20.01.13.

 

Примечание: стр 91 – 95 помещены на сайт 19.01.13.

Из книги Р.В.Соколова

«ПРИВЛЕЧЕНИЕ НАСЕЛЕНИЯ
К ВОСПИТАНИЮ ДЕТЕЙ И ПОДРОСКОВ ПО МЕСТУ ЖИТЕЛЬСТВА»
(М., 1992г.)

Фрагмент книги. Стр. 91 - 95

ЧАСТЬ ВТОРАЯ

НАШ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ОПЫТ

Следуя примеру К. Ф. Леонтовича - автора интересного методического пособия для клубных работников (Любительское объединение как средство социализации  подростков и молодежи: методическое пособие. Изд. ВНМЦ НТ и КПР им. Н. К. Крупской. - М., 1991 г.), который в первой половине своего пособия изложил как бы “теорию вопроса”, а во второй - дал описание собственного практического  опыта, иллюстрирующего, раскрывающего и подтверждающего  теоретические взгляды автора, перейдем к изложению  анализа собственного (38-летнего)  опыта.

Если пытаться его “периодизировать”, то самое простое - разделить по трем десятилетиям.

И в самом деле, 60-е годы можно назвать “периодом локальных экспериментов”. В эти годы опытно-экспериментальная работа носила в значительной  степени поисковый, исследовательский характер. Проверялись отдельные идеи, приемы, методы, непрерывная работа на той или иной “экспериментальной площадке” продолжалась  не долго (как правило, по несколько месяцев).

Постепенно стала складываться некоторая методическая система, и период 60-х годов закончился сравнительно долгим  непрерывным опытом на одной “площадке” (создание клуба “ОРИОН” на базе детского сектора районного Дома культуры г. Шёлково Московской области и его работа в течение трех лет с февраля 1968 по февраль 1971 г.).

Период 70-х годов связан уже с многолетним непрерывным опытом по развертыванию (развитию) разработанной в конце 60-х годов методической системы, на одной “площадке” (в московском  микрорайоне “Лужники”). Это опыт создания первого  экспериментального студенческого педагогического отряда (ЭСПО) и его многолетней (теперь уже более 32-летней) эволюции. Конец 70-х и начало 80-х гг. - еще несколько локальных экспериментов.

Примечание: синим цветом текст дан в редакции 2003 г.

А с середины 80-х гг. - очередной  “длительный опыт созидательного социально-педагогического эксперимента”. (С 1986 г. И по настоящее время, т.е. 17 лет).

Можно вести периодизацию по тому, какая категория “населения” “привлекалась” в качестве “основного субъекта” “социализационной деятельности”.

Так 60-е годы - привлечение к организации досуга подростков, 70-е - студентов, 80-е - родителей, а 90-е и тех, и других и третьих (эта периодизация и была применена в диссертации автора, поскольку диссертация была посвящена условиям участия населения в социализации детей).

С психолого-педагогической точки зрения, наш опыт было бы интереснее показать с учётом другой периодизации - того, как нами исследовалась “перемена деятельности” и её воспитательные возможности  в качестве метода воспитания. Именно эта периодизация была кратко описана в журнале “Новые исследования в педагогических науках” в моей статье “Перемена видов деятельности школьников как средство освоения ими духовной культуры”  (Вып.№1 за 1986 г. С. 28-30), которая была представлена к публикации известным психологом - доктором психологических наук, академиком и вице-президентом РАО В.В.Давыдовым (чем я очень гордился).

92

Из книги Р.В. Соколова

МОТИВЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

И ОПЫТ ПРИВЛЕЧЕНИЯ ПОДРОСТКОВ К ОРГАНИЗАЦИИ ДОСУГА

60-х ГОДОВ

Протест против традиционного обучения и воспитания

Собственная педагогическая (как позже стал считать, социально-педагогическая) деятельность (по своему характеру инициативная, самодеятельная, почти с самого начала опытно-экспериментальная, альтернативная по отношению  к официальной педагогике) была так же, как и у С. Т. Шацкого” и многих других “подвижников соцвоса” протестом  против того, как нас учили и воспитывали.

Неприятие школы в её “наличном бытии” было настолько сильным, что в старших классах  постоянно думал о том, как бросить школу. В середине 10 класса не вытерпел (а учился тогда в 11-летней и, очень престижной школе с “художественным уклоном”, где из нас готовили художников-декораторов  для торговой рекламы, для оформления витрин московских магазинов) и сделал всё, чтобы как можно быстрее расстаться со школой. Я не просто “бросил школу”, как делали некоторые мои сверстники, а перешёл из 11-летней школы в   10-летнюю школу рабочей молодежи (ШРМ).

Переход сразу в десятый (выпускной) класс этой школы давал возможность “сэкономить год жизни”, “выйти на свободу” на год раньше  своих одноклассников по прежней школе.

На это надо было решиться, ведь предстояло не только освоить программу полутора  лет в одно учебное полугодие (что само по себе не просто), но нужно было еще и поступить работать, чтобы иметь право учиться в ШРМ. Но ненависть к школьным порядкам, к школьным мундирам с огромными металлическими пуговицами, к классному  руководителю (преподавателю “военного дела”) заставили преодолеть  все трудности. Я устроился работать художником-оформителем в парк и, “без отрыва от производства” “закруглил” своё среднее образование в несколько месяцев вместо полутора лет.

93

Получив аттестат, я чувствовал себя, наверное, как крепостной художник, который, получил “вольную” и уже с сентября устроился в один из московских интернатов учителем рисования.  Хотелось сразу прийти на помощь этим “узникам образования и воспитания”, ведь когда-то я и сам два с половиной года воспитывался в интернате и на себе прочувствовал, каково там детям. Мои друзья считают, что “типичный водолей” в моём положении и не мог поступать иначе...

Это был протест деятельный, с поиском конструктивных положительных  решений по принципу: “критикуешь - предлагай”.

Но прежде, чем предлагать, нужно было понять и объяснить  причины того, что на уровне обыденного сознания воспринималась  как “равнодушие педагогов”, “казенная школа”, “формализм и заорганизованность пионерии и комсомола”.

Интуитивный протест против равнодушия и формализма, простое желание быть “добрым учителем”, “любить детей” мало что давало мне как педагогу.

Там, где наши отношения с ребятами” имели своим предметом рисование, изобразительное  искусство, там у нас сразу устанавливались нормальные деловые отношения. Но там, где начиналась жизнь внеурочная,  где должно было иметь место нечто “воспитательное” там я чувствовал “стену отчуждения”. Меня дети восприняли (как и всех других педагогов) как “чужого” и не впускали  во внутренний мир своей жизни.

Так же, как и мы, когда-то, когда я сам был воспитанником интерната, учеником средней школы.

В какой-то мере мне удалось ликвидировать стену отчуждения между мной и учениками. Помню, как был ужасно смущен и повергнут в душевное смятение, когда во время экскурсии в Ленинград десятиклассники, пригласили  меня... распить с ними бутылку вина.

С одной стороны это было проявление доверия и - готовность признать за “своего”, а с другой стороны, это могло стать “педагогическим  преступлением” (и не только педагогическим).

Я отказался.  Ребята обиделись и вновь между нами “выросла стена отчуждения”.

Тогда я начал понимать, что дело не в “доброте” педагога,  а в чем-то более глубоком, разделяющим детей и взрослых,  учеников и педагогов.

У тех и других своя (совсем разная)  жизнь. Со своими законами, традициями, которые (даже при обоюдном желании) не всегда позволяют идти навстречу.

Обе эти жизни в чем-то порочны и нужно многое в них менять (может быть менять всю систему воспитания), чтобы дети и взрослые могли быть не врагами, а друзьями.

В том, что это нужно, я был убежден, в то, что это возможно  я верил, а вот как этого добиваться я тогда не знал.

Не желая занимать сторону той или иной “враждующей армии”,  видя неспособность свою установить “справедливый мир”, я добровольно покинул работу учителя. Администрация была  удивлена, ведь как у учителя рисования у меня всё было

94

нормально”: учебная программа выполнялась, и даже ученики на уроках не шумели. Но ушел, чтобы (как выяснилось потом) еще не раз вернуться.

Освоение культуры как профилактика отчуждения

Уже через год-два в процессе занятий в различных самодеятельных  студенческих объединениях (тогда еще молодых “шестидесятников”), в том числе и, особенно, в философском  кружке студентов МГУ и (выросшем из него) самодеятельном “Университете молодого марксиста” (УММ) многие  негативные явления в жизни общества стал соотносить с проблемой отчуждения.

Это самодеятельное объединение молодых кандидатов самых разных наук, вузовских преподавателей, аспирантов и студентов представляло собой вариант реализации мечты молодого Л. Н. Толстого о том, каким должен быть настоящий университет. В нем объединялись те, кто хотел  поделиться своими знаниями и те, кто хотел их получить. Преподаватели  не получали зарплаты, а “студенты” - оценок и дипломов. Все делалось ради знаний, а не ради благ, которые дает диплом об окончании. Было создано несколько “факультетов” и даже несколько “филиалов УММ в других городах, но в 1965 г. УММ был “реорганизован  в обычный для “системы политучёбы” “университет марксизма-ленинизма.

Следует отметить, что в те годы официальная идеология отрицала наличие и даже возможность отчуждения при социализме.

Автор благодарен В. А. Лапшину за комментарий к тексту автора на эту тему: “В философской литературе Отчуждение понимается как социальный  процесс характеризующийся превращением деятельности человека  и ее результатов в самостоятельную силу, господствующую над ним... противоречие между личностью и социальными институтами при отчуждении дополняются специфическим восприятие социального и культурного мира как чуждого и враждебного личности. (Представленные...  материалы показывают, что в качестве одной из отправных точек социально-педагогического движения взят важнейший социокультурный феномен - отчуждение, который с особой тенденциозностью замалчивался  идеологами “развитого социализма” (см..: “Первая опытная станция по внешкольному воспитанию: идейные истоки, предыстория, опыт организации”. Информкультура, 1990. вып. 6, с. 6).

Считалось, что всякие предпосылки для него были уничтожены революцией. И даже много лет спустя, когда (вслед за зарубежными учеными) стали все-таки появляться работы по проблеме отчуждения, то и в, них робко говорилось  лишь об “остаточных явлениях отчуждения”.

95

Первое время последствия отчуждения виделись в разделении труда, в узком профессионализме (“профессиональном кретинизме”), в равнодушии, а профилактика отчуждения - в воспитании всесторонне развитой личности.

В качестве средства - организация многоплановой деятельности и организации  перемены деятельности детей.

Было решение испытать эту идею на практике во внешкольной  работе с детьми и подростками.

Но в 1962 г. мне было еще только девятнадцать лет, и я не успел к тому времени  прочитать ни одного педагогического произведения, даже “Педагогической поэмы”.

Может быть, это было и к лучшему, ведь если бы прочитал что-нибудь у Макаренко, то вряд ли занялся изобретением “педагогического велосипеда”.

Тем более, что в то время (даже с моими способностями “типичного водолея” мечтать о недостижимом) попытка воспроизведения  опыта Макаренко была бы обречена (позже я узнал, что известные теперь на весь мир подвижники общественно-педагогического  движения (в то время авиационный инженер) Б. П. Никитин и его жена с группой друзей официально заявили о желании создать нечто вроде макаренковских колоний и коммуны, а им не только запретили, но и “ославили в прессе как прожекторов”.

Кстати, об утопизме. К тому времени я уже был знаком с идеологическими оценками всех, кто пытался изменить мир, занимаясь воспитанием, как “утопистов” и даже “идеалистов”.

Формулу “Бытие определяет сознание” постоянно внушали родители и учителя.

К сожалению, никто из них тогда не показал, что сознание не только отражает мир, но и творит его. Тогда это было идеологически не модно.

Но я и без этого (по художественной литературе и даже по жизненным  своим наблюдениям) успел заметить, что бывают люди, которые действуют и живут вопреки обстоятельствам.

Уже читал гётевское: “Лишь тот достоин счастья и свободы, кто каждый день идет за них на бой” (из “Фауста”).

Было решено с начала нового учебного года вернуться на “педагогическую тропу” и проверить идею о перемене деятельности детей.

Тогда-то (в 1962 году) и началась многолетняя  самодеятельность автора этой книги по созданию “организационных  моделей” (в дальнейшем для краткости “оргмодель”) воспитательной работы.

 

ПРОДОЛЖЕНИЕ СЛЕДУЕТ

< Предыдущая		Следующая >