и критерии оценки взаимодействия. Это "освоение" имеет свои качественные характеристики, отличающие приобщение к культуре в начале процесса и в ходе его развития. Чем "многофункциональнее" и "разновозрастнее" коллектив, тем шире окно в мир. Чем богаче совокупность отношений в коллективе, тем богаче личность каждого его участника. Но ведь и отношения с окружающим миром могут быть у коллектива разными – на уровне знакомства, сотрудничества, ответственной зависимости.

Сам факт проявления заботы о благоустройстве своего микрорайона, об организации свободного времени детей и взрослых уже ставит подростка в позицию "общественного деятеля".

Если подростковый коллектив начинает вовлекать в совместную работу различные категории жителей микрорайона, его общественные организации, то такая деятельность может уже расценивается как общественно-политическая самодеятельность и предоставляет богатые возможности для освоения не только микрорайонной культурной среды, но и более широких сфер, относящихся к району и городу.

Чем плодотворнее эта коллективная самодеятельность и складывающиеся в ней отношения взаимодействия разных коллективов, тем большими становятся возможности формирования у подростков активной жизненной позиции, необходимой для настоящего освоения культуры.

Всё описанное выше можно отнести к основным принципам деятельности форпоста культуры имени С.Т. Шацкого (первых лет после его создания) и Первой опытной станции по внешкольному воспитанию.

В этих принципах переосмыслен и опыт отечественного общественно-педагогического движения XX века.

Об общественно-государственной системе социального воспитания

(Из стенограммы выступления автора пособия при защите  диссертации)

Фрагмент первый.

 

«На ос­но­ве реа­ли­за­ции за­дач ис­сле­до­ва­ния и дос­ти­же­ния ее це­ли бы­ли сде­ла­ны вы­во­ды и вы­дви­ну­ты на за­щи­ту по­ло­же­ния, по­зво­ляю­щие обос­но­вать ме­то­ди­че­ские ре­ко­мен­да­ции и пред­ло­же­ния по ре­ше­нию ши­ро­ко­го кру­га про­блем со­вре­мен­ной "со­ци­аль­ной пе­да­го­ги­ки" для раз­лич­ных уч­ре­ж­де­ний и ве­домств, имею­щих от­но­ше­ние к со­циа­ли­за­ции де­тей, к фор­ми­ро­ва­нию го­су­дар­ст­вен­ной мо­ло­деж­ной по­ли­ти­ки, к ор­га­ни­за­ции дет­ско­го до­су­га, к ре­ше­нию про­блем про­фи­лак­ти­ки асо­ци­аль­но­го по­ве­де­ния не­со­вер­шен­но­лет­них.

Сре­ди них пред­ло­же­ния по соз­да­нию об­ще­ст­вен­но-го­су­дар­ст­вен­ной сис­те­мы со­ци­аль­но­го вос­пи­та­ния, суть ко­то­рой в том, что ини­циа­тив­но соз­дан­ные на­се­ле­ни­ем до­су­го­вые цен­тры со­циа­ли­за­ции в ка­че­ст­ве об­ще­ст­вен­ных ор­га­ни­за­ций взаи­мо­дей­ст­ву­ют с го­су­дар­ст­вен­ны­ми ор­га­на­ми и уч­ре­ж­де­ния­ми на до­го­вор­ной ос­но­ве и поль­зу­ют­ся по­мо­щью и под­держ­кой го­су­дар­ст­ва (в том чис­ле – под­держ­кой ма­те­ри­аль­но-тех­ни­че­ской)».

Фрагмент второй.

«Это, пре­ж­де все­го, вы­вод о том, что го­су­дар­ст­во долж­но рас­смат­ри­вать об­ще­ст­вен­ные со­циа­ли­за­ци­он­ные фор­ми­ро­ва­ния не как конкурента, а как парт­не­ра.

И вот мы го­во­рим о соз­да­нии об­ще­ст­вен­но-го­су­дар­ст­вен­ной сис­те­мы со­ци­аль­но­го вос­пи­та­ния, имея в ви­ду, что об­ще­ст­вен­ные фор­ми­ро­ва­ния, ини­циа­тив­но воз­ник­шие и за­бо­тя­щие­ся о де­тях, мо­гут (при не­ко­то­рых ус­ло­ви­ях) всту­пать по соб­ст­вен­ной ини­циа­ти­ве с го­су­дар­ст­вом в парт­нер­ские до­го­вор­ные от­но­ше­ния.

Наш до­су­го­вый центр со­циа­ли­за­ции – Пер­вая опыт­ная стан­ция по вне­шко­ль­но­му вос­пи­та­нию – два го­да на­хо­дит­ся в до­го­вор­ных от­но­ше­ни­ях с Управ­ле­ни­ем му­ни­ци­паль­но­го рай­она «Марь­и­на ро­ща». Муниципалитет финансирует про­ве­де­ние мас­со­вых ме­ро­прия­тий, на­при­мер, мик­ро­рай­он­ных празд­ни­ков иг­ры, Но­во­год­них празд­ни­ков, празд­ни­ков в День го­ро­да. Му­ни­ци­па­ли­тет взял на се­бя час­тич­но и ма­те­ри­аль­но-тех­ни­че­ское обес­пе­че­ние на­шей по­все­днев­ной со­циа­ли­за­ци­он­ной дея­тель­но­сти: аренд­ную пла­ту за по­ме­ще­ния, рас­хо­ды по ком­му­наль­ным ус­лу­гам и элек­тро­энер­гии. Оп­ла­чи­ва­ет ра­бо­ту пе­да­го­га-ор­га­ни­за­то­ра.

В под­твер­жде­ние то­го, что му­ни­ци­паль­ные вла­сти мо­гут ид­ти на­встре­чу об­ще­ст­вен­ным до­су­го­вым цен­трам со­циа­ли­за­ции, что это впол­не ре­аль­но и воз­мож­но, при­ве­ду та­кой факт: не­дав­но наш до­го­вор о со­труд­ни­че­ст­ве и взаи­мо­по­мо­щи с Управ­ле­ни­ем му­ни­ци­па­ли­те­та про­длен до ок­тяб­ря 2000 го­да.

Пя­ти­лет­ний срок это­го до­го­во­ра свя­зан с тем, что по ини­циа­ти­ве на­ше­го ос­нов­но­го уч­ре­ди­те­ля – меж­ре­гио­наль­ной ис­сле­до­ва­тель­ской Ас­со­циа­ции «Вос­пи­та­ние» ре­ше­ни­ем объ­е­ди­нен­ной сес­сии Уче­ных со­ве­тов Ас­со­циа­ции и Ко­ор­ди­на­ци­он­но­го со­ве­та по об­ра­зо­ва­тель­но-вос­пи­та­тель­ным сис­те­мам Ака­де­мии со­ци­аль­ных и пе­да­го­ги­че­ских на­ук бы­ло одоб­ре­но вы­пол­не­ние Опыт­ной стан­ци­ей Пер­вой пя­ти­лет­ней про­грам­мы (1990-1995) и ут­вер­жде­на Вто­рая пя­ти­лет­няя про­грам­ма (1995-2000 го­ды). Управ­ле­ние му­ни­ци­паль­но­го рай­она, ви­дя ре­зуль­та­ты на­шей ра­бо­ты и на­ши пла­ны на сле­дую­щее пя­ти­ле­тие, сочло це­ле­со­об­раз­ным со сво­ей сто­ро­ны при­нять уча­стие в этой про­грам­ме, про­длив до­го­вор сра­зу на пять лет.

Мы, на­вер­ное, пер­вая и, на­де­ем­ся, не по­след­няя об­ще­ст­вен­ная со­циа­ли­за­ци­он­ная ор­га­ни­за­ция, ко­то­рая име­ет та­кой до­го­вор на 5 лет с ор­га­ном тер­ри­то­ри­аль­ной ис­пол­ни­тель­ной вла­сти.

Здесь при­сут­ст­ву­ет пред­се­да­тель Цен­тра ор­га­ни­за­ции до­су­га «Ха­мов­ни­ки» об­ще­ст­вен­ной ор­га­ни­за­ции, объ­е­ди­няю­ще­го не­сколь­ко дет­ских клу­бов, рас­по­ло­жен­ных в раз­ных кон­цах рай­она, Вла­ди­слав Ни­ко­лае­вич Эсау­лен­ко. Опыт на­шей ор­га­ни­за­ции, это­го ЦО­Да и дру­гих по­доб­ных общественных ор­га­ни­за­ций по­ка­зы­ва­ет, что парт­нер­ские, до­го­вор­ные от­но­ше­ния об­ще­ст­вен­ных до­су­го­вых цен­тров со­циа­ли­за­ции с го­су­дар­ст­вом воз­мож­ны и це­ле­со­об­раз­ны.

Мы обратились с пред­ло­же­ния­ми в Ко­ми­тет по де­лам се­мьи и мо­ло­де­жи Пра­ви­тель­ст­ва Мо­ск­вы от­но­си­тель­но то­го, что на­ря­ду с му­ни­ци­паль­ны­ми, го­су­дар­ст­вен­ны­ми клу­ба­ми не­об­хо­ди­мо под­дер­жи­вать и об­ще­ст­вен­ную ветвь сис­те­мы со­ци­аль­но­го вос­пи­та­ния. Бо­лее то­го, мы счи­та­ем, что соз­да­ние пра­во­во­го го­су­дар­ст­ва и гра­ж­дан­ско­го об­ще­ст­ва не­воз­мож­но без то­го, что­бы у нас, как и за ру­бе­жом, функ­цио­ни­ро­ва­ла це­лая сеть об­ще­ст­вен­ных до­су­го­вых цен­тров со­циа­ли­за­ции, на­хо­дя­щих­ся с го­су­дар­ст­вом в от­но­ше­ни­ях парт­нер­ст­ва».

Приводим фрагмент из поданной нами 11.11.94 г. в Комитет по делам Семьи и молодёжи Правительства Москвы «Концепции системы социального воспитания и её развития в г. Москве на 1994-2000годы», содержащей «предложения по совершенствованию практики социального воспитания в направлении её развития в общественно-государственную систему социального воспитания»

«...За последние 20 с лишним лет появился целый ряд различных формирований детей и подростков по месту  жительства.

Как правило, их создавали педагоги-организаторы учреждений жилищного хозяйства, руководители профсоюзных и ведомственных клубных учреждений.

Многие из этих клубов,  существующие по15, 20 и более лет,  стали  настоящими  очагами  культуры,  с большими и высокоразвитыми воспитательными коллективами, большими помещениями, спортивными  и игровыми площадками, хорошим оборудованием. На их базе созданы экспериментальные площадки и консультационно-методические центры.

Не секрет, что социальные  педагоги  США, Англии,  Германии  и  многих других стран дают этим  российским воспитательным  формированиям  очень высокую оценку. Многие другие формирования имеют потенциальную возможность стать такими же.

Отечественная социальная педагогика разработала и апробировала в  воспитательной  работе по месту жительства целый ряд специальностей (кружковод, клубовод, педагог-организатор, социальный педагог).  Разработаны  уникальные  пособия по вовлечению населения в воспитательную работу по  месту  жительства, созданы  экспериментальные площадки и консультационно-методические центры.

 

Но события последнего времени,  связанные с новой экономической ситуацией в стране, привели к ликвидации прежних условий поддержки и финансирования  этих  формирований.  Многие педагоги-организаторы вынуждены были уйти, помещения многих клубов заняли коммерческие структуры.

Принимаемые Распоряжения и Постановления по защите этих клубов носят бессистемный характер, они  либо опаздывают, либо вовсе не выполняются,  либо выполняются частично. Их анализ показывает, что новая администрация не имеет чётких концептуальных представлений о нужности социального воспитания, о его специфике, о том, как его обеспечить в современных условиях.

То, что представляют собой сохранившиеся в Москве клубы и другие формирования  детей, молодежи и родителей по месту жительства в настоящее время назвать системой можно лишь  с большими  оговорками. Кроме того, что это система частичная (Ю.П. Сокольников), т.е.  она  охватывает сферы социализации детей лишь частично (воспитание семейное и школьное вне этой системы), ее структурные единицы между собой плохо  организованы. Отсутствует  межклубная  кооперация,  взаимопомощь.

 

Система социального воспитания  - понятие собирательное.

Оно отражает сложное явление социальной действительности,  включающее не только сложившиеся исторически и бытующие в современном опыте формы внешкольной социализации подрастающего поколения и, прежде всего СОЦИАЛЬНОЕ ВОСПИТАНИЕ, но и "бытие идеальное" (представленное пока лишь в формах "идеальных моделей") т.е. существующее  пока  лишь потенциально как возможность.

Система социального воспитания  (далее в тексте - ССВ) может быть рассмотрена и спроектирована:

а) как СОЦИАЛЬНЫЙ ИНСТИТУТ;

б) как СИСТЕМА ОТНОШЕНИЙ воспитателей и воспитанников;

в) как ОРГАНИЗАЦИОННАЯ СТРУКТУРА;

г) как ПРОГРАММА ГОСУДАРСТВЕННОЙ ПОДДЕРЖКИ И ФИНАНСИРОВАНИЯ  ФОРМИРОВАНИЙ, ЗАНИМАЮЩИХСЯ  ВНЕШКОЛЬНОЙ СОЦИАЛИЗАЦИЕЙ ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ ПО МЕСТУ ЖИТЕЛЬСТВА.

 

ССВ как социальный институт. ССВ как институт социализации подрастающего поколения исторически возник значительно раньше школы. Своими корнями он уходит в народную педагогику, в семейное воспитание, в воспитание общинное.

Человек существо социальное и его социализация осуществляется в общении с родителями, соседями и другими взрослыми, со сверстниками, старшими и даже младшими.

Возникновение школы и постепенное вовлечение детей во всеобщее обязательное образование не ликвидировало перечисленных выше сфер социализации, а лишь несколько "потеснило" их. Все попытки сделать школу единственной сферой социализации не увенчались успехом. Государству не удалось сделать школы центрами воспитательной работы в "своих микрорайонах". И это не потому, что исполнители оказались плохими.

Школа создавалась (и складывалась как особого типа социальный институт) в средневековье и она в принципе создавалась как институт адаптирования человека к общественному наличному бытию. Именно так понималось образование человека.

Но это выло весьма одностороннее образование. Это было обучение как пассивное усвоение культуры в учебной практике, а школа была местом, где человек получал обученность, т.е. знания умения и навыки.

Но человеку для жизни в обществе этого мало. Чтобы стать нормальным тружеником, семьянином и гражданином нужна еще и воспитанность (жизненный опыт, ценностные ориентации, интересы, культурные запросы, положительные черты характера, идеалы и убеждения, жизненные цели и планы).

Все это не появляется в учебной практике школы. И не может в ней появиться. Для этого нужна жизненная практика. А для нее нужны совершенно другие социальные институты, нежели традиционная школа, другие педагоги, другие отношения между педагогами и воспитанниками.

Жизненная практика невозможна без самореализации детей и подростков в самых разных видах творчества.

И для такой самореализации необходимы особые условия.

Эти условия коренным образом отличаются от условий, которые применяются в практике школьного обучения. Это объективная закономерность и именно она обусловила появление во всех цивилизованных странах внесемейных и внешкольных досуговых формирований.

Это могут быть самые разные формирования "самих детей" ("детские самодеятельные организации") или "для детей" (внешкольные учреждения "дополнительного образования", организованные различными ведомствами, общественными организациями, частные, различные профильные и многопрофильные клубы, сетлементы, форпосты коллективного освоения культуры, детские железные дороги, детские пароходства, детские хозяйства, разного рода станции...

Система социального воспитания как система отношений воспитателей и воспитанников.

В этих формированиях дети участвуют добровольно. В них взрослые не "менторы", не начальники над детьми и, тем более, не государственные надзиратели", а, скорее, "наставники", "инструкторы", "тренеры", "старшие друзья" и даже "старшие товарищи".

В них дети не пассивные "учащиеся", не рабы и крепостные, обязанные «отбыть повинность», «выполнить оброк», «выучить урок», а свободные "сотрудники". Они активно (самодеятельно и под руководством старших) осваивают культуру (культуру как культурное наследие и культуру как культурную среду), "улучшая окружающий мир" своим творчеством и, тем самым, улучшая самих себя.

Здесь они "учатся" жить "на пользу и радость окружающим людям".

Эта сфера не случайно во всем мире называется "социальной", а деятельность в этой сфере взрослых "социальной педагогикой". Любая педагогика – педагогика социальная (в широком смысле), но именно эту назвали социальной. И не только из-за того, что она осуществляется не в школе, а в "социуме", а потому, что именно здесь осуществляется действительно общественное воспитание. Именно здесь взрослый выступает как "старший друг" детей и их "товарищ по общей заботе об улучшении окружающей жизни", а дети – как свободные труженики, творцы и граждане. А вместе с взрослыми они сотрудники, сотворцы и сограждане.

Поэтому и педагогику эту часто еще называют педагогикой сотрудничества, а отношения в системе социального воспитания – отношениями творческого содружества поколений.

Система социального воспитания сегодня – это конкретно-историческое проявление общественно-педагогического движения.

Это движение возникло давно, и оно проявляется не только в Москве. Московская система социального воспитания при всей ее специфичности – фрагмент общественно-педагогического движения.

Без учета "исторических корней" ("истоков") и без учета сегодняшней "географии" ОПД московская ССВ может развиваться лишь стихийно и в этом случае не исключена опасность повторения ошибок и трудностей когда-либо или кем-либо уже сделанных и преодоленных.

Выше мы рассмотрели ССВ в первых  двух  аспектах. Рассмотрим и в остальных.

 

Система ССВ как организационная структура.

Прежде всего, это структура,  объединяющая два РАЗНОРОДНЫХ ПО СВОЕМУ СТАТУСУ КОМПОНЕНТА. Это, во-первых, ОБЩЕСТВЕННЫЕ ФОРМИРОВАНИЯ  СОЦИАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ,  осуществляющие педагогическую самодеятельность населения и, во-вторых, ГОСУДАРСТВЕННАЯ СЛУЖБА ПОДДЕРЖКИ И ФИНАНСИРОВАНИЯ СОЦИАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ.  (эта «служба поддержки», которую мы называем «СЛУЖБОЙ СОЦВОСА» может быть  в структуре госкомитетов «по делам молодёжи» или «по связи с общественными организациями».

Аналог такой  службы  в России имеется.  Это учреждения культуры, которые через организационные формы Домов и  Дворцов культуры, госклубы оказывает поддержку и финансирование художественной и технической самодеятельности населения.

Опыт лучших Домов культуры и госклубов показывает, что "симбиоз" государственного учреждения и клубного объединения возможен (хотя  это и до сих пор во многом не решенная проблема прикладной культурологии). К тому же педагогическая самодеятельность в отличие от художественной имеет свою специфику, т.к. это ПРОЯВЛЕНИЕ СОЦИАЛЬНОГО ТВОРЧЕСТВА. Но, как бы то ни было, педагогическая самодеятельность населения  ИМЕЕТ ПРАВО НА ТАКУЮ ЖЕ МЕТОДИЧЕСКУЮ И МАТЕРИАЛЬНО-ТЕХНИЧЕСКУЮ ПОМОЩЬ СО  СТОРОНЫ ГОСУДАРСТВА, КАК И ДРУГИЕ ФОРМЫ САМОДЕЯТЕЛЬНОГО ТВОРЧЕСТВА.  Эта форма творчества  населения  не  менее важна, чем другие,  т.к.  ее "произведение" -  воспитанность детей  и  подростков.  И от государственной  СЛУЖБЫ  СОЦВОСА зависит не  меньше,  чем от Министерства культуры.  Следовательно, в интересах государства создать такое министерство с его департаментами в больших городах.

Вторая и основная часть системы социального воспитания - это сами  ВОСПИТАТЕЛЬНЫЕ  КОЛЛЕКТИВЫ  ПО МЕСТУ ЖИТЕЛЬСТВА" (педагогические  коллективы как  "коллективы  педагогической самодеятельности" населения и созданные ими "коллективы воспитанников"). Их объединение может быть оформлено  организационно в форме организации со статусом юридического лица. Но это  скорее не организация (в привычном понимании), а СОДРУЖЕСТВО.  Некоторая  общность, ассоциация добровольно объединившихся  суверенных формирований. Они добровольно  вступают в СОДРУЖЕСТВО,  взаимодействуют на основе добровольно принимаемых  СОГЛАШЕНИЙ,  ДОГОВОРОВ  О  СОТРУДНИЧЕСТВЕ и СОВМЕСТНЫХ  ПРОГРАММ.

К счастью, Россия имеет  опыт целого ряда самодеятельных движений (от движения первых скаутских  формирований  начала века  до движения семейно-педагогических  клубов 80-х гг.), и этот  опыт  при его грамотном освоении может дать и  сегодня многое  при решении организационных вопросов.

 

Система социального воспитания как государственная программа (программа поддержки и финансирования) является  НЕ ИНСТРУМЕНТОМ УПРАВЛЕНИЯ  (НАСИЛИЯ,  ПОДАВЛЕНИЯ), а МЕХАНИЗМОМ  ОБЕСПЕЧЕНИЯ  КОНСТИТУЦИОННЫХ ПРАВ ГРАЖДАН (В ТОМ ЧИСЛЕ ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ) И СРЕДСТВОМ СТИМУЛИРОВАНИЯ ИХ ОБЩЕСТВЕННО ПОЛЕЗНЫХ ИНИЦИАТИВ.

Опыт такой государственной поддержки имеется не только в странах  дальнего  зарубежья,  но  и в России (например, в Башкортостане, Екатеринбурге, Рязани, Туле и др. городах).

 

Предложения

по совершенствованию практики социального воспитания

в направлении её развития в общественно-государственную

систему социального воспитания

 

На основе концептуальных положений, изложенных выше, предлагаем следующее.

1.  В Москве, а затем и по всей России должна быть создана  Система социального воспитания (далее для краткости - ССВ), представляющая  собой ОБЩЕСТВЕННО-ГОСУДАРСТВЕННУЮ СИСТЕМУ  внешкольного воспитания подрастающего  поколения  по месту  жительства.

1. 2.   СОЦВОС представляет собой систему, состоящую из двух подсистем (двух организационных структур, имеющих разный организационно-правовой статус - структуры общественной и структуры государственной.

Первую из них (общественную) назовем  условно СИСТЕМОЙ ОБЩЕСТВЕННЫХ ДЕТСКО-ПОДРОСТКОВЫХ КЛУБОВ (СОДПК), а вторую (государственную) - СЛУЖБОЙ СОЦВОСА. Это подразделения государственных Комитетов по делам молодежи (или по связям с общественными организациями), которые КУРИРУЮТ деятельность СОДПК (общественной части системы социального воспитания).

Задача СЛУЖБЫ СОЦВОСА  обеспечивать реализацию государственной  политики по  поддержке и финансированию СОДПК.

СОДПК (со всеми его формированиями) осуществляет создание всех остальных условий, непосредственно обеспечивающих внешкольное  воспитание  детей  и  подростков  (т.е. создает условия для их социализации и самореализации).

СОДПК в системе соцвоса выступает как ОРГАНИЗАЦИЯ (ассоциация), имеющая юридическое лицо и наделенная ее  членами полномочиями

защищать их интересы перед лицом государства.

Отношения Службы соцвоса и Детского движения строятся на ДОГОВОРНОЙ ОСНОВЕ в соответствии с Конвенцией  о  правах  ребенка, Конституцией  России и Уставом  (Положением) организации Детского движения как самодеятельной  общественной  организации.  Предполагается, что  Правительство Москвы, а позже и России примет в качестве  Закона "Правила о поддержке и финансировании Детского движения" (аналогичные подобным Правилам уже принятым в Башкортостане).

3.  Организация, представляющая  социальное  воспитание (это может быть

ассоциация или Федерация  добровольно  ассоциированных коллективных членов), включает в себя:

а) детские,  подростковые, молодежные и разновозрастные внешкольные  досуговые  формирования  любого профиля и любой гражданско-правовой формы (общественные, частные, муниципальные и др.), зарегистрированные в установленном  порядке,  добровольно изъявившие желание быть объединенными в ССВ и взаимодействовать на основах СОГЛАШЕНИЙ И ДОГОВОРОВ О СОТРУДНИЧЕСТВЕ (КАК МЕЖДУ СОБОЙ, ТАК И С ГОСУДАРСТВЕННОЙ СЛУЖБОЙ  СОЦВОСА).

б) такие же объединения, но не зарегистрированные (при желании войти в ССВ либо зарегистрироваться, либо стать структурными  подразделениями  уже  зарегистрированных формирований);

в) педагогические объединения родителей, педагогические клубы и  отряды,  объединения  педагогов-организаторов  и отдельных педагогов (в качестве индивидуальных членов с  правом совещательного голоса).

4.  Источники финансирования системы социального воспитания:

 

Вставка из стенограммы выступления Р.В. Соколова

по вопросу финансировании государством работы досуговых центров
на защите диссертации 1 ноября 1995 г.)

 

“По­бы­вав на ме­ж­ду­на­род­ной кон­фе­рен­ции по со­ци­аль­ной пе­да­го­ги­ке в Гер­ма­нии, я с боль­шим удов­ле­тво­ре­ни­ем услышал от за­мес­ти­те­ля гла­вы ад­ми­ни­ст­ра­ции г. Грайф­сваль­да о том, что у них су­ще­ст­ву­ет опыт ве­де­ния со­циа­ли­за­ци­он­ной дея­тель­но­сти об­ще­ст­вен­ны­ми фор­ми­ро­ва­ния­ми и фи­нан­си­ро­ва­ния со­циа­ли­за­ци­он­ной дея­тель­но­сти этих ор­га­ни­за­ций го­су­дар­ст­вом.

В Грайфсвальде для пе­да­го­ги­че­ски за­пу­щен­ных де­тей, де­тей из груп­пы рис­ка и де­тей из не­бла­го­по­луч­ных се­мей су­ще­ст­вует Стан­ция по­мо­щи де­тям и под­ро­ст­кам – сво­его ро­да цен­тр со­циа­ли­за­ции, ор­га­ни­зуе­мый и фи­нан­си­руе­мые го­су­дар­ст­вом. Од­на­ко один час пре­бы­ва­ния ре­бен­ка в та­ком цен­тре об­хо­дит­ся го­су­дар­ст­ву в 75 ма­рок.

Наш опыт их тоже заинтересовал. Содержанием, организацией и дешевизной.

На­ша Стан­ция (в отличие от немецкой) ра­бо­та­ет без вы­ход­ных, дос­туп­на для лю­бых де­тей и под­ро­ст­ков. У немецких коллег на станции кружков нет совсем, а у нас по­след­ние два учеб­ных го­да ра­бо­та­ет до 30 бес­плат­ных круж­ков ху­до­же­ст­вен­но­го, при­клад­но­го и тех­ни­че­ско­го твор­че­ст­ва, спор­тив­ных и клуб­ных объ­е­ди­не­ний, еже­год­но про­во­дит­ся на от­кры­тых пло­щад­ках по 5-6 боль­ших мик­ро­рай­он­ных празд­ни­ков. И поч­ти все это си­ла­ми ор­га­ни­зо­ван­но­го на­ми на­се­ле­ния и на при­вле­чен­ные спон­сор­ские сред­ст­ва. Поч­ти пол­ное са­мо­обес­пе­че­ние. Кол­лег из Гер­ма­нии уди­ви­ло, как нам уда­ет­ся де­лать столь мно­го, поч­ти ни­че­го (в их по­ни­ма­нии) не по­лу­чая от го­су­дар­ст­ва. Дея­тель­ность на­шей Стан­ции с их точ­ки зре­ния об­хо­дит­ся на­ше­му го­су­дар­ст­ву про­сто бес­плат­но.

Я со­всем не сто­рон­ник «пол­но­го са­мо­обес­пе­че­ния» в дет­ских ор­га­ни­за­ци­ях. Оно не яв­ля­ет­ся це­ле­со­об­раз­ной фор­мой обес­пе­че­ния жиз­не­дея­тель­но­сти до­су­го­вых цен­тров со­циа­ли­за­ции.

К со­жа­ле­нию, мно­гие ад­ми­ни­ст­ра­то­ры тер­ри­то­ри­аль­ных ор­га­нов ис­пол­ни­тель­ной вла­сти на­стой­чи­во при­зы­ва­ют (а ино­гда и по­ну­ж­да­ют) ру­ко­во­ди­те­лей дет­ских клу­бов пе­ре­хо­дить на «пол­ный хоз­рас­чет», пе­ре­хо­дить к хо­зяй­ст­вен­ной дея­тель­но­сти, са­мо­фи­нан­си­ро­ва­нию и да­же – оп­ла­те арен­ды по­ме­ще­ний и ком­му­наль­ных ус­луг).

Но не слу­чай­но во всем ми­ре су­ще­ст­ву­ет прак­ти­ка до­ти­ро­ва­ния со­циа­ли­за­ци­он­ной до­су­го­вой дея­тель­но­сти. Там, где ру­ко­во­ди­те­ли дет­ских до­су­го­вых цен­тров по­шли в на­прав­ле­нии по­ис­ков «са­мо­оку­пае­мо­сти» и «хоз­рас­че­та», силь­но по­стра­да­ла ра­бо­та с деть­ми. Под про­из­вод­ст­во (час­то не дет­ское, а взрос­лое) от­да­ют­ся луч­шие по­ме­ще­ния дет­ских клу­бов. За­бо­ты­ пе­да­го­гов с дея­тель­но­сти вос­пи­та­тель­ной пе­ре­клю­ча­ет­ся на хо­зяй­ст­вен­ную дея­тель­ность: до­бы­ва­ют сы­рье, ищут рын­ки сбы­та и т.д. За­ни­мать­ся деть­ми им уже не хва­та­ет ни сил, ни вре­ме­ни.

Мы в сво­ем ис­сле­до­ва­нии пре­дос­те­ре­га­ем от та­кой на­прав­лен­но­сти в ма­те­ри­аль­ном обес­пе­че­нии до­су­го­вых цен­тров со­циа­ли­за­ции де­тей ...»

Продолжим цитирование документа

 

а) Целевое  бюджетное  финансирование от правительства Москвы (через Комитет по делам семьи и  молодежи).  Эта часть финансирования должна  быть  основной  и  гарантированной. Ее объем исчисляется по нормативам, исходя из численности реально обслуживаемого формированием населения;

б) Финансирование из отчислений по квартплате и арендной плате  (в соответствии  с действующим  законодательством России и Москвы). Из  этих  средств может осуществляться погашение расходов по арендной  плате и плате за коммунальные услуги;

г) Финансирование  из  внебюджетных  Фондов финансовых ресурсов (ФФР) административных округов (финансирование управлениями округов программ "социального заказа");

 

Прервём цитирование документа, чтобы проиллюстрировать возможность такого финансирования

С января 1998 г. Районная Управа «Марьина роща» заключила «трёхсторонние договоры» (с опытной станцией и двумя гражданами (жителями района) о том, что Управа поручает Станции организацию новых четырёх детских объединений и берётся оплачивать их руководителей, граждане берутся организовать эти объединения и руководить ими, а Опытная станция берётся предоставить помещения, инвентарь, осуществлять административное и научно-методическое руководство, бухгалтерское и кассовое обслуживание.

 

Продолжим цитирование документа

 

д) Финансирование через средства учредителей, попечителей и спонсоров;

е) Финансирование из средств собственной хозяйственной деятельности формирований или их хозрасчетных структур.

5. Система социального воспитания в качестве основной имеет структуру формирований по территориальному признаку.

Первичными "ячейками" ССВ являются формирования,  действующие непосредственно на территории муниципальных округов.

Эти формирования могут объединяться в Центры  организации досуга (ЦОДы) и быть первичными организациями ССВ.

На уровне муниципальных (территориальных) округов могут создаваться и  другие  объединения из первичных формирований ССВ (методические объединения, профсоюзные организации и др.)

Эти объединения  имеют право оценивать работу своих коллег и выступать с вопросами о поощрениях  или  порицаниях перед кураторами и администрацией округов.

На уровне административных округов создаются Ассоциации или Советы директоров (всех формирований,  имеющих юридическое лицо).  Этот совет директоров представляет собой  КОНФЕРЕНЦИЮ РАВНОПРАВНЫХ  ПРЕДСТАВИТЕЛЕЙ КОЛЛЕКТИВНЫХ ЧЛЕНОВ СИСТЕМЫ СОЦИАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ ДАННОГО АДМИНИСТРАТИВНОГО ОКРУГА.

Совет директоров решает следующие вопросы:

- утверждение программ  развития и перспективных планов (требующих дополнительного финансирования  из  бюджета  или внебюджетных фондов финансовых ресурсов);

- утверждение смет и отчетов  по их выполнению (по бюджетным и внебюджетным средствам,  выделенным городом или административным округом по целевым программам);

- организация проверки выполнения планов и смет;

- рассмотрение  представлений  методических  советов по поощрениям (премированию) и порицанию коллег;

- рассмотрение вопросов, связанных с капитальным ремонтом помещений, строительством новых спортивных  или  игровых площадок.

На этом уровне могут создаваться различные   ПОСТОЯННЫЕ И ВРЕМЕННЫЕ ОРГАНЫ (комиссии, отделы и т.д.), например,  для централизованной закупки инвентаря и материалов для  кружковой работы,  для решения транспортных проблем, для организации обмена опытом и т.д.

На уровне мэрии (Комитета  по  делам  семьи и молодежи) действуют общественный  Консультативный  совет и Совет Кураторов. Эти два Совета объединяются в Большой совет ССВ.

На этом  уровне  решаются вопросы создания  и финансирования городских "опытных  площадок", финансируемых  непосредственно через Комитет по делам семьи и молодежи,  вопросы аттестации руководителей формирований, спорные вопросы, возникающие в административных округах.

В качестве дополнительных структур могут быть структуры автономных детских и подростковых организаций,  которые размещаются на базе клубов по месту жительства и финансируются (основное финансирование)  на равных условиях с другими формированиями, действующими в  клубах  по  месту жительства  и (вспомогательное финансирование), а так  же  (дополнительное финансирование) собственными средствами, полученными целевым назначением от спонсоров и средствами, самостоятельно заработанными этими формированиями.

 

Авторы концепции  могут представить предложения и рекомендации по целому ряду аспектов обеспечения ССВ (научно-методическому, организационно-педагогическому, кадровому, юридическому, материально-техническому и др.). Но это представляется  целесообразным  уже после того, как будет в принципе принята и одобрена эта концепция».

О под­держ­ке до­су­го­вых уч­ре­ж­де­ний,
осу­ще­ст­в­ляю­щих ра­бо­ту с деть­ми и подростками,
раз­ви­тию сис­те­мы соци­аль­но­го вос­пи­та­ния по мес­ту житель­ст­ва

Ав­тор­ский про­ект По­ста­нов­ле­ния Правительства Москвы, подготовленный членами Консультативного совета Р.В. Соколовым и Н.В. Соколовой

Ана­лиз си­туа­ции, складывающейся в Мо­ск­ве в сфе­ре вне­шко­ль­но­го вре­мя­пре­про­во­ж­де­ния де­тей и под­ро­ст­ков, по­ка­зы­ва­ет ряд не­га­тив­ных тен­ден­ций, вы­зы­ваю­щих все боль­шую тре­во­гу у на­се­ле­ния го­ро­да, правоохранительных и дру­гих ор­га­нов го­су­дар­ст­вен­ной вла­сти.

Это тен­ден­ция про­дол­жаю­ще­го­ся со­кра­ще­ния се­ти го­су­дар­ст­вен­ных и не­го­су­дар­ст­вен­ных до­су­го­вых учреждений; тен­ден­ция пол­ной или час­тич­ной пе­ре­да­чи по­ме­ще­ний вне­шко­ль­ных уч­ре­ж­де­ний и об­ще­ст­вен­ных до­су­го­вых фор­ми­ро­ва­ний ком­мер­че­ским струк­ту­рам, не­це­ле­со­об­раз­но­го с точ­ки зре­ния вос­пи­та­ния де­тей и их раз­ви­тия пе­ре­про­фи­ли­ро­ва­ния до­су­го­вых струк­тур; тен­ден­ция все боль­ше­го от­хо­да от су­ще­ст­во­вав­ших пре­ж­де нор­ма­ти­вов по вы­де­ле­нию по­ме­ще­ний для ра­бо­ты с деть­ми и под­ро­ст­ка­ми, вы­де­ле­нию предусмотренных фе­де­раль­ным и го­род­ским за­ко­но­да­тель­ст­вом де­неж­ных средств на куль­тур­но-вос­пи­та­тель­ную и физ­куль­тур­но-оз­до­ро­ви­тель­ную ра­бо­ту с на­се­ле­ни­ем; тен­ден­ция все боль­шей ком­мер­циа­ли­за­ции со­хра­нив­шей­ся час­ти вне­шко­ль­ных уч­ре­ж­де­ний до­пол­ни­тель­но­го об­ра­зо­ва­ния, го­су­дар­ст­вен­ных клу­бов и не­го­су­дар­ст­вен­ных до­су­го­вых цен­тров, ве­ду­щих ра­бо­ту по мес­ту жи­тель­ст­ва.

Все эти тен­ден­ции при­во­дят к рос­ту дет­ской без­над­зор­но­сти, воз­ро­ж­де­нию дет­ской бес­при­зор­но­сти, раз­ви­тию в дет­ской сре­де ал­ко­го­лиз­ма, ток­си­ко­ма­нии, нар­ко­ма­нии, про­сти­ту­ции, ху­ли­ган­ст­ва и пре­ступ­но­сти, в том чис­ле ор­га­ни­зо­ван­ной.

В осо­бен­но слож­ном по­ло­же­нии ока­зы­ва­ют­ся де­ти из ма­ло­обес­пе­чен­ных, не­пол­ных, «не­бла­го­по­луч­ных» и «проблемных» се­мей. Все эти де­ти, не имея средств заполнить свой до­суг, поль­зу­ясь плат­ны­ми ус­лу­га­ми, куль­тур­ных и спор­тив­ных учреждений, при край­нем не­дос­тат­ке мест, где ус­лу­ги по ор­га­ни­за­ции до­су­га осу­ще­ст­в­ля­ют­ся бес­плат­но, при не­дос­тат­ке вни­ма­ния со сто­ро­ны ро­ди­те­лей, а час­то имея толь­ко од­но­го ро­ди­те­ля, вы­ну­ж­де­ны про­во­дить сво­бод­ное от заня­тий в шко­ле вре­мя на ули­це, лег­ко ста­но­вят­ся чле­на­ми груп­пи­ро­вок асо­ци­аль­ной на­прав­лен­но­сти и должны рас­смат­ри­вать­ся как «груп­па рис­ка». Груп­па, бы­ст­ро рас­ту­щая, тре­бую­щая со сто­ро­ны го­су­дар­ст­ва и ши­ро­ких кру­гов об­ще­ст­вен­но­сти са­мо­го при­сталь­но­го вни­ма­ния, раз­но­сто­рон­ней за­бо­ты и не­за­мед­ли­тель­ной дей­ст­вен­ной по­мо­щи.

«Груп­пой рис­ка» сле­ду­ет счи­тать не толь­ко за­ре­ги­ст­ри­ро­ван­ных правоохранительными и ме­ди­цин­ски­ми ор­га­на­ми юных пра­во­на­ру­ши­те­лей и дру­гие ка­те­го­рии яв­но дезадаптированных де­тей с от­кло­няю­щим­ся по­ве­де­ни­ем. К этой груп­пе долж­ны быть от­не­се­ны все де­ти из ма­ло­обес­пе­чен­ных и не­пол­ных се­мей. Осо­бен­ное вни­ма­ние должно быть уде­ле­но тем из них, кто не име­ет вы­ра­жен­ных по­лез­ных ин­те­ре­сов и склон­но­стей, не за­ни­ма­ет­ся в круж­ках школ и вне­шко­ль­ных уч­ре­ж­де­ний и клу­бов. Бес­цель­ное вре­мя­пре­прово­ж­де­ние на ули­це де­ла­ет эту ка­те­го­рию внеш­не бла­го­по­луч­ных де­тей по­тен­ци­аль­ным ре­зер­вом груп­пы де­ви­ант­но­го и пре­ступ­но­го по­ве­де­ния.

К со­жа­ле­нию, с деть­ми, не имею­щи­ми вы­ра­жен­ных ин­те­ре­сов и не желающими по­се­щать до­су­го­вые уч­ре­ж­де­ния да­же там, где они есть, не за­ни­ма­ет­ся ни­кто, кро­ме край­не по­ка ред­ких до­су­го­вых объ­е­ди­не­ний, воз­глав­ляе­мых эн­ту­зиа­ста­ми со­ци­аль­но­го вос­пи­та­ния.

В оте­че­ст­вен­ном (и мо­с­ков­ском) опы­те с са­мо­го на­ча­ла на­ше­го ве­ка и, осо­бен­но в по­след­ней его чет­вер­ти бы­ло не ма­ло яр­ких со­ци­аль­но-пе­да­го­ги­че­ских опы­тов и вид­ных дея­те­лей со­ци­аль­ной пе­да­го­ги­ки. В пер­вом де­ся­ти­ле­тии из Мо­ск­вы на­ча­лось дви­же­ние ор­га­ни­за­то­ров дет­ских клу­бов по мес­ту жи­тель­ст­ва. В се­ми­де­ся­тые го­ды Мо­ск­ва ста­ла ро­до­на­чаль­ни­ком дви­же­ния пе­да­го­ги­че­ских отрядов. В вось­ми­де­ся­тые го­ды в Мо­ск­ве поя­ви­лись пер­вые се­мей­но-пе­да­го­ги­че­ские клу­бы, в де­вя­но­стые – пер­вая опыт­ная стан­ция по вне­шко­ль­но­му вос­пи­та­нию.

Все эти об­ще­ст­вен­ные фор­ми­ро­ва­ния яв­ля­ют­ся пред­ме­том гор­до­сти не толь­ко сто­лич­ной, но и россий­ской со­ци­аль­ной пе­да­го­ги­ки. Дей­ст­вуя, за­час­тую, не бла­го­да­ря по­мо­щи го­су­дар­ст­ва, а во­пре­ки его не­по­ни­ма­нию про­блем и важ­но­сти со­ци­аль­но­го вос­пи­та­ния, эн­ту­зиа­сты об­ще­ст­венно-пе­да­го­ги­че­ско­го дви­же­ния соз­да­ва­ли раз­лич­ные, по су­ти экс­пе­ри­мен­таль­ные, до­су­го­вые цен­тры со­циа­ли­за­ции де­тей по мес­ту жи­тель­ст­ва, на­ка­п­ли­вая опыт, от­ра­ба­ты­вая спе­ци­фи­ку со­дер­жа­ния и ме­то­дов со­ци­аль­но­го вос­пи­та­ния, вос­пи­ты­вая не толь­ко де­тей и под­ро­ст­ков, но и свою сме­ну. Де­ся­ти­ле­тия­ми соз­да­ва­лась об­ще­ст­вен­ная сис­те­ма со­ци­аль­но­го вос­пи­та­ния, ко­то­рая в на­ча­ле 70-х го­дов (по­сле вве­де­ния в шта­ты ком­му­наль­но­го хо­зяй­ст­ва должности пе­да­го­га-ор­га­ни­за­то­ра) по­сте­пен­но ста­ла пре­вра­щать­ся в об­ще­ст­вен­но-го­су­дар­ст­вен­ную сис­те­му. В ней ос­нов­ную ра­бо­ту по со­циа­ли­за­ции на­се­ле­ния осу­ще­ст­в­ля­ло на­се­ле­ние, взаи­мо­дей­ст­во­вав­шее с го­су­дар­ст­вом (его ор­га­на­ми и уч­ре­ж­де­ния­ми) че­рез пе­да­го­га-ор­га­ни­за­то­ра. Го­су­дар­ст­во вы­де­ля­ло для этой ра­бо­ты бес­плат­но по­ме­ще­ния, обеспечивало ком­му­наль­ные ус­лу­ги, фи­нан­си­ро­ва­ло со­дер­жа­ние и ре­монт по­ме­ще­ний. Был и механизм час­тич­но­го са­мо­фи­нан­си­ро­ва­ния этой ра­бо­ты на­се­ле­ни­ем. По фе­де­раль­но­му за­ко­но­да­тель­ст­ву от 1 до 2 про­цен­тов от кварт­пла­ты бы­ло раз­ре­ше­но ис­поль­зо­вать на эту ра­бо­ту. Во мно­гих ре­гио­нах Рос­сии, а так же в не­ко­то­рых стра­нах СНГ (На Ук­раи­не, в Ка­зах­ста­не и в Бе­ло­рус­сии) этот ме­ха­низм про­дол­жа­ет дей­ст­во­вать.

В Мо­ск­ве обя­зан­но­сти по под­держ­ке сис­те­мы со­ци­аль­но­го вос­пи­та­ния бы­ли сня­ты с уч­ре­ж­де­ний ком­му­наль­но­го хо­зяй­ст­ва и пе­ре­да­ны со­от­вет­ст­вую­щим под­раз­де­ле­ни­ям пре­фек­тур и управ­ле­ний му­ни­ци­паль­ных рай­онов. Ме­то­ди­че­ское ру­ко­во­дство бы­ло воз­ло­же­но на Ко­ми­тет по де­лам се­мьи и мо­ло­де­жи Пра­ви­тель­ст­ва Мо­ск­вы.

Эти ме­ры при­ве­ли к со­хра­не­нию и не­ко­то­ро­му ук­ре­п­ле­нию сло­жив­шей­ся в преж­ние го­ды сис­те­мы со­ци­аль­но­го вос­пи­та­ния по мес­ту жи­тель­ст­ва. Мно­гие пе­да­го­ги – ор­га­ни­за­то­ры ста­ли ра­бо­тать в Управ­ле­ни­ях му­ни­ци­паль­ных рай­онов. Про­ве­де­на их ат­те­ста­ция и мно­гим по­вы­ше­ны раз­ря­ды, для них ста­ли ре­гу­ляр­но про­во­диться учеб­но-ме­то­ди­че­ские се­ми­на­ры. На ба­зе луч­ших до­су­го­вых цен­тров не­сколь­ких ок­ру­гов соз­да­но шесть опыт­но-ме­то­ди­че­ских пло­ща­док, уже вы­пол­няю­щих функ­ции ме­то­ди­че­ских цен­тров. Про­ве­ден ряд ме­ро­прия­тий по ин­вен­та­ри­за­ции помещений, со­хра­нив­ших­ся в сис­те­ме со­ци­аль­но­го вос­пи­та­ния и при­ос­та­нов­ке процесса их пе­ре­про­фи­ли­ро­ва­ния. Раз­ви­ва­ет­ся ра­бо­та по ор­га­ни­за­ции в дни лет­них и дру­гих школь­ных ка­ни­кул на ба­зе до­су­го­вых цен­тров ла­ге­рей для де­тей и под­ро­ст­ков, не имею­щих воз­мож­но­сти приобретать за пол­ную стои­мость пу­тев­ки в оз­до­ро­ви­тель­ные ла­ге­ря.

Вме­сте с тем, име­ют ме­сто и про­дол­жа­ют уси­ли­вать­ся не­га­тив­ные тен­ден­ции, о ко­то­рых ска­за­но вы­ше. Соз­дан­ный при городском Де­пар­та­мен­те об­ра­зо­ва­ния меж­ве­дом­ст­вен­ный ко­ор­ди­на­ци­он­ный со­вет по во­про­сам ра­бо­ты с деть­ми в сфе­ре до­су­га ра­бо­та­ет край­не не­эф­фек­тив­но, не вла­де­ет си­туа­ци­ей и не ока­зы­ва­ет на нее долж­но­го влия­ния.

С уче­том из­ло­жен­но­го вы­ше пра­ви­тель­ст­во Мо­ск­вы счи­та­ет необходимым при­ня­тие ря­да мер по даль­ней­ше­му со­вер­шен­ст­во­ва­нию го­су­дар­ст­вен­ной политики ока­за­ния по­мо­щи и поддержки раз­ви­тия об­ще­ст­вен­но-го­су­дар­ст­вен­ной сис­те­мы со­ци­аль­но­го вос­пи­та­ния в г. Мо­ск­ве и по­ста­нов­ля­ет:

1. Воз­ло­жить на Ко­ми­тет по де­лам се­мьи и мо­ло­де­жи об­щее ру­ко­во­дство все­ми ме­ро­прия­тия­ми по поддержке и раз­ви­тию об­ще­ст­вен­но-го­су­дар­ст­вен­ной сис­те­мы со­ци­аль­но­го вос­пи­та­ния де­тей и под­ро­ст­ков по мес­ту жи­тель­ст­ва и для это­го:

1.1. Воз­гла­вить меж­ве­дом­ст­вен­ный го­род­ской ко­ор­ди­на­ци­он­ный со­вет, пе­ре­име­но­вать его в Меж­ве­дом­ст­вен­ный кон­суль­та­тив­ный со­вет по со­вер­шен­ст­во­ва­нию го­су­дар­ст­вен­ной по­ли­ти­ки и под­держ­ки об­ще­ст­вен­но-го­су­дар­ст­вен­ной сис­те­мы со­ци­аль­но­го вос­пи­та­ния в г. Мо­ск­ве;

1.2. Под­го­то­вить и пред­ста­вить про­грам­му ме­ро­прия­тий по го­су­дар­ст­вен­ной по­мо­щи под­держ­ке раз­ви­тию сис­те­мы об­ще­ст­вен­но-го­су­дар­ст­вен­ной сис­те­мы со­ци­аль­но­го вос­пи­та­ния на пе­ри­од до 2000 го­да.

1.3. Рас­ши­рять круг опыт­но-ме­то­ди­че­ских пло­ща­док и соз­дать на ба­зе наи­бо­лее раз­ви­тых до­су­го­вых цен­тров раз­ной ор­га­ни­за­ци­он­но-пра­во­вой фор­мы сеть экс­пе­ри­мен­таль­ных и по­ка­за­тель­ных до­су­го­вых фор­ми­ро­ва­ний, со­дей­ст­во­вать постепенному развитию их до уров­ня опыт­но-ме­то­ди­че­ских пло­ща­док. По же­ла­нию та­ких фор­ми­ро­ва­ний вы­сту­пить их уч­ре­ди­те­лем или со­уч­ре­ди­те­лем. В слу­ча­ях, ко­гда это це­ле­со­об­раз­но, пе­ре­офор­мить по­ме­ще­ния, фак­ти­че­ски за­ни­мае­мые эти­ми до­су­го­вы­ми ор­га­ни­за­ция­ми, в опе­ра­тив­ное поль­зо­ва­ние Ко­ми­те­том.

2. Пре­фек­ту­рам ад­ми­ни­ст­ра­тив­ных ок­ру­гов.

2.1. Со­брать в те­че­ние ме­ся­ца от уч­ре­ж­де­ний и ор­га­ни­за­ций, ве­ду­щих на тер­ри­то­рии ок­ру­гов до­су­го­вую ра­бо­ту с деть­ми, под­ро­ст­ка­ми и мо­ло­де­жью по мес­ту жи­тель­ст­ва, пред­ло­же­ния по ока­за­нию им го­су­дар­ст­вен­ной по­мо­щи и под­держ­ки (на пер­спек­ти­ву до 2000 го­да), со­ста­вить по этим пред­ло­же­ни­ям свод­ную справ­ку с ком­мен­та­рия­ми о це­ле­со­об­раз­но­сти и воз­мож­но­сти под­держ­ки этих пред­ло­же­ний и их фи­нан­си­ро­ва­ния, пред­ста­вить эти свод­ные справки в те­че­ние трех ме­ся­цев для экс­перт­ной оцен­ки в Ко­ми­тет по де­лам се­мьи и мо­ло­де­жи Пра­ви­тель­ст­ва Мо­ск­вы. В справ­ках ука­зать, ка­кие ме­ро­прия­тия Пре­фек­ту­ра мо­жет про­фи­нан­си­ро­вать из Фон­да фи­нан­со­вых ре­сур­сов;

2.2. В со­от­вет­ст­вии с при­ня­ты­ми за­ко­на­ми про­ве­рить за­кон­ность сло­жив­ших­ся от­но­ше­ний ме­ж­ду Управ­ле­ния­ми му­ни­ци­паль­ных рай­онов с до­су­го­вы­ми ор­га­ни­за­ция­ми:

3.1. Обес­пе­чи­вать из фон­дов фи­нан­со­вых ре­сур­сов рас­хо­ды до­су­го­вых фор­ми­ро­ва­ний (не­за­ви­си­мо от их ор­га­ни­за­ци­он­но-пра­во­вой фор­мы), ве­ду­щих ра­бо­ту с деть­ми, под­ро­ст­ка­ми и молодежью по мес­ту жи­тель­ст­ва, оп­ла­ту рас­хо­дов, свя­зан­ных с потребляемыми ком­му­наль­ны­ми ус­лу­га­ми, энер­го­обес­пе­че­ни­ем и со­дер­жа­ни­ем по­ме­ще­ний...»

К сожалению, этот проект Постановления, как и многие другие наши предложения, относительно системы социального воспитания,  остались без ответа.

Об «опытной станции»

(о явлении, которое отражает это понятие и о специфике
«Первой опытной станции по внешкольному воспитанию»)

В тексте пособия часто употреблеятся термин "Опытная станция по внешкольному воспитанию".

Это "авторский термин", предложенный и введенный в научный оборот автором данного пособия несколько лет назад. Точнее, это авторская модернизация термина, предложенного в самом начале века известным отечественным социальным педагогом С.Т Шацким, «опытная станция по народному образованию». Оба термина включают в себя сочетание слов "опытная станция" и это роднит их по смыслу, но есть и различия.

С.Т. Шацкий, предложивший этот термин и реализовавший то, что он под ним понимал в социально-педагогическом комплексе (получившем в 1919 году название "Первая опытная станция Наркомпроса по народному образованию") объяснял следующим образом суть своей опытной станции: "Элементы, из которых складывается работа системы учреждений станции: непосредственная педагогическая работа с разными возрастами, связанная с широкой общественной работой, – практика ; непрерывная курсовая работа, дающая возможность педагогу в процессе работы проверять свой опыт, пополнять свой запас знаний в зависимости от выдвинутых жизнью моментов, – курсы; учет, анализ опыта, подготовка материала для научной обработки, изучение среды, изучение психофизических особенностей ребенка в его проявлениях и др. – исследование; организация использования опыта станции в массовой работе, работа с широкими кругами педагогов и населения – пропаганда".

Говоря современным языком, С.Т. Шацкий дает деятельностно-структурное определение опытной станции.

С деятельностной стороны опытная станция – это сочетание практической воспитательной деятельности с научной работой, сочетание деятельности по повышению педагогического мастерства с деятельностью по пропаганде полученных результатов.

В организационно-структурном аспекте: опытная станция – это научно-практический и одновременно учебно-пропагандистский педагогический комплекс.

Говоря об опытной станции по внешкольному воспитанию, мы имеем в виду все эти виды деятельности в их сочетании в научно-практическом учебно-пропагандистском комплексе, но при этом подчеркиваем, что это осуществляется не в учреждении основного образования, а в структуре досугового центра социализации, т.е. учреждения внешкольного воспитания. В этом и заключается модернизация термина.

Этот модернизированный термин понадобился для отражения реального феномена, который является, по сути, опытной станцией, но со своей спецификой (это не опытная станция по народному образованию, а опытная станция по внешкольному воспитанию). Другими словами, эта опытная станция определяет свое предметно-объектное поле не полным объемом наполнения «элементов», а их частью.

Во-первых, берется не весь комплекс образовательных структур, как это было у С.Т. Шацкого, а лишь их часть (данный комплекс не включает школу и бытовые структуры, заменявшие детям в опыте С.Т. Шацкого семью) – социальные институты внешкольной (и внесемейной) социализации детей.

Во-вторых, берется не весь спектр образовательно-воспитательных видов деятельности, а преимущественно воспитательные его виды.

При этом отчетливо осознается тот факт, что по отношению к более целостной системе социализации детей в опытной станции по народному образованию С.Т. Шацкого, предлагаемая нами опытная станция по внешкольному воспитанию является частичной системой.

Она не может заменить семейное воспитание и школьное обучение детей, а может лишь частично компенсировать их недостатки.

Но задача подмены семьи и школы и не ставилась. Эта модель изначально проектировалась и создавалась именно как воспитательная.

Это было вызвано стремлением дополнить социальные институты семьи и школы так, чтобы, не изымая детей из привычной им городской среды, не лишая повседневного общения с родными и близкими (а это было, чуть ли не главной особенностью опытной станции С.Т. Шацкого), компенсировать дефицит недостающих социализационных структур и дефицит недостающих социализационных воздействий (преимущественно воспитательного характера).

Такой наш подход объясняется работой при других, нежели у С.Т. Шацкого объективных условий. (Мы и наши коллеги не имеем возможности увезти воспитанников клуба из города и создать там для них «моноколлектив» интернатного типа.)

Уступая во многом целостной воспитательной системе школы-колонии «Бодрая жизнь» опытной станции С.Т. Шацкого (прежде всего в интенсивности воспитательно-обучающем воздействии и скорости такого воздействия), опытная станция по внешкольному воспитанию имеет, и преимущество – она может быть реализована в условиях обычного жилого микрорайона современного большого города. Дети не отрываются от родителей, близких, друзей и им не грозит (как воспитанникам С.Т. Шацкого и А.С. Макаренко после их возвращения в «обычную среду обитания») проблема реадаптации к условиям «наличного бытия». Хотя «коэффициент полезного действия» при такой системе воспитания значительно ниже, чем в воспитательной системе С.Т. Шацкого.

Таким образом, термин «опытная станция по внешкольному воспитанию» и, прежде всего, отражаемый им феномен действительности – Первая опытная станция по внешкольному воспитанию, – заключает в себе соединение и традиционного (во всяком случае, ранее известного и бытовавшего), и новаторского (не имевшего ранее аналогов, спроектированного и реализованного).

При этом традиционное повторяется по сути (учебно-практический и учебно-методический комплекс), а новаторское проявляется как модификация, придающая явлению специфику.

Поэтому авторским в данном проекте является не социальный институт опытной станции вообще (как научно-практический, учебно-воспитательный комплекс и одновременно целостная образовательная система), а его разновидность – социальный институт опытной станции по внешкольному воспитанию (как научно-практический и учебно-методический комплекс и одновременно частичная образовательная система). Как учреждение дополнительного воспитания.

Данное пособие – не плод кабинетных размышлений, оно – продукт авторского обобщения многолетнего опыта. В особенности – непрерывного (практически каждодневного на протяжении почти десяти лет) реального опыта функционирования досугового центра социализации детей, подростков и молодежи, созданного в качестве общественной организации – Первой опытной станции по внешкольному воспитанию.

Описываемое в этом пособии общественное учреждение «дополнительного воспитания» (внесемейного и внешкольного) было названо "Первой опытной станцией по внешкольному воспитанию" не случайно.

Во-первых, это первая экспериментальная площадка организации-учредителя – общественной исследовательской Ассоциации «Воспитание».

Во-вторых, с момента учреждения станции в 1990 г. на базе детского многопрофильного клуба "Ровесник" (созданного по инициативе членов этой Ассоциации, ее членами еще в1986г. и являвшегося фактически уже тогда экспериментальной площадкой Ассоциации), она рассматривалась Ассоциацией как первая «опытная модель» новой разновидности внешкольного и внесемейного воспитательного института.

Предполагалось, что после отработки и проверки этой модели в экспериментальных условиях ее можно будет сделать столь «технологичной», что станет возможным создавать ее модификации и присваивать этим опытным станциям порядковые номера в соответствии с очередностью возникновения.

Наша Ассоциация учитывала известную потребность общества и государства в пополнении системы учреждений дополнительного образования новыми их видами, которое сформулировано В Решении Коллегии Министерства образования РФ следующим образом: «Принять меры к дальнейшему сохранению и развитию видового многообразия сети учреждений дополнительного образования детей». (Из Решения Коллегии Министерства образования РФ «О стратегии развития государственных и муниципальных учреждений дополнительного образования детей» №12/1 от 25.05.94)

Выжимки» из истории клуба «Ровесник» и Опытной станции

 

За десять лет клуб «РОВЕСНИК» и Опытная станция прошли ряд необходимых и закономерных (при условиях, в которых они создавались и развивались) этапов.

Об этих этапах подробно рассказано в приложенных учебно-методических пособиях, поэтому ограничимся лишь их самой краткой характеристикой по приоритетным задачам.

1-й год (1986-1987) – обеспечение помещениями (добились сперва подвального помещения бывшего бомбоубежища площадью около 200 кв. м., потом помещение двух квартир в старом доме и нескольких комнат в доме– новостройке, всего 7 комнат лошадью тоже около 200 кв. м.). Все комнаты сделали специализированными (холл для игры в настольный теннис, комната настольных игр, «Пестрый зал» с маленькой сценой, ширмой для кукольных спектаклей, киноаппаратной, «Универсальная мастерская», фотолаборатория, «Гостиная», Методический кабинет и склад подсобного инвентаря в подвале).

2-й год (1987-1988) – обеспечение инвентарем. Оснастили в спортивные комнаты инвентарем. В «Пестрый зал» установили пианино, телевизор, кинопроекционную и осветительную аппаратуру. В «Универсальную мастерскую» – верстаки, стеллажи, шкафы, сверлильный, токарный, заточной станки, муфельную печь, ручной столярный и слесарный инструмент, электро и радиоизмерительные приборы. В Фотолабораторию – увеличители, глянцеватели и т.д. В «Гостиную» – мягкую мебель, шкафы, витрины, пианино, телевизор с видеомагнитофоном, спутниковой антенной и игровыми приставками. Методический кабинет оборудовали столами, шкафами, сейфом, а в последние годы – оргтехникой (в том числе электрической пишущей машинкой, компьютером с принтером и факс-модемом).

3-й год (1988-1989) – обеспечение кадрами. В первые два года нам помогали старшеклассники «на общественных началах», потом присоединился художник «за мастерскую». Потом привлекли для ведения кружков учащихся ближайшего педучилища и пединститута. В качестве практики бесплатно вели занятия студенты института культуры. На третий год начали появляться платные руководители кружков. Этому способствовало создание социально-педагогического комплекса «Содружество» (заключение договоров с ЦДКЖ, со школой и двумя Домами пионеров).

4-й год (1989-1990) – подготовка к учреждению на базе клуба общественной детской организации и учреждение Первой опытной станции по внешкольному воспитанию (в январе 1990г.).

5-й год (1990-1991) – Регистрация Станции (летом 1990 г.) и ее становление.

6-й год, 7-й, и 8-й (1991-1994) – борьба за выживание Станции и клуба.

8-й год (1993-1994) – начало становления Станции в качестве общественно-государственной структуры (заключение договоров о сотрудничестве с Комитетом по делам семьи и молодежи Правительства Москвы и с Управлением муниципального района).

9-й год (1994-1995) – год окончания работы по Первой пятилетней программе и начала работы по Второй пятилетней программе.

10-й год (1995– 1996) начался как год интенсивной компьютеризации и телефикации.

11-й и 12-й годы (1996-1998) – годы продолжения становления Станции в качестве общественно-государственного учреждения.

Указанная этапность в создании и развитии Опытной станции может быть вариативной в зависимости от конкретных условий.

Временной фактор – не единственное и не главное обстоятельство, дающее моральное право на обобщение опыта Станции в данном пособии. Для этого есть и другие основания.

Положительное значение практической деятельности этой действующей модели отмечалась почти с самого начала ее функционирования в многочисленных отзывах родителей подростков, педагогов школы микрорайона и других школ, педагогов-организаторов, педагогов учреждений дополнительного образования, клубных работников из других районов города, других регионов России и стран СНГ.

Для справки.

Деятельность Станции находила положительную оценку на конференциях Ассоциации "Воспитание", на 1-ом и 2-ом съездах Творческого союза учителей, на 1-ой Всероссийской конференции конгресса "Образование без границ" в 1992 г. в г. Уфе.

Более двух лет деятельность Станции была представлена в виде 9 стендов среди материалов консультационно-внедренческой фирмы "Социнновация" в павильоне "Юные техники" ВВЦ (ВДНХ), а ее руководителям Р.В. Соколову и Н.В. Соколовой в 1991г. было вручены почетные дипломы "Социальный инноватор СССР".

Положительная оценка деятельности Станции органами исполнительной власти подтверждается тем фактом, что с 1993 г. на ее базе была создана опытно-методическая площадка Комитета по делам семьи и молодежи Правительства Москвы – Московский городской консультационно-методический центр. И в том же году она стала исследовательской базой Научно-методического центра социальной педагогики Российского института культурологии Российской академии наук.

В 1993 г. на конференции Международной Ассоциации исследователей детского движения Советом Ассоциации автору этого проекта был вручен патент за "создание и реализацию модели нового типа образовательного учреждения – "первая опытная станция по внешкольному воспитанию" как центр культуры в социуме". Аналогичный патент был вручен в начале 1994 г. на объединенной сессии Ученого совета Ассоциации и Координационного совета по воспитательно-образовательным системам Академии педагогических и социальных наук.

Ассоциацией «Воспитание» было одобрено выполнение Первой пятилетней программы деятельности Станции (1990-1995) и утверждена Вторая пятилетняя программа на 1995-2000 годы.

С Управлением муниципального района «Марьина роща» договор о сотрудничестве продлен по октябрь 2000 года включительно.

По приглашению Грайфсвальдского университета Р.В. Соколов выступал с докладом о Станции в Германии на международной конференции по социальной педагогике.

Опыт Станции обобщался автором этого проекта на страницах журнала "Семья и школа", педагогической газеты "Разумное, доброе, вечное", бюллетеня "Ребенок и социум", в ряде научных публикаций, в двух брошюрах и двух учебниках по социальной педагогике.

Деятельность опытной станции нашла отражение в диссертационном исследовании автора "Условия участия населения во внешкольной социализации детей по месту жительства", защищенном в РИК РАН в ноябре 1995 г. (по специальности социология культуры, образования, науки). Уместно отметить, что на текст диссертации поступило 20 отзывов, а среди справок о внедрении есть справка из Магнитогорского педагогического института о прочитанном спецкурсе по социальной педагогике (42 часа), из Института молодежи о чтении лекций для студентов этого института с 1971 по 1995 гг., от Управления дополнительного образования и внешкольного воспитания Министерства Образования РФ. Есть и благодарность от Центрального Совета СПО ФДО «за многолетнюю и плодотворную работу по поддержке и развитию детского движения» (№30, декабрь 1995г.).

В январе 1997 г. Р.В. Соколов был избран членом-корреспондентом Академии педагогических и социальных наук, а через несколько месяцев по представлению Управления «Марьина роща» Р.В. и Н. В. Соколовы были удостоены правительственных наград – медалей «850лет Москвы».

 

Но было бы преждевременным говорить о всеобщем признании Опытной станции в качестве модели нового типа воспитательного учреждения.

Станция не прошла полностью этапа становления в качестве общественно-государственной воспитательно-образовательной системы.

Последнее, полагаем, нуждается в пояснении.

Первая опытная станция по внешкольному воспитанию родилась «на волне» отечественного общественно-педагогического движения второй половины 80-х и начала 90-х годов, точнее «на волне» «Эвриканского движения» (движения организаторов клубов творческой педагогики «ЭВРИКА»), вылившегося в более широкое движение за создание Творческого союза учителей. Организатор клуба «Ровесник» и Опытной станции был участником этого движения (в том числе – делегатом от Московского общественно-педагогического объединения на 1-ом и 2-ом съездах ТСУ СССР) и создание Опытной станции происходило при помощи и поддержке этого Творческого Союза, при личной поддержке председателя ТСУ известного педагога-новатора, академика Ш.А. Амонашвили.

Другими словами, наша Станция создавалась как авторский вариант общественного внешкольного воспитательно-образовательного учреждения, но с четко осознаваемой перспективой превращения ее в общественно-государственную структуру.

По своей природе это действительно прежде всего, организация общественная. Она родилась в русле отечественного общественно-педагогического движения и продолжает в рамках этого движения развиваться. Однако ее деятельность (и это признается все более широко) имеет и государственное значение.

Ее образовательная деятельность (прежде всего воспитательная, а в значительной степени и обучающая) является продуктом, получение которого предусмотрено Законом об образовании и на получение которого государство выделяет бюджетные средства.

Опытная станция, уже давно, стала фактически (отчасти) общественно-государственной структурой. Она всё больше находит признание со стороны органов власти в качестве партнёра и с каждым годом «вклад» государства (и его «доля» в общем объёме получаемых Станцией средств существования становится всё больше и больше). Доля средств системы образования (выделяемая в качестве почасовой оплаты руководителей кружков) имеет тенденцию к сокращению (относительно средств, выделяемых Управлением муниципального района). И эта тенденция представляется не совсем оптимальной, По нашим представлениям рост средств со стороны органов власти и от учреждений образования (а желательно и от других «заинтере­со­ванных ведомств» должен был бы осуществляться пропорционально (чтобы избежать ведомственных «перекосов» при составлении «социальных заказов» в адрес Станции).

При этом мы пытаемся осуществлять новые подходы к определению профиля объединения, содержания его деятельности и методике работы педагогов и, к счастью, в этом все чаще находим понимание и поддержку со стороны руководителей, сотрудничающих с нами учреждений образования, но педагогический потенциал Опытной станции и при этом остается, на наш взгляд, в значительной мере невостребованным и нереализованным.

О том, что это за результаты, какие показатели позволяют их фиксировать и по каким критериям можно оценить результативность и эффективность хода реализации и итогов реализации нашего социального эксперимента по созданию Опытной станции – в следующих разделах данного пособия.

Если читатель прочитал этот раздел (все адресованные ему «обращения») и понял, что можно и чего нельзя искать в нашем опыте и в этой книге, то приглашаем продолжить начатое общение.

Сразу скажу откровенно: автор намерен к 2000 году подготовить следующее издание этого учебника и поэтому очень просит читателя все его критические замечания по возможности записать и передать автору для использования в работе над дальнейшим совершенствованием этого текста.

В следующем разделе читатель, может быть, встретит некоторые смысловые повторы, т.к. основной текст раздела – текст диссертации автора. Но в этом тексте в основном всё же новое для читателя содержание, а главное это текст, который исследован двадцатью рецензентами, членами Специализированного совета и ВАКа. Другими словами, он подвергся критическому анализу достаточно широкого круга экспертов и все содержащиеся в нём положения и выводы прошли такую апробацию, которая позволяет автору надеяться на особенное к ним внимание читателя.

 

---

[1] См.С.Т. Шацкий. Пед. соч. в 4-х тт. Т. 1, с. 490—491. а также Шацкий С. Т. Избр. соч. в 2-х тт. Т. 1, с. 295—296.

[2] Активный участник общества “Детский труд и отдых” учительница М. В. Полетаева организовала еще в дореволюционное время в За‑москворечье на Житной улице клуб “Детский уголок” для младших школьников и подростков, просуществовавший после Октябрьской ре‑волюции около 20 лет. — (См. об этом Шацкий С. Т. Избранные пед. соч. в 2-х тт. Т. 1, с. 37, 295); Полетаева М. Детское дело. Изд. “Ра‑ботник просвещения”. М. 1927; Львов К. И. и Полетаева М. В. Орга‑низация клубной работы с детьми.2-е изд. перераб. и дополн. — М.: Работник просвещения, 1930).

[3] Жуков И. Н. Русский скаутизм. — П., 1916, с. 5—10. 4 Педагогическая энциклопедия. — М., 1966. Т. 3, с. 854.

[4] Например, в Сибири — в Чите, Иркутске, Нерчинске, Верхнеудинске, Владивостоке, Красноярске, Ишиве.

[5] См.: Преображенский В. С. Бой-скауты /./Изв. пед. ин-та им. П. Г. Шелапутина, 1915; Скаутизм в России. Тр. Первого съезда по скау‑тизму. — П., 1916; Жуков И. Н. Русский скаутизм. — П., 1916; Баден-Пауль Р. Юный разведчик, пер. с англ., 3 изд. — П., 1916.

[6] Жуков И. Н. Стаи волчат и птенчиков. — Архангельск, 1917, с. 4.

[7] Скауты в России //Московский комсомолец, 1990, 18 ноября.

[8] Советский энциклопедический словарь, — М., 1981, с. 1340

[9] Татарова В. Н. Второе пришествие Тимура //Ступени, 1990, № 10.

[10], ³ Грибанов В. В., Теплов Э. П. Ленинградский опыт изучения и оценки деятельности неформальных группировок //Криминологи о неформаль‑ных объединениях. — М., 1990, с. 127.

² Татарова В. Там же.

[11] Покой нам только снится. — М., 1982, с. 192.

[12] Грибанов В. В. Теплов Э. П. Там же.

[13] Татарова В. Н. Там же.

[14] Считается, что инициаторами были сотрудник “КП” С. Л. Соловей‑чик и секретарь ЦК ВЛКСМ Л. К.Балясная.

[15] См, Ширко Л. Позывной: “КМС” // Культурно-просветительная работа. 1976. № 1.

[16] См.: Работа макаренковских комсомольских педагогических отря. дов с детьми и подростками по месту жительства — М., 1978.

[17] См.: Соколов Р. В. Поляна “надежда” / Семья и школа 1989, № 6.

[18] См.: Соколов Р. В. От дошколят до... бабушек/Культурно-просветительная работа. 1979, № 6

[19] См.: Соколов Р. В. Сегодня — цирк! // Семья и школа, 1989, № 11. Подробнее об этих мероприятиях см. в четвертой главе.

[20] Как сообщила “Учительская газета” № 42 (15—22 октября 1991 г.) “4 октября в Москве на учредительной конференции, проходившей в рамках II Встречи организаторов частных школ, учреждена Российская ассоциация негосударственных образовательных учреждений”.

--------------------------------------------------------------------

 

Автор: Р. Соколов Год издания: 1998 Описание: Учебно-методическое пособие в помощь руководителям клубов и педагогам-организаторам, работающим по месту жительства, социальным педагогам, участникам общественно-педагогического движения. Издание РИК АН РФ. Пособие написано руководителем НМЦ по проблемам социальной педагогики Российского института культурологии АН и МК РФ, кандидатом социологических наук, членом-корреспондентом Академии педагогических и социальных наук. В пособии подробно описывается и анализируется современный опыт работы дворового детского многопрофильного клуба «Ровесник» и созданной автором на его базе уникальной общественной некоммерческой организации Первой опытной станции по внешкольному воспитанию, являющейся экспериментальной площадкой РИК РАН и консультационно-методическим центром Отделения теории и методологии воспитательных систем АПСН и Межрегиональной исследовательской ассоциации «Воспитание». Книга является продолжением цикла учебно-методических пособий, в которых автор обобщает 38-летний опыт своей совместной с коллегами экспериментальной работы по организации условий для социализации и самореализации детей в специально создаваемых досуговых клубных центрах Москвы, по теоретической, практической и методической разработке социальной педагогики. Скачать текст книги (форматирован в программе ВОРД)   ———————————————————————————————— НИЖЕ - ПЕРЕХОД К ДРУГИМ ЧАСТЯМ КНИГИ 1-я часть и 1й раздел СПДК ...  РАЗДЕЛ ПЕРВЫЙ О ПОИСКАХ “НАСТОЯЩЕЙ СОЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ”..................  28 КАК СУБКУЛЬТУРНОГО ЯВЛЕНИЯ, КАК ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НАСЕЛЕНИЯ, ВНЕСЕМЕЙНОЙ И ВНЕШКОЛЬНОЙ КЛУБНОЙ ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ ... 2 раздел СПДК РАЗДЕЛ ВТОРОЙ книги Р.В.Соколова Социальная педагогика детско-подросткового клуба ... 2 часть КНИГИ (НАШ ПРАКТИЧЕСКИЙ ОПЫТ) Вступительный контент, ВВЕДЕНИЕ, 4 ПАРАГРАФА И СКВОЗНЫЕ ССЫЛКИ НА РАЗДЕЛЫ С 3-го по 8-й) 3 раздел СПДК Эта рубрика создана 16 октября 2012 г.  РАЗДЕЛ ТРЕТИЙ книги Р.В.Соколова Социальная педагогика детско-подросткового клуба  ... 4 раздел СПДК РАЗДЕЛ ЧЕТВЁРТЫЙ ОРГАНИЗАЦИОННЫЕ ФОРМЫ ДЛЯ «ОСВАИВАНИЯ» В КУЛЬТУРЕ 5 раздел СПДК РАЗДЕЛ ПЯТЫЙ из книги Р.В.Соколова Социальная педагогика детско-подросткового клуба ... 6 р СПДК РАЗДЕЛ ШЕСТОЙ УЧАСТИЕ В РАБОТЕ ОБЩЕСТВЕННЫХ ОРГАНИЗАЦИЙ И ОБЩЕСТВЕННЫХ СОВЕТАХ ПРИ ОРГАНАХ ВЛАСТИ...................................... 327 Глава ... 7 р СПДК Продолжение книги Р.В.Соколова Социальная педагогика детско-подросткового клуба по месту жительства 7-й раздел книги (15 стр. текта при кегле 12). ---------------------------------------------------------------- ... 8 раздел СПДК ...    РАЗДЕЛ ВОСЬМОЙ книги Р.В.Соколова СОЦИАЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА ДЕТСКО-ПОДРОСТКОВОГО КЛУБА ПО МЕСТУ ЖИТЕЛЬСТВА С приложениями и списком литературы 19 страниц текста --------------------------------------------------------------------------------------------------

< Предыдущая		Следующая >