---

Соколов р.В.

ИДЕЯ “ОПЕРЕЖАЮЩЕГО ВОСПИТАНИЯ”

(из книги "Участие населения в воспитании детей и подростков
по месту жительства". М., 1993г.)

Для общественно-педагогического движения весьма характерна идея о том, что воспитание должно опережать жизнь в ее “наличном бытии”.

Для С. Т. Шацкого, который еще в 1903 г. записал в своем студенческом дневнике мысль о том, что “новый уклад жизни, новых людей должна дать новая школа”' и что настоящее “воспитание человека должно быть воспитанием его самодеятельности”1, привезенная А. У. Зеленко из Америки мысль о том, что “дети являются работниками будущего”2 воспринималась, по его словам, как “учебно-воспитательное знамя”3.

И можно сказать, что это “знамя” С. Т.Шацкий со своими коллегами пронес через всю жизнь. После 13 лет практической педагогической (и в то же время опытно-экспериментальной) работы (по созданию детских воспитательных коллективов) С. Т. Шацкий не без основания писал, что “эта работа тем интересна, что мы присутствуем при создании таких общественных взаимоотношений, которые далеко опередили условия нашей жизни. ..”4.

“Общественные взаимоотношения”, которые имели место в воспитательных коллективах С. Т. Шацкого оказались как бы прототипом тех, что позже проявились в воспитательных коллективах А. С. Макаренко, И. П.Иванова и многих других.

С. Т Шацкий не относя в попрании того, что имел в виду А. У. Зеленко, формулируя “дети — работники буду-

1 Шацкий С. Т. Пед. соч., т. 1, с. 148.

2, 3 Там же, с. 272.

4 Там же, т. 2, с. 54.

щего”- Во вступительной статье “Новая общественная работа” в книге “Дети — работники будущего”, изданной в 1908 г. с подзаголовком “Первая книга московского общества “Сетлемент”, А. У. Зеленко пишет: “...работая с детьми, приготовляешь будущих граждан, работников и людей, которые, постепенно эволюционируя и превращаясь во взрослого человека, сумеют и воспользоваться реформами, введенными для них, и разумно изменить и проконтролировать их в случае необходимости”1. Это в конце статьи. А в начале статьи как бы ее продолжение: “В жизни общества всегда есть определенное течение, выражающееся в желании непосредственно, практически прийти на помощь более обездоленным элементам, не дожидаясь, пока социальный строй вообще переменится и улучшится”2.

В том и другом случае говорится об “опережении жизни”. В первом — об “опережающем воспитании” детей, а во втором — об “опережающем социальном течении” (в пашей терминологии — об опережающем общественно-педагогическом движении). И это для Шацкого и таких как он (мечтавших о создании, новой школы — школы воспитания самодеятельности) было своего рода выходом из, казалось бы, совсем безвыходного положения. Ведь если все, что связано с созданием школы, является монополией государства и бдительно охраняется от подобных самозваных новаторов, но при этом может быть создано нечто воспитательное инициативным общественным путем вне школы (как в Америке, например, сетлемент), то появляется потенциальная возможность реализации своих идей и подходов. И даже — надежда на появление в д1альнейшем “детей — работников будущего”, их объединения в “течение”. Что дальше? А дальше “возбуждение среди населения инициативы в работе улучшения условий своей жизни”3, что в свою очередь “подымает среди инертных и обездоленных энергию, бодрость. гордость и самолюбие в лучшем смысле слова как стимул поддержания своей личности, ее смысла и ценности в жизни”*.

Вот так была представлена в России идеология организаторов зарубежных сетлементов и организаторов первого в России “Сетлемента”.

1 Стр. 17.  2 Там же, стр. 3.  3, 4 Там же, стр. 16.

Но вернемся к вопросу об “опережающем воспитании” — своего рода основному вопросу философии корифеев общественно-педагогического движения. Как бы ни решался на разных “поворотах” истории вопрос о том, что чего определят: “базис” “надстройку” или “надстройка” “базис”, “социальная жизнь” школу или школа “социальную жизнь”, для интеллигентов, ставших на путь общественно-педагогического подвижничества, знавших по собственному опыту, что сознание не только отражает объективный мир, но и творит его, больший интерес всегда представляла вторая половина формулы. Их больше интересовало насколько воспитание и школа могут “опережать жизнь” и влиять на нее. Мир не устраивает человека и человек принимает решение изменить его, реализовать себя в объективном мире. Не в этом ли суть Самореализации человека? И не являются ли корифеи общественно-педагогического движения ярким примером такой самореализации? И не главное ли в их устремлениях создать такую систему воспитания, такую школу, воспитанники которой бы “на выходе” имели потребность в такой самореализации, имели навыки и опыт самореализации?

То, что это не домыслы, можно судить по утверждениям С. Т. Шацкого. Мысль, которую С. Т. Шацкий впервые записал в своем дневнике еще в 1903 г. (о том, что “новый уклад жизни, новых людей должна дать школа”1) еще до своего прихода в педагогику, он повторил спустя 18 лет в очень ответственном тексте — в предисловии к изданной отдельной книжкой работе известного американского педагога Дж. Дьюи “Введение в философию воспитания”. Шацкий писал: “В школе всегда скрещиваются консервативные и прогрессивные силы общества; при ее посредстве, желают закрепить признаки устойчивого быта — это обычно. Но задача воспитания — содействовать явлениям роста общества”2. Подчеркнем, что речь шла о философии воспитания в широком социокультурном контексте.

Опыт С. Т. Шацкого был высоко оценен на Западе и на Востоке (американцем Д. Дьюи, индусом Р. Тагором).

1 Шацкий С. Т. Пед. соч. Т. 1.—с. 55.

2 Шацкий С. Т. Предисловие к кн. Д. Дьюи. Введение в философию воспитания, — М„ 1921, с. 6.

В городе Обнинске, неподалеку от того места, где была школа-колония “Бодрая жизнь” поставлен памятник С. Т. Шацкому. Но главный памятник выдающемуся педагогу — в сердцах тех, кто и сейчас читает и чтит его, кто изучает и воплощает в своей деятельности его идеи и опыт.

ЧЕМ ДОСТИГАЛОСЬ “ОПЕРЕЖАЮЩЕЕ ВОСПИТАНИЕ”

Благодаря чему социально-педагогическая деятельность С. Т. Шацкого по созданию “опережающей школы” позволила достичь “социальной жизни детей” этой школе “чрезвычайно высоких форм общежития”?

Среди множества объективных и субъективных факторов прежде всего хочется назвать сознательную “попытку выяснить некоторые закономерности в развитии детского общества”1, т. е. многолетнего общественно-педагогического по характеру и социокультурного по содержанию “созидательного эксперимента”, задачей которого было “установить влияние организации физического труда на жизнь детского коллектива”2 И вот к каким интересным (может быть фундаментальным для теории и практики “опережающего воспитания”) выводам пришли С. Т. и В. Н. Шацкие: “виды и формы детского труда и его организация, претерпевая в своем развитии ряд нормальных изменений — все к большему

1,2 Шацкий С. Т. Пед. соч, Т. 1, с. 297.

1,2 Там же, с, 298.

разнообразию в формах и большей стройности в организации, — влекут за собой соответственные изменения в социальной, эстетической и умственной жизни детей”1. Но это происходит не в обычной школе, а в “детской трудовой колонии-общине” или, как ее еще называли “школе-колонии”, построенной как своего рода натуральное детское хозяйство, в котором “первобытные формы труда сменяются кустарными и затем технически высокими”2 в последовательности, напоминающей смену форм труда в истории материальной культуры человечества. При этом “первичные детские организации случайного типа, быстро создающиеся и распадающиеся, приобретают все более длительные формы и обусловливают в дальнейшем параллельный рост социальных навыков. Грубые формы детского искусства сменяются более совершенными, вызывая к жизни творческие силы детей. Развитие художественных запросов детей отражается на возникновении новых, интересных для них видов труда: дети строят планы и наполняются радостной тревогой осуществления. В конце концов, выявляется идейная сторона

детского общества, которая даст сильный толчок умственным, самостоятельным запросам”1. Прервем эту чрезвычайно важную цитату, чтобы обратить внимание: умственные запросы детей не предшествуют труду детей в его эволюции, описанной Шацкими, а являются следствием труда. Не объясняет ли это факт удручающего отсутствия познавательных запросов у современных учащихся “нормальных” (нетрудовых) школ? Не потому ли А. С. Макаренко утверждал, что “только организация школы как хозяйства сделает ее социалистической”2? Может быть надо соединять не обучение с трудом, как это пытаются делать в “нормальных школах”, а труд с обучением, как это было у С. Т. Шацкого и А. С. Макаренко?

Интересно, что и Макаренко утверждал, что школа — хозяйство “это не просто дорога к средствам существования”3 и Шацкий, что “детский труд не является... средством научиться обслуживать себя, делать все самому для себя, поделать некоторые полезные предметы обихода, нужные для дома, для хозяйства, и не был материалом для умственной работы, ... а имел прежде роль, организующую нормальное детское сообщество”4. Т. е- труд был главным системообразующим фактором развития и коллектива детей и их способностей, запросов. И вот в этом развитии “производительных сил”, производственных (и прочих) отношений 1! детском сообществе “наступают, наконец, моменты, когда замкнутый период детского общежития выходит за свои рамки, когда ему становится тесно и весь смысл своей дальнейшей жизни оно видит в общении с окружающим миром”5

Вывод С. Т. Шацкого и его коллег о том, что в эволюции развивающегося детского сообщества (не обычной традиционной школы, а школы настоящей, в основе которой лежит детский труд) есть два периода, (“замкнутый” и “открытый”) имеет огромное значение.

Он помогает диалектически разрешить спор между сторонниками двух принципиально противоположных форм организации школы, первые из которых считают, что развитие школы необходимо в направлении превращения ее в школу продленного дня, затем — в школу полного дня и,

1 Шацкий С. Т. Там же, с. 298.

2 Макаренко А. С. Соч., т. 7, с. 402.

3 Там же, т. 4, с. 520

4 Шацкий С, Т. Там же, с. 298.

5 Там же.

наконец, — в интернат, а вторые видят развитие школы в направлении превращения ее в клуб, в открытое для родителей и общественности заведение, где родители не только помогают учителю, но и определяют содержание и методы образования. Первые боятся “неуправляемого вмешательства посторонних сил” в учебно-воспитательный процесс школы, а вторые — “заорганизованности и формализма” этого процесса, “отрыва от жизни”.

Обе позиции в своих крайностях опасны. Первая чревата сокращением возможностей для “жизненной практики”, для самореализации детей, а вторая — для систематической “учебной практики”, для социализации.

А вот опыт С. Т. Шацкого и А. С. Макаренко (которые подходили к своей опытно-экспериментальной деятельности с позиций принципа развития, реализовали этот принцип в эволюции своих детских общин-коммун, описали и теоретически обобщили) показывает, что сперва детскому сообществу необходим “инкубационный период” (на первых порах с максимальной отстраненностью от всяких подобных и неуправляемых педагогами влияний). Затем постепенно (и на это требуется несколько лет) происходит эволюционное становление сообщества, оно и его члены приобретают качества, которые Макаренко назвал “иммунитетом к порче” и (по мере того, как в развитии производительных сил и производственных отношений общины-коммуны последняя “догоняет” и “опережает” типичное для окружающей среды) наконец, приобретает способность и потребность “в общении с окружающим миром”, в активном освоении окружающей среды и даже — в социальном творчестве по ее улучшению, Отталкиваясь от формулы С. Т. Шацкого, через которую он объяснял детям колонии. “Бодрая жизнь”, что она та-

В качестве примера реализации этой тенденции можно привести опыт Министерства иностранных дел СССР, который в 50-е годы имел два интерната в Москве (для мальчиков и для девочек) и два пионерлагеря. Однако, воспитанники этих интернатов (дети, находящихся в загранкомандировках) в интернатах не обучались, а ходили в обычные городские школы. Позже  МИДом был организован один большой интернат (для мальчиков и для девочек) со своей школой. К тому же он был расположен в загородной местности. Таким образом, он стал значительно более “закрытой” системой. Если раньше “интернатские” могли общаться с другими детьми в школе, во время прогулок, посещая кружки Дома пионеров, то теперь такое общение сократилось.

кое есть (“Это место, где мы все устраиваем кругом себя хорошую жизнь, и чем дальше, тем лучше”1) можно сказать, что окружающая среда и ее улучшение имеют два разных смысла в период “инкубационный” и период “послеинкубациоиный”. В “инкубационный период” речь идет “о создании детской общины как идеала воспитывающей среды”2, т. е. “воспитывающей средой” и полем самореализации (“окружающей жизни”, которую дети со своими старшими товарищами улучшают) является сама “община”. На этом этане развития для нормального становления “общины” “общение” с “окружающим миром” и попытки его “улучшения” опасны. Этот этап можно сравнить с предродовым развитием зародыша, которому просто необходимо для нормального биологического созревания определенное время находиться в материнском чреве, т. е. в “закрытой среде”.

Сторонники концепции “школы полного дня”, сторонни‑ки воспитания в “закрытых” учреждениях интернатного типа ссылаются на опыт С. Т. Шацкого и А. С. Макаренко, которые (проработав по 14—15 лет в качестве руководите‑лей “открытых” детских учреждений в городе) совершенно добровольно принялись за создание учреждений “закрытых” и к тому же вынесенных из города в сельскую местность (С. Т. Шацкий в районе станции Обнинское пот Москвой, а А. С. Макаренко в Ковалёвке под Полтавой). Но ведь н в опыте Шацкого и в опыте Макаренко наступал этап. который прекрасно описан в “Педагогической поэме” Макаренко и который можно назвать “завоеванием Куряжа”. Этап, когда развитие коллектива колонии им. А. М. Горького привело к тому, что ему действительно стало тесно в той закрытой культурной среде, которая была им уже достаточно хорошо освоена и из которой коллектив “проклюнулся” подобно цыпленку.

“Возвращение” в город уже не пугало ни педагога Макаренко, ни его ребят. А ведь им предстояло в Харькове не просто “общаться” с окружающим миром, а преобразовывагь новую окружающую среду, в которой реальную опасность представляли и значительно превосходившие числом “аборигены” Куряжской колонии, превратившие ее в пристанище воров и бандитов, и те, кого Макаренко называл “педагогическим Олимпом”- “Завоевание Куряжа” открывало новые

1 Шацкий С. Т. Пед. соч. т. 1, с. 362. 2 Шацкий С. Т. Там же, т. 2, с. 25.          .

перспективы коллективной самореализации. На этом пути оказался и переход от сельскохозяйственного труда к промышленному (мебельная фабрика, завод электроинструмента, завод фотоаппаратуры). Так, блестяще была реализована та эволюция, общие черты которой были сформулированы С. Т. и В. Н. Шацкими еще в 1922 г. в предисловии к 3-му изданию книги “Бодрая жизнь”.

Можно сказать, что в опыте Шацкого н Макаренко (а позже в книге И. А. Соколянского и А. И. Мещерякова)1 дети “очеловечивались”, “окультуривались” т. е., осваивая культурную среду и культурное наследие, становились действительно культурными людьми, не только “подготовленными к жизни”, но и к социокультурному творчеству.