Эта рубрика создана  16 октября 2012 г.

--------------------------------------------------------------------

РАЗДЕЛ ВТОРОЙ

книги Р.В.Соколова
Социальная педагогика
детско-подросткового клуба
по месту жительства

УСЛОВИЯ УЧАСТИЯ НАСЕЛЕНИЯ
ВО ВНЕСЕМЕЙНОМ ВНЕШКОЛЬНОМ ВОСПИТАНИИ
ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ ПО МЕСТУ ЖИТЕЛЬСТВА..................... 114

(Раздел написан на материалах диссертации автора)

 

СОДЕРЖАНИЕ ВТОРОГО РАЗДЕЛА КНИГИ

Вместо введения к разделу (отзыв научного руководителя
Э.А.Орловой. )................................................................................  114

Сокращённый текст диссертации автора................................... . 114

1. I.     Общая характеристика работы..................................  119

Положения, выносимые на защиту................................................ 125

1. II.    Основное содержание и результаты исследования.. 126

Выводы............................................................................................ 141

Заключение к первому разделу..................................................... 144

 

 

РАЗДЕЛ ВТОРОЙ

УСЛОВИЯ УЧАСТИЯ НАСЕЛЕНИЯ
В СОЦИАЛИЗАЦИИ ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ
ПО МЕСТУ ЖИТЕЛЬСТВА

(Раздел написан на материалах диссертации автора «Условия участия населения
во внешкольной социализации детей по месту жительства»,
представленной на соискание учёной степени кандидата наук
по специальности 22.00.06 – социология культуры, образования,
науки и защищённой в РИК АН РФ в ноябре 1995 г.)

 

Автор решил поместить сокращённый текст своей диссертации
в «рамку» из отзывов двух докторов философских наук.

Вместо «введения» в раздел – отзыв на его диссертационную работу
научного руководителя – заместителя директора РИК АН РФ по науке,
доктора философских наук, профессора Э.А. Орловой, а вместо «заключения»
к разделу – отзыв первого официального оппонента – доктора философских наук, профессора В.И. Добрыниной.

Такое «обрамление» не случайно. Хотелось бы, чтобы читатель
«соотнёс» суждение этих двух московских философов с суждениями
двух уральских философов, которые приведены во вступительной статье
к этой книге академиком Ю.П. Сокольниковым.

Этим приёмом автор как бы подключает к полемике о социальной
педагогике учёных, которые были причастны к его диссертации.

При этом автор приводит отзывы московских философов с небольшими
сокращениями и выделяет в них те места, на которые хочет обратить
особое внимание читателя.

 

Вместо введения к разделу

(Отзыв научного руководителя Э.А. Орловой)

 

«Модернизационные процессы в российском обществе:
как практически во всех модернизирующихся странах, характеризуются не только
структурными институциональными сдвигами, но и изменениями
в повседневной жизни людей.

На этом уровне проблемы дезадаптации ощущаются особенно остро,
поскольку в России слабо развиты локальные сообщества
и низка культура гражданства.

Такое положение дел прежде всего сказывается на подрастающем поколении.

Институционализированные детские и подростковые объединения
в прошлом и по большей части в настоящем ориентированы
на так называемое эстетическое воспитание...

Дети и подростки так и не получают необходимой социализации
и инкультурации и выходят из школьных и внешкольных организаций
беспомощными с точки зрения полезных для жизни знаний и навыков.

Им нечему также учиться у своих не менее беспомощных родителей,
которые сегодня сами ощупью ищут пути адаптации в изменившихся
социокультурных условиях.

Проблему социализации и инкультурации приходится сегодня решать
представителям всех поколений.

И особенно важно, чтобы они решали их совместно и по возможности
в пределах локальных сообществ, т.е. на основе социального участия.

Образцом подхода к внешкольной социализации детей, основанной
на социальном участии, является многолетняя практическая работа
Р.В. Соколова, создавшего и развивающего определённую модель
такого сообщества с опорой на традиции отечественных детских
и педагогических движений.

При существующем в стране расхождении между необходимостью
расширения социального участия взрослых в социализации
собственных детей, а также в процессе конструктивного
взаимодействия с молодым поколением на уровне локальных сообществ,
с одной стороны, и недостатком соответствующих
институциональных структур – с другой, особую значимость приобретает
теоретическое осмысление позитивного опыта диссертанта.

В процессе практической деятельности автору удалось привлечь к участию
в социализации детей по месту жительства не только их родителей,
но и представителей других категорий населения – старшеклассников,
студентов, работающей молодёжи, пенсионеров.

Р.В. Соколов, организуя так называемый досуговый центр социализации
по месту жительства, преследовал цели, во-первых, объединить детей
вокруг социально полезной деятельности; во-вторых, занять их делами,
способствующими развитию у них практических жизненно необходимых
навыков; в-третьих, привлечь к участию в этих процессах взрослых,
которым есть чем поделиться с детьми.

Тридцатилетний практический опыт Р.В. Соколова, связанный
с привлечением населения к внешкольной социализации
детей, организация экспериментальных центров такой социализации,
основанных на социальном участии, завершился созданием
уникального центра – Первой Опытной станции по внешкольному воспитанию.

Это общественная некоммерческая организация, представляющая собой
социализационный научно-практический и учебно-методический центр,
получивший официальный статус Московского городского
консультационно-методического центра.

Диссертация посвящена обобщению этого многолетнего опыта.

В исследовании убедительно доказано, что использование метода
социокультурного проектирования в сочетании с включённым
наблюдением-участием позволили сформировать эффективные модели
центров внесемейной и внешкольной социализации детей,
применимые в условиях современной российской социокультурной жизни.

Диссертационная работа Р.В. Соколова обладает рядом бесспорных достоинств.

В ней осмыслены и представлены технологии и результаты успешного социокультурного проектирования, которые позволяют предложить
теоретически и практически обоснованные способы участия населения
в социализации детей по месту жительства.

Далее, вся работа диссертанта осуществлялась с использованием опыта
отечественных общественно-педагогических объединений XX в.

Соответственно в исследовании систематическим образом представлены
хронология, типология, основные содержательные тенденции таких движений

. Следует также подчеркнуть значимость разработанных
автором подходов к организации социализационного центра
как инструмента, позволяющего входящим в него детям активнее
и глубже осваивать культурную среду;
как условий для самореализации детей в разных
сменных видах социально полезной деятельности;
как арены для привлечения взрослых к участию в социализующем
взаимодействии с представителями младшего поколения.

Наконец, к числу важнейших результатов деятельности Р.В. Соколова
следует отнести концептуальную разработку и последовательную
поэтапную реализацию проектов социализующих центров,
где организуется повседневная жизнь детей и подростков,
целенаправленно осуществляется помощь в их адаптации
к динамичному окружению, стимулируется актуализация их
социально полезных задатков.

В этой связи большой интерес вызывают предложения автора,
касающиеся возможностей взаимодействия и сотрудничества
общественных социализационных формирований
и государственных органов на договорной основе.

Полученные в исследовании результаты являются новыми
и имеют важное теоретическое и прикладное значение.

В практическом отношении они могут быть использованы
при разработке учебных планов и лекционных курсов
по прикладной социологии и культурологии;
стать основой для учебных программ в области социальной
педагогики и социальной работы;
составить базу для консультативной работы;
обогатить законотворческую деятелоьность.

В теоретическом плане хотелось бы отметить следующие моменты,
характеризующие работу с точки зрения её оригинальности и новизны:

– научная социологическая и культурологическая трактовка
процессов социализации позволяет автору в постановке и решении
исследовательских и практических задач концептуально расширить
их с социально-научными представлениями о социальном участии
и в таком сочетании показать их позитивные возможности
в контексте модернизационных процессов;

– автор осуществил оригинальные, ранее не встречавшиеся
концептуальные подходы к рассмотрению:

¨    общественно-педагогического движения как
социокультурного явления;

¨    центра социализации как особого внешкольного
и внесемейного института, создаваемого по месту жительства
и обеспечивающего условия для участия населения
в социализации детей;

¨    особенностей содержания деятельности детей в этих центрах,
связанной с активным освоением культурной среды,
а также деятельности взрослых, связанной с приобщением детей
к более широкому социокультурному контексту;

автор удачно объединил методики социокультурного
проектирования с методом включённого наблюдения-участия,
что позволило ему относиться к формированию и развитию центра
рефлективно; как организатор и руководитель центра он осуществлял
контроль над происходящими событиями и процессами;
как исследователь он осмысливал и делал выводы относительно
причин и факторов, обусловливающих успехи
и неудачи в работе центра.

Однако наряду с бесспорными достоинствами работа Р.В. Соколова
имеет ряд недочётов. Во-первых, в ней недостаточно чётко и глубоко
проработана концепция социального участия.

Автор как бы полагает, что эта концепция должна быть
хорошо известной читателям и на ней можно специально
не останавливаться.

Но это не совсем так.
В его случае работа с детьми рассматривается в отечественной
специализированной литературе прежде всего в педагогическом ключе,
и потому игнорируется широкий социокультурный контекст
социализационных процессов и вовлечение в них взрослых
как членов сообщества, а не как педагогов.

Во-вторых, хотелось бы видеть в более подробном изложении
функциональную структуру центра.

В этом случае появилась бы возможность более детально
проследить за содержанием социокультурного опыта,
осваиваемого детьми в рамках центра и за тем, какое значение
он имеет для подготовки детей к взрослой жизни.

В-третьих, по-видимому, более подробного разворота заслуживает
затронутая автором тема о договорных отношениях между
общественными социализационными центрами
и государственными организациями. В подобном симбиозе есть,
по-видимому, свои преимущества и издержки.

Однако, как свидетельствует опыт советского времени,
такая государственная поддержка подобных организационных структур
превращает их в инструмент реализации идеологически
запрограммированных целей и мешает возможности быть формой
именно общественной самоорганизации.

Высказанные замечания не снижают, однако, общей положительной
оценки работы.
Она выполнена на высоком профессиональном уровне;
содержит новые и оригинальные разработки;
имеет важное прикладное значение.

Научный доклад соответствует требованиям ВАК к подобного рода работам;
он адекватно и полно отражает содержание ключевых публикаций автора.

Сказанное позволяет сделать заключение о том, что Р.В. Соколов
заслуживает присуждения степени кандидата наук по специальности
22.00.06 – социология культуры, образования, науки».

 

Примечание от автора пособия и совет читателю.

Автор полностью согласен с приведённой выше оценкой его диссертации
и замечаниями научного руководителя Э.А. Орловой.

Полагаю, что текст этого пособия в значительной степени
восполняет те несовершенства, по поводу которых
два с лишним года назад были сделаны замечания
в приведённом тексте отзыва научного руководителя
моего диссертационного исследования.

Ниже приводится текст диссертации (она была написана
в форме научного доклада) с небольшими сокращениями.

В начале текста у читателя может сложиться впечатление,
что автор повторяется (относительно актуальности проблемы,
темы исследования и некоторых других «моментов»).

Полагаю, что во-первых, это не совсем повторы, что освещение
идёт в несколько иных «аспекта», а во вторых,
«повторенье – мать ученья» и если даже такое нечаянно
где-то получилось, то, может быть, оно даже и на пользу читателю.

Совет читателю.

Читать текст диссертации можно с конца (с выводов),
потом – «пробежать» текст с начала, чтобы составить
«общее представление» о том, что послужило причиной
для сделанных «выводов». Возможно, что при чтении пособия
придётся «возвращаться» к тексту диссертации,
ведь это текст, прошедший и через рецензирование
двадцати рецензентов и оппонентов,
через Спецсовет и через Высшую аттестационную комиссию.

Сокращённый текст диссертации

Общая характеристика работы

...Актуальность исследования.

Проблема социального участия применительно к процессам
социализации детей приобретает особую актуальность в периоды
быстрых структурных изменений социально-экономических отношений,
разрушения старых и создания новых общественных структур.

Именно такие процессы характерны для сложившейся в России
социокультурной ситуации.

Усиливается расхождение между:
а) убыстряющимися изменениями в социокультурной ситуации
и дефицитом организационных моделей социализации,
соответствующих ситуации;
б) необходимостью повышения степени социального контроля
над детьми и подростками в подвижных, меняющихся условиях
и вынужденным свертыванием сети бесплатных внешкольных
государственных структур, отвечающих за организацию внешкольного
времяпрепровождения детей.

В период, когда государственная монополия в сфере образования
и воспитания ослабевает, во многих регионах страны происходит
резкое сокращение числа государственных, внешкольных институтов
социализации, сокращение их финансирования.

Сокращается так же число ведомственных и профсоюзных
досуговых учреждений.

Из-за возрастающего имущественного расслоения общества
значительное число семей оказывается за чертой бедности
и не имеет возможности пользоваться платными услугами
коммерциализирующихся внешкольных учреждений.

Соответственно, значительное число детей оказывается
за пределами школы вне сферы социального контроля.

В этой ситуации особую значимость приобретают:
активизация социального участия населения в процессах
социализации подрастающего поколения;
организация внешкольного времяпрепровождения детей
и подростков по месту жительства;
целенаправленная организация бесплатных клубов, кружков
и секций для детей и подростков.

Создание институциальных единиц такого рода позволяет
формировать соответствующие современной ситуации условия
не только для организации досуга детей, но, прежде всего,
для их элементарной социализации, подготовки к жизни
в современном обществе, для предупреждения их вовлечения
в асоциальные группировки и преступную деятельность.

Проблема.

Исходя из сказанного выше проблема исследования формулируется
следующим образом:

Расхождение между объективно возрастающей необходимостью
социального участия в социализации подрастающего поколения
и недостатком институциональных структур, обеспечивающих
такое участие в условиях социокультурного кризиса.

Такие структуры сегодня могут быть целенаправленно созданы
лишь на основе интенсивного прикладного использования
теоретических социально-научных, в частности культурологических знаний.

В настоящей работе осуществляется теоретическое осмысление
и проектная разработка благоприятных условий для участия населения
во внесемейной и внешкольной социализации детей по месту жительства
(т.е. в ближайшем для них социокультурном окружении).

Степень изученности проблемы.

В массовой практике проблема целенаправленной организации
социального участия в обеспечении внешкольной социализации
детей и подростков по месту жительства и создания условий
для такого участия предполагает (в силу своей сложности)
комплексное междисциплинарное изучение.

Однако до сих пор она остается слабо изученной, поскольку
в отечественных государственных структурах (равно как и
в социальных науках) теме социального участия не уделялось
достаточного внимания.

Особенно заметно это в отношении процессов внешкольной
социализации детей и подростков на уровне локального
сообщества (по месту жительства).

Официальные институты воспитания и образования многие годы
препятствовали развитию локального социального участия такого рода.

В отношении всех сколько-нибудь заметных проявлений
самодеятельного движения, связанных с внешкольной социализацией,
на уровне государства всегда предпринималась попытка
сделать их управляемыми, подчинить государственным,
политическим и идеологическим целям. (На самом деле
это объективно противоречило общественным интересам,
так как от социализации подрастающих граждан отстранялись
именно те социальные силы, которые могли и должны были
участвовать в социализации подрастающего поколения
в первую очередь).

В период, когда в системе государственных учреждений школа
выполняла роль не только "организующего центра", но и цензора
содержания и методов воспитательной работы, общественные
социализационные движения не могли найти официальной поддержки.

(Поэтому все проявления таких движений советского периода
рассматривались на этом уровне не как самоценные явления
социального участия, а как пробы и ошибки, результаты которых
следует интегрировать в официально принятую практику,
если они ей соответствуют; в противном случае – запретить).

Массовые движения (скаутов, пионеров, тимуровцев, коммунаров)
если и изучались, то прежде всего на уровне педагогики
и в аспекте их использования в качестве "инструментов" проникновения
в молодежную среду, влияния на нее административно-командной системы.

С этой точки зрения рассматривались вопросы формирования
пионерского и комсомольского "актива" (как "резерва партии").

Участие родительской общественности в работе школьных
"родительских комитетов" рассматривалось прежде всего как помощь
школе и учителю в осуществлении ими обязательных
учебно-воспитательных программ.

Аналогичным образом рассматривалась работа "вожатых
производственников" в "пионерских дружинах",
деятельность студенческих "педагогических отрядов"
и деятельность общественности в "социально-педагогических комплексах".

Для этих видов активности был обязательным регламентирующий
контроль (через администрацию учебно-воспитательных учреждений,
комсомольскую или партийную организацию этих учреждений,
через территориальные партийные организации).

Проблема самодеятельного участия населения в социализации
детей по месту жительства (как инициативная педагогическая
самодеятельность населения) и, тем более, проблема создания
условий для такого участия, специально не изучались.

Однако видные социологи страны, понимая важность участия населения
в воспитании подрастающего поколения, разрабатывали
концептуальные подходы, позволяющие обосновать целесообразность
активизации социального участия в сфере социализации,
давали теоретическое обоснование возможности инициативного
самодеятельного участия населения во внешкольной работе с детьми
и подростками.

Население и конкретная личность все чаще трактовались
как субъекты формирования стиля и образа жизни.

Теоретической базой для данного исследования послужили работы:
по проблемам развития семейного воспитания и школьного образования
А.Г. Харчева, И.С. Кона, И.В. Бестужева-Лады; по проблемам культурной
динамики, образа жизни, жизненной ситуации и социальному
проектированию З.А. Янковой, И.Ю. Родзинской, Т.М. Дридзе, Э.А. Орловой,
В.Л. Глазычева, по проблемам неформальных субкультурных явлений
и самодеятельных движений В.А. Ядова, Е.А. Сусловой, В.Т. Лисовского;
по проблемам социальной адаптации и самореализации личности
И. Пригожина, Л.Н. Когана, Д.В. Ольшанского, Л.А. Беляевой;
по проблемам психологии совместно-разделенной педагогической
деятельности психологов И.А. Соколянского, А.И. Мещерякова,
А.В. Апраушева; по проблемам социального и социально-педагогического
эксперимента Р.В. Рывкиной, А.В. Винокура, А.И. Пригожина, Э.Г.Костяшкина.

В ходе работы активно использовалась также педагогическая
литература культурологического характера.

Прежде всего это работы основоположников отечественной
социальной педагогики С.Т. Шацкого, А.У. Зеленко;
идеологов русского скаутизма начала века И.Н. Жукова и О.И. Пантюхова;
работы по проблемам организации коллективной творческой
деятельности академиков М.Н. Скаткина, И.П. Иванова, В.А. Караковского;
работы по проблемам системного подхода в социальной педагогике
и логики внешкольного воспитания Ю.П. Сокольникова, В.Д. Семенова,
Э.С. Кузнецовой, В.С. Цетлин, С.Д. Полякова.

Основная гипотеза и этапы исследования.
Основная гипотеза исследования связана с предположением,
что рациональная целенаправленная организация участия локальной
общественности во внешкольной социализации детей
по месту жительства возможна прежде всего через проектирование
и создание экспериментальных моделей локальных сообществ
(досуговых центров социализации по месту жительства,
осуществляющих организацию внешкольного времяпрепровождения детей)
и через выявление в этих центрах (как в лабораториях) условий,
способствующих и препятствующих развитию форм такого участия.

Это позволит: во-первых, расширить круг знания о необходимых
компонентах условий внесемейной и внешкольной внешкольной
социализации; во-вторых, – определить причины, препятствующие
их осуществлению; в-третьих, – наметить пути устранения
таких препятствий в экспериментальном досуговом центре социализации,
создать важные предпосылки для обеспечения таких условий
не только в "лабораторных условиях" экспериментального центра,
но и в более широкой социокультурной практике (дать научно
обоснованные предложения и рекомендации по созданию таких условий).

Основные этапы исследования связаны с динамикой реализации проектной модели, которая постепенно трансформировалась в соответствии с последовательным обоснованием значимости привлечения определенных категорий населения микрорайона в качестве субъекта организации досуга (как внесемейного и внешкольного времяпрепровождения детей и подростков и их социализации). Так в период 1964 –1970 гг. основными субъектами этой деятельности были старшеклассники, в период 1971-1978 – студенты, а в период 1979-1985 – родители. В 1986 г. началась проверка гипотетического предположения, что при обеспечении надлежащих условий организацией досуга в досуговых центрах социализации могут заниматься рядом и одновременно (не соперничая, а дополняя друг друга) школьники, студенты, родители и пенсионеры, т.е. все возрастные категории населения.

Цель исследования (в соответствии с формулировками проблемы и гипотезы) определяется как выявление совокупности необходимых условий для включения населения (жителей локальных территориальных единиц) в социализацию детей и активного участия жителей микрорайонов в организованном воспитании детей по месту жительства.

Задачи исследования. В соответствии с целью исследования решались три группы взаимосвязанных задач:

I. Теоретико-методологические задачи:

1.1. Разработать концептуальную интерпретацию общественно-педагогического движения как социокультурного явления и специфической формы социального участия (социально-педагогической самодеятельности населения в социализации детей).

1.2. На основе обобщения результатов реализации социокультурного проекта организации досуговых формирований проверить гипотезу о возможности целенаправленного формирования условий для активного участия жителей микрорайона в организованной социализации детей по месту жительства.

1.3. Разработать теоретическую модель досугового центра социализации (ДЦС) по месту жительства как специфического социального института организованной несемейной и внешкольной социализации.

II. Методическая задача.

2.1. Разработать план последовательной реализации социокультурного проекта по исследованию возможностей включения разных категорий населения в организованную социализацию детей по месту жительства и осуществить последовательную, контролируемую реализацию проекта путем создания действующих организационных моделей досуговых центров социализации, создания в них условий для участия населения в социализации подрастающего поколения и путем применения метода социокультурного проектирования в сочетании с методом включенного наблюдения-участия (как способа контролируемого влияния на реализацию социокультурного проекта).

III. Практические задачи:

3.1. С помощью социокультурного проекта (эксперимента) создать действующие модели досуговых центров социализации в качестве "лабораторий" по практической апробации разработанных концептуальных положений, связанных с внешкольной социализацией детей и подростков, выявить и проанализировать изменения организационных структур этих досуговых центров и содержания деятельности по реализации проекта.

3.2. Определить совокупность необходимых условий, стимулирующих и поддерживающих рассматриваемый вид социального участия, (в качестве оснований для разработки рекомендаций).

3.3. Разработать практические предложения, направленные на создание условий, способствующих активизации участия городского населения в социализации детей по месту жительства.

Предмет исследования – объективные и субъективные условия, факторы и механизмы, значимые для активизации участия жителей городского микрорайона в социализации детей и подростков.

Объект исследования – предусмотренные проектными разработками социализационные структуры, в рамках которых осуществлялась социализационная деятельность. В качестве эмпирических референтов исследовались три категории населения: а) старшеклассники, б)студенты и рабочая молодежь, в) родители и пенсионеры.

Научная новизна исследования. Новизна исследования и в осуществлении самого исследования, и в его результатах.

Особенность исследования не только в его тридцатилетней продолжительности в условиях менявшейся в стране социокультурной ситуации, не только в своеобразном синтезе науки и практической социально-педагогической деятельности, но и в том, что по ходу исследования на разных его этапах варьировалась база исследования, ставились и решались задачи из области разных научных дисциплин (культурологии, социологии, психологии, педагогики). Важной особенностью исследования является широкая культурологическая трактовка социокультурных явлений, которые принято относить к предмету социальной педагогики.

Научная новизна результатов исследования

I. В области теории

1. Разработаны концептуальные обоснования для исследования:

1.1. Общественно-педагогического движения как социо-культурного явления; 1.2. Досугового центра социализации как специфического вне

семейного и внешкольного социального института, создаваемого по месту жительства и обеспечивающего социализацию подрастающего поколения через общение взрослых и детей, через создание условий для самореализации детей и подростков в разных видах творческой деятельности, в занятиях физкультурой и спортом;

1.3. специфики содержания деятельности воспитанников досуговых центров социализации как деятельности по активному освоению культуры (культурной среды и культурного наследия) и специфики методов социализирующей деятельности взрослых в этих центрах.

1.4. обеспечения перемены видов деятельности воспитанников как ключевого социализационного метода, рекомендуемого для досуговых центров социализации;

1.5. обеспечения перемены видов деятельности воспитанников как ключевого социализационного метода, рекомендуемого для досуговых центров социализации.

II. В области методики исследования

2.1. Применен метод социокультурного проектирования в сочетании с модернизированным методом включенного наблюдения, включающего активное участие исследователя в качестве организатора и руководителя исследуемой социальной структуры. (Это сочетание методов в их единстве автор предлагает ввести в практику исследований по прикладной культурологии в качестве метода прикладной культурологии при исследовании социокультурных структур, нацеленных на социализацию подрастающего поколения.)

III. В области практики:

3.1. Важным результатом исследования является разработка и практическое осуществление (с последующим научным анализом и обобщением) ряда организационных моделей (видов) различных досуговых центров социализации (в том числе разновозрастных, многопрофильных, развивающихся), позволяющих создать условия для участия населения в социализации детей и благодаря этому сделать более эффективной социализацию детей в тех социальных институтах, на базе которых создавались эти формирования (в школе, загородном оздоровительном лагере, детском секторе клубного учреждения, микрорайонном детском клубе).

3.2. Подготовлены предложения и рекомендации по решению практический проблем социальной педагогики для различных учреждений и ведомств (в том числе – по реорганизации существующих досуговых формирований по месту жительства в общественно-государственную систему социального воспитания (социализации) подрастающего поколения по месту жительства).

Практическая значимость. Результаты исследования – научные и методические разработки, выводы и рекомендации – позволяют модернизировать концептуальные подходы при: а) составлении учебных планов высших учебных заведений, (институтов культуры и педагогических институтов), занимающихся подготовкой социальных педагогов; б) составлении программ повышения квалификации работников муниципальных отделов социального развития; в) решении проблем, связанных с поддержкой общественно-педагогического движения, созданием, функционированием и развитием внешкольных территориальных систем социализации, с созданием в них условий для самодеятельного участия населения в социализации детей.

Методологическая основа исследования. Общая теория систем, системный подход применительно к решению проблем воспитания, теория культурной динамики, теоретические концепции образа жизни, концепции социализации и самореализации личности, методологические основы социокультурного проектирования.

Методы исследования. Основной метод – социокультурное проектирование в сочетании с методом включенного наблюдения-участия. Дополнительные методы: метод беседы, анализ научной и периодической литературы, нормативных документов по вопросам образования, внешкольного воспитания, молодежной политики и других документов, интервьюирование, сравнительный мониторинговый анализ материалов о деятельности досуговых центров социализации по месту жительства и других формирований, действовавших в русле отечественного общественно-педагогического движения ХХ века.

Апробация работы. Основные результаты, полученные в ходе исследования, докладывались в период 1972-1995 гг. на Международных, Всесоюзных, Республиканских и других научных конференциях (сведения о которых содержатся в библиографических данных о публикациях автора), а так же – на заседаниях Ученого совета РИК АН в июне 1992 и марте 1993 гг., на годичной конференции РИК в мае 1995 г. Доклады о ходе исследования были сделаны на годичных конференциях Межрегиональной исследовательской ассоциации "Воспитание" (1990-1995). По материалам исследования читались лекции для студентов ЛГИК им. Н.К. Крупской (1969-1979), и других институтов, был прочитан спецкурс в пединституте г. Магнитогорска (1992), прочитаны циклы лекций на семинарах работников культуры Тюмени, руководителей муниципальных клубов Екатеринбурга, Башкирии. В течение ряда лет читались лекции для слушателей Всесоюзного и Российского институтов повышения квалификации работников культуры, для слушателей Института повышения квалификации работников образования Московской области. Результаты работы воплотились в практике созданных автором государственного и общественного методических центров (В 1993 г. им в структуре научных подразделений РИК создан Научно-методический центр по проблемам социальной педагогики и внешкольной социализации детей по месту жительства и в том же году (на базе созданной им ранее Первой опытной станции по внешкольному воспитанию) был организован Московский городской консультационно-методический центр (МГКМЦ) Комитета по делам семьи и молодежи Правительства Москвы. На их базе автором подготовлен ряд учебно-методических пособий, регулярно проводятся консультации и семинары для педагогов-организаторов, социальных педагогов, родительской общественности.

Cтруктура диссертации. Диссертация защищается в виде научного доклада по совокупности опубликованных работ. Это брошюры (в том числе учебно-методические пособия), статьи в сборниках научных трудов и материалов конференций, журналах ("Семья и школа", "Культурно-просветительная работа"). Диссертация представляет собой обобщенное последовательное изложение теоретических, методических и практических результатов исследования автора.

Положения, выносимые на защиту

1. Участие населения в социализации детей по месту жительства является одним из эффективных социокультурных механизмов, способствующих освоению культуры молодым поколением в условиях социокультурного кризиса и структурного изменения институтов социализации. Условия, необходимые для активизации участия населения в социализации детей могут быть созданы в целенаправленно организуемых по месту жительства внесемейных и внешкольных структурах (досуговых центрах социализации).

2. Социализационная деятельность взрослых в досуговых центрах социализации дополняет воспитательную деятельность родителей в семье и образовательную деятельность учителей в школе.

Такие центры представляют собой локальные социокультурные сообщества, где организуется жизненная практика детей и подростков, целенаправленно осуществляется адаптация детей в жизненной среде, оказывается помощь им в самореализации за счет перемены видов деятельности и участия в различных (специально организуемых) социокультурных ситуациях.

Это реализуется с помощью целенаправленного использования таких социально-педагогических методических средств как: "методика длительной игры"; "методика совместно-разделенной деятельности"; "методика коллективной творческой деятельности" (существующих в отечественной практике общественно-педагогического движения и модернизированных в ходе данного исследования применительно к его цели и задачам.

3. Экспериментальные досуговые центры социализации рассматриваются в качестве своего рода лабораторий, где исследуются необходимые условия для активизации участия населения в социализации детей применительно к особенностям регионов. Такая работа осуществляется с помощью метода социокультурного проектирования с использованием методов включенного наблюдения-участия: "мозгового штурма", обсуждения результатов деятельности с ее участниками, локальными властями, специалистами в области социальных наук и педагогики.

Разработанные в ходе исследования организационные модели досуговых центров социализации (форпост культуры и опытная станция по внешкольному воспитанию) позволяют создать проектную функционирующую модель социальной локальной общности с активным участием в социализации детей таких категорий населения как старшеклассники, студенческая и рабочая молодежь, родители и пенсионеры.

4. Организационные модели такого рода могут быть использованы в качестве культурных образцов при формировании аналогичных досуговых центров социализации, при условии соблюдения определенной последовательности этапов такого формирования. Каждый последующий этап воспроизведения модели может быть начат только при полной завершенности предыдущего.

5. Социализационная деятельность населения может осуществляться наиболее успешно при сотрудничестве и взаимопомощи общественных формирований и государственных органов.

 

II. Основное содержание и результаты исследования

I. Концептуальные положения и результаты

1.1. Чем больше старшее поколение заботится о социализации подрастающего поколения, чем активнее оно занимается социализационной деятельностью, тем успешнее процесс и результаты социализации подрастающего поколения. Однако, известно, что чем цивилизованнее и урбанизированнее образ жизни, тем сложнее взрослым участвовать в социализации детей и тем труднее детям адаптироваться в социокультурной жизни общества. Чем меньше семья похожа на сельскую, патриархальную и многодетную, тем меньше у родителей возможностей для полноценного социализирующего влияния на детей. Создание школ, как показало время, не обеспечивает необходимого для полноценной социализации дополнения семье. Число детей с отклоняющимся поведением растет все быстрее. Растут детская безнадзорность, наркомания, проституция, преступность.

Таким образом, объективно возрастает необходимость в поиске новых форм внесемейных и внешкольных институтов социализации, в которых население получило бы дополнительные возможности для более активного и эффективного участия в социализации детей.

1.2. Еще в середине прошлого века в Англии, Америке и других странах наиболее обеспокоенные проблемами социализации подрастающего поколения граждане стали создавать различные клубы, сетлементы, детские организации. В конце прошлого столетия нечто похожее начинается и в России.

Развитие социального участия населения в социализации подрастающего поколения происходит под влиянием целого ряда объективных и субъективных условий и проявляется как разновидность общественного движения в специфической форме общественно-педагогического движения (ОПД). По своей природе общественно-педагогическое движение – явление не узко педагогическое, а значительно более широкое (поскольку социализация как явление шире чем обучение и воспитание. Это явление социокультурное и может рассматриваться как предмет культурологии.

ОПД как всякое субкультурное явление имеет свою историю и географию (динамику и структуру).

1.3. Отечественное общественно-педагогическое движение в своей динамике имеет тенденцию к качественному и количественному развертыванию. Если в прошлом веке оно имело преимущественно публицистический характер (участия интеллигенции в обсуждении проблем образования подрастающего поколения), то в ХХ веке ОПД все больше становится практико-ориентированным, формой практического участия (не только интеллигенции, но и более широких слоев населения) в социализации подрастающего поколения.

1.4. Участники общественно-педагогического движения стремились влиять на все сферы социализации подрастающего поколения, в том числе и на школу (широко известен эксперимент молодого графа Л.Н. Толстого по созданию школы в Ясной поляне, известно и сравнительно широкое участие интеллигенции в создании земских школ). Но в силу того, что в России школьное образование (и деятельность государственных учебно-воспитательных учреждений) всегда подвергалось довольно жестко регламентации государством, отечественное общественно-педагогическое движение проявилось более заметно в сфере внешкольного воспитания и не в качестве профессиональной педагогической деятельности, а как общественная педагогическая самодеятельность населения (преимущественно осуществляемая по месту жительства).

1.5. В ХХ веке общественно-педагогическое движение в общественном сознании стало больше восприниматься как "детское движение", поскольку взрослые его участники как бы "растворились" в массе детей, с которыми они занимались. Многие из взрослых участников движения (будучи вслед за Л.Н. Толстым) сторонниками "свободного воспитания" придерживались принципа "скрытой педагогической позиции", негативно относились к традиционной педагогике, предпочитали называть себя не педагогами, а друзьями ребят ("старшими друзьями", "вожатыми").

То, чем они занимались с детьми и на самом деле было шире, нежели деятельность по обучению и воспитанию, создаваемые ими детские сообщества по сути были досуговыми центрами социализации, существенно отличающимися от традиционных школ. Создаваемые в этих центрах условия для межвозрастного общения детей, подростков и взрослых, условия для самореализации в различных видах художественной, технической, трудовой и социальной деятельности делали эти организации привлекательными и для ребят и для взрослых.

Наиболее удачные досуговые центры социализации (наиболее адекватные социокультурной ситуации) становились прототипами для "тиражирования" (т.е. по их примеру энтузиастами общественно-педагогического движения создавалось множество подобных центров) и, таким образом, появлялся феномен, который в "географическом измерении" представлял собой совокупность, расположенных в разных местах (иногда по всей России) "однотипных" центров, а в "историческом измерении" – "ветвь" или "течение". Каждое из "течений" можно представить в форме "генеалогического древа". В некоторые десятилетия "всплески" общественно-педагогического движения были столь интенсивны, а "ветви" его оказывались столь значительными по их географическому "размаху", что в общественном сознании они запечатлелись как массовые движения.

Наибольшую известность получили движение русских скаутов (начала 1-го и середины 2-го десятилетия), пионерское движение (третьего и начала четвертого десятилетия), тимуровское движение (конца 4-го и начала 5 десятилетия). При культурологическом изучении этих феноменов их следует рассматривать как единое движение и не только как "детское движение", а именно как социокультурное движение. Однако, мы его будем называть общественно-педагогическим движением (придерживаясь устоявшегося термина и имея в виду, что это движение лишь часть социокультурного движения).

1.6. Перечисленные движения 10-х – 60-х гг., предшествовавшее им движение организаторов детских клубов и площадок первого десятилетия и последовавшие за ними движение педотрядов 70-х гг. и движение семейно-педагогических клубов 80-х гг. по нашему мнению являются последовательными "волнами", т.е исторически чередующимися проявлениями общественно-педагогического движения. Эти "волны" имеют почти одинаковую динамику (появления, становления, распространения и спада).

Однако, каждая из них имеет и свои отличия. Это связано с тем, что каждая из организационных моделей досуговых центров социализации, послужившая прототипом в том или ином "течении" создавалась применительно к конкретной социокультурной ситуации в стране и при изменении социокультурной ситуации объективно появлялась потребность в создании новой модели.

1.7. Когда назревает социокультурная ситуация очередной "оттепели", появляются модели, ориентированные на создание детского сообщества как "детской республики" (с выборными лидерами, коллективным планированием и т.д.). Социокультурная ситуация усиления "административно-командной системы" порождала создание автократических детских сообществ, построенных по принципу "Тимур (лидер) и его команда". Так в общественно-педагогическом движении можно выделить две "струи", две "традиционных тенденции", синхронно дополняющие одна другую. В одной – детские клубы и площадки, пионерские клубы, клубы юных коммунаров, семейно-педагогические клубы и пр. Во второй – отряды скаутов, тимуровские команды, педагогические отряды и пр. Наличие этих двух тенденций в ОПД позволяло его участникам при любо изменении социокультурной ситуации в стране создавать адекватные этим изменениям институты социализации.

Не все взрослые, желавшие участвовать в социализации подрастающего поколения интересовались общественно-педагогическим движением и считали нужным участвовать в тех или иных течениях, участвовать в проводимых ими встречах, сборах, слетах. Но те, кто участвовал в этих субкультурных объединениях, имели условия, чтобы существенно обогатить свои представления о возможностях социализации подрастающего поколения. Ибо каждое объединение было носителем идейных подходов, методических приемов, способов социального взаимодействия, конкретных форм работы, помогающих в создании условий для социализации подрастающего поколения.

Таким образом, сознательное участие в общественно-педагогическом движении, изучение его истории, географии. "писания" и "предания" (субкультурного наследия, передаваемого через письменные тексты и устным способом), т.е. общение и обмен опытом с участниками общественно-педагогического движения являются важным условием активного и эффективного участия населения в социализации детей.

1.9. Самоорганизация субъектов общественной социализирующей активности, в формированиях общественно-педагогического движения и между формированиями – важное условие и механизм активизации самодеятельности населения в этой области, а следовательно оно является – интересным предметом для культурологических исследований.

1.10. Интересной особенностью общественно-педагогического движения последних лет является как бы возрождение всех основных течений и их сосуществование. Одновременно сосуществуют формирования скаутов, пионеров, тимуровцев, коммунаров, есть педагогические отряды и семейно-педагогические клубы и др. И они не только сосуществуют, но и уже в какой-то мере взаимодействуют. На наш взгляд это явление требует специального культурологического исследования.

II. Концептуально-методические

2.1. Исследование такого трудно познаваемого и трудно организуемого общественного явления, каким является процесс создания условий для социального участия населения в социализации детей и подростков в условиях города, осуществлялось с использованием метода социокультурного проектирования, при этом проект имел не только прикладную, но и познавательную направленность.

2.2. Широко известный, но редко практикуемый метод включенного наблюдения оказался важным условием такой исследовательской работы. Метод модифицирован и обогащен тем, что автор не был сторонним наблюдателем и фиксатором стихийно развивающихся социальных событий, но их организатором, самым активным образом влияющим на эти события, сознательно управляющим этими событиями "изнутри" в качестве руководителя проекта.

2.3. Такая конструктивная деятельность, направленная прежде всего на практическое создание организационной структуры действующего досугового центра социализации, позволила последовательно создать 12 разных центров.

Более чем 30-летний опыт такой работы, показал, что культурологический подход к созданию таких центров с использованием методов социокультурного проектирования и метода включенного наблюдения-участия позволяет создавать на базе традиционных учебно-воспитательных учреждений (в качестве своего рода "надстроек") общественные формирования, которые в качестве досуговых центров социализации существенно дополняют социализационные возможности базовых учреждений. (В качестве базовых учреждений использовались школы, Дома культуры, загородные лагеря, детская больница и детские клубы жилищных хозяйств.) Оказалось возможным создание ДЦС и как самостоятельной некоммерческой общественной организации (имеющей статус юридического лица).

2.4. Исследование подтвердило гипотезу о том, что целенаправленная организация участия населения в социализации детей возможна через проектирование и создание экспериментальных моделей локальных моделей сообществ детей и взрослых (досуговых центров социализации) и что в этих центрах (как в своего рода социально-педагогических лабораториях) возможно выявление факторов, способствующих или препятствующих развитию такого участия.

III. Практические результаты

Факторы, способствовавшие участию, выявлялись прежде всего на практике – в специально созданных досуговых центрах социализации (для этого в ходе 4-х этапов исследования было последовательно создано 12 разных организационных моделей досуговых центров социализации).

3.1. 1-й этап исследования осуществлялся последовательно на базе нескольких разных учебно-воспитательных учреждений (так как предстояло найти базу, наиболее подходящую по своим условиям). После проверки в качестве базы таких социальных институтов как школа, загородный пионерский лагерь, детская больница в качестве базы для продолжения исследования был выбран детский сектор клубного учреждения (Щелковского районного Дома культуры). На его базе исследование проводилось три года (1968-1970).

На первом этапе (а он совпал с кульминацией в развитии такого течения в общественно-педагогическом движении, которое мы называем движением организаторов клубов юных коммунаров и в котором мы тогда активно участвовали) нас (как и других участников этого движения того времени) больше всего интересовали проблемы развития общественной активности подростков и организационно-педагогические факторы, обеспечивающие условия для их самореализации. К тому времени уже были найдены организационные формы, способствующие активной деятельности подростков на базе Домов пионеров и загородных лагерей. Но это была деятельность подростков преимущественно по коллективной организации своего собственного досуга. Предстояло проверить способны ли подростки-старшеклассники вести целенаправленную социализирующую деятельность в качестве организаторов досуга других людей (например, дошкольников и младших школьников). Созданные на этом этапе организационные модели досуговых формирований (особенно последняя из них – Щелковский городской подростковый клуб "ОРИОН" на базе Дома культуры) показали, что при определенных условиях подростки-старшеклассники могут стать активными субъектами социализирующей деятельности (через организацию досуга младших). Среди этих условий наиболее значимыми представляются следующие.

3.1.1. Создание специального досугового объединения старшеклассников, которое – строится на такой модификации "педагогики сотрудничества", которая включает:

– "методику организации добровольного детского клубного сообщества (методику С.Т. Шацкого и его последователей), позволяющую объединять ребят на основе общности интересов и соуправления);

– "методику длительной игры" (И.Н. Жукова и его последователей), позволяющую "выстраивать" жизнь объединения не как "калейдоскопическое" (случайное) чередование событий, а как длительную сюжетную  игру, в которой принимают участие дети и взрослые;

– "методику "коллективной творческой деятельности" (И.П. Иванова и его последователей), позволяющую осуществлять жизнь сообщества не в логике "воспитательных мероприятий", а в логике заботы ребят и их старших друзей о себе и об окружающих людях), позволяющую осуществлять перемену деятельности воспитанников в широком диапазоне "коллективных творческих дел" и "коллективных творческих праздников";

– "методику совместно-разделенной деятельности" (И.А. Соколянского, А.И. Мещерякова и их последователей), позволяющую осуществлять приобщение к культуре воспитанников дифференцированно (с учетом уровня "продвинутости" каждого участника деятельности) и в зависимости от уровня социализированности каждого воспитанника постоянно корректировать "педагогическую позицию".

(Все это в совокупности позволяет создать необходимые социально-педагогические условия для самореализации старшеклассников в "жизненной практике" не только в проведении "творческих дел" (и их циклов), но и в совершенствовании стиля жизни своего сообщества).

3.1.2. Интенсивное участие членов объединения в деятельности содружества подобных объединений (встречах, слетах и т.п.).

3.1.3. Важным фактором было наличие "своего" (в полном распоряжении руководителя клуба «Орион») помещения (в Доме культуры), что позволяло не только собирать подростков в любое время, но и обеспечить работу подразделений клуба на протяжении всей недели (при желании подростки могли приходить в клуб ежедневно).

3.1.4. Такой результат как создание филиалов клуба в соседних микрорайонах и активная работа в них членов клуба с младшими детьми позволили выдвинуть гипотезу о том, что клубы по месту жительства являются более подходящей базой, нежели Дом культуры. Это предположение подтвердилось на следующем этапе исследования.

3.2. 2-й этап исследования (проводившийся нами более пяти лет на базе детского клуба при ремонтно-эксплуатационной конторе в микрорайоне "Лужники" Центрального административного округа Москвы) позволил подтвердить предположение о том, что на базе клуба по месту жительства (как базе для досугового центра социализации и "поле самореализации молодежи) возможно создание условий, активизирующих социализационную деятельность студенческой и работающей молодежи.

На втором этапе исследования были выявлены следующие основные факторы, способствующие участию населения в социализации детей и подростков по месту жительства.

3.2.1. Создание молодежного объединения особого типа (Экспериментального студенческого педагогического отряда), сочетающего характерные черты любительского клубного объединения и целевого объединения (такого, как, например, студенческий строительный отряд).

3.2.2. Предоставление этому объединению относительной самостоятельности и возможностей для самореализации: а) в педагогической деятельности (в выборе форм и методов работы с детьми); б) в деятельности по созданию нового типа досугового центра социализации (Форпоста культуры, сочетающего возможности разных государственных учреждений, призванных осуществлять внешкольную работу с детьми и общественных организаций) и в дальнейшей деятельности по его развитию этого центра в территориальный (микрорайонный) межведомственный социально-педагогический комплекс нового типа – социально-педагогический производственный комплекс (СППК "Лужники").

3.2.3. Участие членов отряда в деятельности республиканского содружества педотрядов, участие в научно-методической деятельности студенческого научного кружка МГПИ и Педагогического общества (в подготовке и проведении научно-практических конференций, подготовке к изданию сборников материалов этих конференций).

3.2.4. Важнейшим положительным фактором было то, что в создании педагогического отряда участвовала группа воспитанников клуба "Орион", (т.е. организованная группа молодых людей, имевших специальную подготовку) и то, что педагогом-организатором стал один из них. (Подробнее о значении этого фактора – ниже).

3.2.5. Важным положительным условием было наличие в полном распоряжении этого досугового центра социализации значительной материальной базы (нескольких комнат без арендной платы и платы за коммунальные услуги), а так же возможность использования по своему усмотрению двухпроцентных отчислений от квартплаты жителей микрорайона на работу с детьми).

3.2.6. Начиная с 1972 г. о работе этого досугового центра социализации в многотиражной газете МГПИ регулярно (ежемесячно) выходила тематическая страница (газетная полоса), в которой помещались подборки материалов о деятельности педагогического отряда и созданного им форпоста культуры. Не реже одного раза в месяц проявлялись публикации и в средствах массовой информации (в центральных газетах и журналах, по радио и телевидению). Это было важным условием информационного обеспечения проводимой работы.

3.2.7. В последующие годы имело большое значение получение этим формированием статуса комитета самоуправления и создание в масштабах территориально округа Центра организации досуга, подразделением которого стал этот социально-педагогический комплекс.

3.3. 3-й этап исследования совпал по времени с развертыванием в стране движения семейно-педагогических клубов и осуществлялся нами последовательно на базе двух других детских клубов по месту жительства (в Бабушкинском и Бауманском районах Москвы).

В созданных нами на их базе семейно-педагогических клубах мы исследовали факторы, способствующие активизации родителей в организованной социализации подрастающего поколения.

3.3.1. Оказалось, что в первую очередь откликаются родители детей младшего школьного возраста. Они охотно участвуют в проведении праздников, утренников труда и отдыха, в межсемейных выездах для отдыха за город. Могут принять участие в межсемейном загородном лагере труда и отдыха. Проведение такого лагеря позволяет родителям решать целый комплекс проблем (педагогических, продовольственных, оздоровительных). Кроме того, такой лагерь оказался способным оказывать помощь лесхозу в охране леса и его расчистке (что способствовало экологическому воспитанию).

3.3.2. Могут родители взяться за ведение кружков, если их профиль соответствует их увлечениям и если их работа по ведению кружка оплачивается. Очень важно наличие лидера. Хорошо, если это опытный педагог-организатор, занимающийся этим профессионально, если в его распоряжении есть материальная база (помещения и инвентарь).

3.4. Экспериментальная деятельность, осуществленная на первых трех этапах была проанализирована и обобщена наиболее целостно в статье "Организация работы с детьми и подростками в условиях городского микрорайона" (8) и в работе "Повышение роли самодеятельности, инициативы и творчества молодежи в организации досуга по месту жительства: сущность процесса и его организационно-методическое обеспечение". Эта работа выполнялась одновременно на двух кафедрах МГИКа (на кафедре теории и истории культурно-просветительной работы и на кафедре организации и методики культурно-просветительной работы) и была защищена в качестве дипломного проекта в 1986г. В этой работе были намечены основные задачи следующего этапа экспериментальной деятельности.

3.5. 4-й этап исследования проходил (начиная с весны 1986 г.) на базе созданного нами детского многопрофильного клуба "Ровесник" (на территории нынешнего муниципального района "Марьина роща" Северо-восточного административного округа Москвы), который три с половиной года был на положении обычного детского клуба при жилищном хозяйстве (с одним оплачиваемым работником – педагогом-организатором). После создания нами на базе этого клуба (в начале 1990 г.) общественной некоммерческой организации (вскоре после чего клуб стал ее подразделением) эта организация стала базой продолжавшегося исследования.

В сравнении с предыдущими этапами исходные условия для начала экпериментальной работы на 4-ом этапе были во многом сложнее. Для работы с детьми в микрорайоне не было помещений (кроме заброшенного и запущенного подвала бывшего бомбоубежища, в котором не было ни окон, ни вентиляции) и не было никакого инвентаря. Появлялся как бы "нулевой цикл" (предстояло осуществить обеспечение помещениями и инвентарем). Кроме того, если при организации Форпоста культуры был целый отряд заранее и специально подготовленных помощников, то начинать 4-й этап нам приходилось вдвоем с женой (мне и, вскоре пришедшей работать педагогом-организатором в этот микрорайон педагогом-организатором, Н.В. Соколовой).

3.5.1. 4-й этап исследования начался в 1986 г. и продолжается 10-й год. И теперь можно констатировать следующее. Создание досугового центра социализации, в котором старшеклассники, студенты, родители и пенсионеры одновременно и активно принимают участие в социализации детей возможно. Силами жителей микрорайона (а мы тоже с 1987г. стали жителями этого микрорайона) может быть создан ДЦС, который: работает с детьми все семь дней в неделю и круглый год, охватывает систематической работой около З00 юных жителей микрорайона (от дошкольников до студентов), предлагает на выбор до 30 бесплатных кружков (художественного, прикладного и технического творчества, спортивных секций), проводит 6 раз в году (каждые 2 месяца) большие массовые праздники (на открытых площадках микрорайона.

3.5.2. Выявилось и такое важное обстоятельство: некоторые жители микрорайона проработали с детьми в этом досуговом центре социализации по несколько лет (даже по 6 и 7). Многие проработали по полтора-два года. Кроме того, деятельность этого этапа показала, что на базе детского клуба может быть создана общественная организация в качестве опытной станции по внешкольному воспитанию, т.е. действующая не только как разновозрастный многопрофильный клуб, но и как научно-практический и учебно-методический комплекс.

Выяснилось, что такой досуговый центр социализации может функционировать как общественно-государственный (как общественная организация, сотрудничающая с государственными органами на добровольной договорной основе и частично финансируемая по этим договорам государством.

Полученным на 4-ом этапе результатам способствовали следующие основные факторы.

3.5.3.. Удачное кадровое обеспечение. Прежде всего это бессменное участие в создании этого центра (в качестве профессионального педагога-организатора высококвалифицированного специалиста (Соколовой Н.В., которая не только имела психолого-педагогическое образование, (полученное в МГПИ) и подготовку педагога исследователя (приобретенную в "Школе молодого исследователя" при Институте общей педагогики АПН СССР), но и прошла "школу" работы в педагогическом отряде Форпоста культуры), имела опыт экспериментальной работы (была одним из организаторов двух семейно-педагогических клубов (создававшихся нами на 3-ем этапе исследования). В январе 1995 г. городская аттестационная комиссия присвоила Н.В. Соколовой высший (14-й) разряд (по ЕТС) педагога-организатора. Удачным (за редким исключением) был и остальной кадровый состав сотрудников. Это оказывались люди имеющие увлечения и любящие общение с детьми. К работе относились добросовестно. Многих из них можно было бы назвать энтузиастами. В 1991 г. был создан родительский Совет отцов (родительский комитет), который помог не только организацией бесплатных субботников по ремонту и благоустройству помещений клуба, но и неоднократно принимал решительные меры по защите помещений клуба, когда создавалась угроза их передачи коммерческим структурам.

3.5.4. Был удачно выбран механизм последовательного решения жизненно важных задач. (Впервые в нашей практике было намечено решать эти задачи последовательно.

В 1-й год приоритетной была задача обеспечения помещениями. 2-й год основные силы уделялись обеспечению помещений оборудованием и инвентарем. 3-й год основное внимание было сосредоточено на поиске кадров (руководителей кружков) и на поиске источников оплаты их труда.

4-й год занимались созданием социально-педагогического комплекса и подготовкой к учреждению на базе клуба общественной некоммерческой организации, которая позволила бы создать дополнительные условия для участия населения в социализации детей.

3.5.5. Получение этим досуговым центром социализации статуса общественной некоммерческой организации (т.е. наличие институциального обеспечения) и заключение договоров о сотрудничестве с органами местной исполнительной власти (Управлением муниципального района и Комитетом по делам семьи и молодежи Правительства Москвы), со школой микрорайона, с клубным учреждением (Центральным Домом культуры железнодорожников), с Домом детского творчества и Детским парком (что обеспечило необходимый минимум помощи и поддержки со стороны государственных органов и учебно-воспитательных учреждений).

3.5.6.. Закрепление помещений договором о бесплатной аренде помещений (занимаемых Станцией) и получение финансовой помощи от организаций-учредителей (НПО «Парус», фирма «Социнновация»), попечительских организаций и спонсоров (т.е. наличие некоторого минимума материальной базы).

3.5.7. Постоянное участие в деятельности общественной исследовательской организации (межрегиональной ассоциации "Воспитание") и неоднократная поддержка со стороны Ассоциации.

3.5.8. Важным фактором оказалась реализация принципа (предложенного С.Т. Шацким) построения социально-педагогического комплекса как "опытной станции", т.е. осуществление одним коллективом практической работы с детьми, ее научного обеспечения, деятельности по привлечению и обучению кадров (в нашем случае населения) и деятельности по пропаганде полученных результатов. Эти разные деятельности, как показал наш опыт, дополняют и стимулируют одна другую. Например, идеи, появившиеся в ходе практической деятельности, сразу же получают теоретическую интерпретацию и, пополняя методический фонд, используются в процессе повышения квалификации кадров.

3.5.9. Другим важным фактором было частичное появление необходимой нормативной базы: закона об общественных объединениях и распоряжения мэра Москвы о некоммерческих организациях (эти нормативные акты позволили Опытной станции стать юридическим лицом (получить статус общественной некоммерческой организации). Другое распоряжение мэра Москвы (по которому организации, осуществляющие бесплатные услуги населению, освобождались от платы за аренду помещений и за коммунальные услуги) позволило Опытной станции получить эти льготы.

3.5.11. Вести работу в микрорайоне столь долго и столь интенсивно нам не удалось бы, если бы через год после нашего прихода нам не выделили (решением исполкома райсовета) служебную квартиру (и не только в том же микрорайоне, но и в том же доме, где располагается основное помещение клуба. Осуществился принцип, которому следовали участники движения сетлементов (Англии, Америки и других стран, С.Т.  и другие организаторы московского общества "Сетлемент"): селиться там, где проводится работа с населением. И дело не только в том, что это сокращает затраты времени и сил на дорогу. Работа с детьми и подростками по месту их жительства в принципе должна быть работой по месту жительства и для тех, кто ними работает.

"Приходящих" и "приезжающих" откуда-то издалека, чтобы заниматься с их детьми, население воспринимает как чужих. Совсем другое дело, когда жители микрорайона видят, что вы их соседи и что ваши собственные дети занимаются тем же, что вы предлагаете для их детей. Таких организаторов социализационной деятельности население воспринимает не как "наемников" или "миссионеров", а как таких же как и они сами родителей.

3.5.12. Необходимо сказать и об основных негативных факторах. Переход к рыночной экономике при недостаточном юридическом обеспечении защиты со­циализационной деятельности в сфере досуга создал ситуацию при которой по­мещения многих клубов стали объектами передачи коммерческим структурам. Угроза такой передачи неоднократно возникала и перед Опытной станцией.

Отсутствие механизма приведения в действие (формально не отмененных) постановлений о выделении на культурно-воспитательную работу с населением от 1 до 2% от квартплаты и на физкультурно-оздоровительную работу 5% от арендной платы привело к обнищанию многих клубов (исчезновению некоторых из них) и очень отрицательно сказалось на материальной базе Опытной станции и ее детского клуба.

Законодательно-нормативную базу необходимо укреплять и совершенствовать. Социализационная деятельность населения должна иметь некоторый гарантированный минимум финансовых средств. Это могут быть те же отчисления от квартплаты и арендной платы, а так же некоторый минимум дотаций от органов исполнительной власти (по нормативу, который необходимо установить, исходя из численности проживающей в сфере действия досугового центра социализации молодежи. Средства от спонсоров должны рассматриваться не как основной, а как дополнительный источник финансирования. Тем более нельзя требовать перехода таких формирований на "самоокупаемость". т. к.это приводит к переходу на платные услуги и селекции воспитанников по имущественному признаку. Практика показывает, что дети из малоимущих семей при этом оказываются вне таких формирований.

Необходимо совершенствовать законодательство и в направлении предоставления льгот некоммерческим досуговым центрам по налогообложению и обязательным отчислениям. На этом же этапе исследования осуществлялось аналитическое соотнесение полученных в эксперименте результатов с опытом отечественного общественно-педагогического движения (что позволяло уточнять концептуальные положения, выводы и рекомендации).

3.6. Осуществляемая работа показала, что предложенный в начале века С.Т. Шацким методический принцип создания центра социализации как опытной станции (научно-практического и учебно-методического центра), где одновременно (одним коллективом) осуществляются функции теоретической работы, практической работы по социализации детей, работы по подготовке кадров и работы по методической пропаганде накопленного опыта, применим и в наше время.

Более того: досуговый центр социализации тем успешнее выполняет свои социализирующие функции, чем более в его рамках обеспечиваются возможности заниматься деятельностью по привлечению населения к воспитательной работе и одновременно учебно-методической и теоретической деятельностью. Методический принцип создания досугового центра социализации как опытной станции проводился при создании всех 12 моделей досуговых центров социализации. Но наиболее полно он проявился в форпосте культуры им. С.Т. Шацкого, созданном в 1971 г. и в деятельности Первой опытной станции по внешкольному воспитанию, начало созданию которой было положено в 1986 г. (Оба эти досуговых центра существуют и в настоящее время.)

3.7. Каждая из последовательно созданных 12 действующих моделей досуговых центров была своеобразной лабораторией, позволившей проверять гипотезы, уточнять их, формулировать новые.

3.8. В итоге были сформулированы следующие положения, отражающие специфику содержания и методов социализации в экспериментальных досуговых центрах социализации (по сравнению с учебно-воспитательным процессом массовых школ):

3.8.1. Если в школу дети ходить обязаны и обязаны выполнять учебные программы, то в досуговые центры дети приходят добровольно и занимаются определенными видами деятельности только при наличии желания, что повышает мотивацию освоения культуры;

3.8.2. Если обучение в школе осуществляется преимущественно как "парная педагогика" (взаимодействие учителя и ученика), то для социализации в досуговых центрах свойственно активное взаимодействие воспитанника со всем сообществом (коллективом). Если в классе каждый ученик работает обособленно (подсказка и взаимопомощь пресекаются), оценки выставляются учителем (и каждому отдельно, независимо от успешности работы остальных), то здесь работа осуществляется совместно, решение жизненно-практических задач зависит от слаженности работы всех, от взаимопомощи и оценка осуществляется не столько педагогом, сколько самим сообществом и, прежде всего, – работе всего сообщества;

3.8.3. Если в школе классы строятся по одновозрастному принципу, то здесь сообщество (коллектив) тем успешнее выполняет функции социализации, чем более разновозрастным оно является;

3.8.4. В школе социализация строится преимущественно на "учебной практике" (получение стандартизованного образования в учебной деятельности, а в досуговом центре социализации главное "жизненная практика" (овладение знаниями и навыками при решении реальных жизненно важных для сообщества задач, связанных с поддержанием коллектива, улучшением качества жизни, освоением культурной среды), что делает такой центр важным фактором получения детьми дополнительного социокультурного опыта.

3.8.5. Если в школе социализация стимулируется во многом отрицательными стимулами (указанием на необходимость усвоения знаний, предусмотренных школьной программой, жестким требованием учителя, неотвратимостью выставления отметки), то в досуговых центрах социализация в значительной степени стимулируется созданием условий для самореализации детей в различных видах культурной деятельности: художественной, технической и, что особенно важно – социальной.

3.8.6. Наш опыт показал, что возможно создание досуговых центров социализации, в которых социальное творчество детей и подростков проявляется не только в подготовке и проведении коллективных игр, праздников и творческих дел, но и в совершенствовании стиля и образа жизни, характерных для своего коллектива.

3.8.7. Забота об улучшении среды обитания, начинаясь с заботы о своем организме, о своем микроколлективе может постепенно распространяться на помещение центра, прилегающую к нему территорию, двор, улицу, микрорайон.

3.9. Важным фактором самореализации является предоставляемая я подросткам в досуговом центре социализации возможность попробовать свои силы в качестве лидера. Это может быть роль руководителя оргкомитета по проведению праздника, роль руководителя клубного объединения для младших детей, роль лидера в любительском объединении сверстников.

3.10. Досуговый центр социализации может быть "построен" в виде ступенчатой многофункциональной пирамиды. Нижняя ступень ориентирована на осуществление функций развлечения юных жителей микрорайона и привлечения их в такой центр. (Это проведение в микрорайоне игр, соревнований, праздников, кино и видеопрограмм и т.д.). Вторая ступень связана с функцией вовлечения детей в полезные занятия (через организацию познавательных кружков, любительских клубов, творческих объединений). Функции третьей ступени – воспитание лидеров, подготовка резерва будущих руководителей центра (через участие подростков в работе различных комиссий, органов самоуправления, стажировку в качестве помощников у руководителей различных кружков и клубов, самостоятельное ведение кружковых занятий). Функция четвертой ступени связана с поиском новых кадров для центра и повышением квалификации старых (через организацию консультаций, инструктивно-методических занятий, семинаров, организацию поездок на слеты, конференции и т.д.). Такая ступенчатая организация досугового центра социализации является механизмом воспроизводства лидеров и условием поддержания разновозрастности воспитательного коллектива центра и многопрофильности его деятельности. Механизм ступенчатости, реализованный в двух ДЦС позволил (через 8 лет после их создания) иметь в одном случае 30, а в другом 50 различных бесплатных формирований для детей разного возраста, имеющих разную степень социализованности и разные интересы.

Чем больше формирований в структуре досугового центра социализации, тем больше возможностей для организации педагогически целесообразной перемены деятельности воспитанников. Эта перемена может осуществляться "по горизонтали" (чередование занятий в разных кружках и секциях), "по вертикали" (чередование ролей руководителя и подчиненного в органах самоуправления) и "во времени" (чередование видов деятельности, связанное с развитием личности и переходом к более сложным видам деятельности).

3.11. Судьба досугового центра социализации, его разновозрастность и многопрофильность, а следовательно, и его многофункциональность, то. сколь долго ребенок может с пользой для себя находится в его коллективе, сколь действенным может быть влияние центра на стиль жизни в микрорайоне зависит от успешности прохождения коллективом "инкубационного периода", т.е. того периода, когда после создания коллектива начинают складываться в нем коллективные ценностные ориентации, характерные черты стиля жизни, традиции. В этот период формируется ядро будущего актива. Определяется как бы форма будущего коллектива: будет ли это заурядное учреждение дополнительного образования с несколькими кружками, объединяющими детей-потребителей (потребителей заботы взрослых), или это будет коллектив с альтруистической направленностью на улучшение свой жизни и жизни окружающих. Опыт всех крупных течений общественно-педагогического движения, известных своей ориентированностью на альтруизм, а так же опыт созданного нами в 1971 г. (и действующего по настоящее время) Форпоста культуры им. С.Т. Шацкого, (послужившего прототипом для движения педагогических отрядов 70-х гг.) показывает, что "инкубационный период" очень важен. Прежде чем педагогическим отрядом был создан форпост культуры, три года шла работа по формированию ядра этого отряда. (Эта работа проводилась в подростковом клубном объединении "Орион" при детском секторе Щелковского районного Дома культуры.

Педагогическим отрядом, центром притяжения для детей и молодежи это детское сообщество стало только после того, как совершило значительную эволюцию от клуба свободного общения через многопрофильный клуб по общности интересов, через курсы общественных профессий. Выращиваемый из подростков-старшеклассников в течение трех лет коллектив будущего педагогического отряда смог после этого создать досуговый центр социализации, существующий уже более 24-х лет. Если учесть, что "инкубационный период" составил менее 1/9 от "жизненного цикла" "Ориона" и Форпоста культуры, то три года не так долго и не так дорого как считали те, кто полагал, что руководителю клуба полезнее было бы три года заниматься "массовой работой", (организацией массовых мероприятий детского сектора), а не клубом из нескольких десятков старшеклассников.

По-видимому "эффективность" созданного потом этими молодыми людьми досугового центра социализации можно измерить тем, что через пять лет в нем действовало уже 50 бесплатных детских объединений для 500 детей и подростков. Количество же детей, которые были "охвачены" после того, как этот досуговый центр социализации стал прототипом для десятков подобных объединений в других городах вообще трудно поддается подсчету. Среди существующих в наше время досуговых формированиях совсем не много таких, где есть такой актив. Большинство администраторов, не поддерживает педагогов-организаторов в том, чтобы они могли в микрорайоне в течение трех лет формировать свой актив. Отсутствие организованности и последовательности действий, формальный подход к работе с детьми и подростками порождают примитивные клубы, в которых скоро надоедает и им и самим педагогам. Опыт общественно-педагогического движения убеждает, что эволюция коллектива в "инкубационный период" (с осуществляемой в нем эволюцией коллектива) – важнейший механизм обеспечения качества воспитательного коллектива досугового центра социализации, его долговечности и возможностей для количественного роста воспитанников.

3.12. Несмотря на известные достижения общественно-педагогического движения в разработке идейных подходов, методических и организационных решений, позволяющих активизировать участие населения в социализации подрастающего поколения и сделать это участие более эффективным, можно констатировать, что масштабы распространения опыта этого движения остаются весьма ограниченными. Более полное использование накопленного в общественно-педагогическом движении потенциала предполагает наличие определенных необходимых и достаточных условий.

Необходимые условия можно объединить в следующие группы: научное обеспечение, институциональные структуры, юридические нормы, профессиональные кадры, методическое обслуживание, материально-техническая база, информационно-рекламное обеспечение.

3.12.1.Начнем с институциональных структур, т.к. они являются ключевым условием для решения проблемы. Общественно-педагогическое движение и созданные в нем модели досуговых центров социализации представляют собой формы общественных институтов. Но для того, чтобы решать проблему в масштабах страны целесообразно создать общественно-государственную систему социализации, включающую в себя общественные досуговые центры социализации и государственную службу социализации.

Это могут быть, например, комитеты по делам молодежи, которые осуществляют государственную помощь и поддержку досуговым центрам социализации самых разных организационно-правовых форм (общественным, некоммерческим, частным, муниципальным).

3.12.2. Но для этого необходима соответствующая законодательная база в виде специального федерального Закона и утвержденных Правительством РФ Правил оказания помощи и поддержки досуговым центрам социализации (и осуществляемому через них участию населения в социализации детей). Нечто подобное такому закону и таким правилам есть в Башкортостане, и там проблема, на наш взгляд, решается значительно лучше, чем в других регионах. В Думе России идет работа по подготовке целого пакета законов, в том числе законов: о молодежи, о волонтерстве, о праве граждан на объединения, о государственной поддержке детских организаций, о детских клубах. Их принятие могло бы улучшить соответствующую нормативную базу. Однако в проектах этих законов специфическая проблематика педагогической самодеятельности и досуговых центров социализации "прописана" слабо. И главная причина этого, на наш взгляд, недостаточный уровень понимания законодателями (и всем обществом) значимости участия населения в социализации детей (проблем обеспечения этого участия, его специфики).

3.12.3. Такое положение дел, в свою очередь, обусловлено недостаточной научной проработкой проблем социализации в стране. Из-за недостатка научных разработок низким остается уровень подготовки кадров. Обучение социальных работников и социальных педагогов, которое все шире ведется в педагогических университетах и университетах культуры, слабо ориентировано на решение проблем социализации детей и подростков, социального участия в этих процессах.

3.12.4. Для работающих педагогов-организаторов, социальных педагогов и социальных работников муниципальных служб почти нет соответствующих учебных и методических пособий.

3.12.5.Материально-техническая база почти отсутствует по причине недостаточного общественного интереса к решению этих проблем, слабого научного, юридического, кадрового и методического обеспечения процессов социализации и инкультурации новых поколений.

3.12.6. Средства массовой информации не могут осуществить необходимое информационно-рекламное обеспечение досуговых центров социализации по тем же причинам. (Между тем, информирование общества о деятельности таких центров, о проблемах и достижениях в деятельности населения по социализации детей поднятие престижа этой деятельности является далеко не последним условием активизации населения в этом направлении.

3.13. Создание перечисленных условий зависит не только от государства. Общественность может выступать с проектами нормативных актов, может инициировать создание досуговых центров социализации в качестве общественных организаций, подбирать для них кадры из жителей микрорайонов, выступать спонсором и пропагандистом их деятельности. Но без государственной помощи и поддержки социальное участие в сфере социализации детей не может реализовать своего потенциала.

Для более полного обеспечения всех условий необходимо объединение усилий заинтересованных государственных органов и общественных организаций. Это, на наш взгляд, возможно в достаточно полном объеме лишь при создании в стране общественно-государственной системы социализации подрастающего поколения. Для создания такой системы целесообразна постановка сети экспериментов по созданию разных (применительно к условиям регионов) досуговых центров социализации и по созданию общественно-государственных систем социализации на уровне районов и городов.

 

Выводы

 

1. Отечественное общественно-педагогическое движение ХХ века дает образцы положительного организационного опыта по привлечению к внешкольной социализационной деятельности разных категорий населения (от старшеклассников до пенсионеров) и по созданию необходимых условий для этой деятельности. Определенные организационные формы общественных и общественно-государственных досуговых центров социализации: сетлемент, клубное объединение, детская организация, детское движение, молодежный педагогический отряд, семейно-педаго­ги­ческий клуб, форпост культуры, опытная станция по внешкольному воспитанию, содружество досуговых центров, микрорайонный социально-педагогический комплекс, территориальное объединение различных центров организации досуга и др. – соответствуют специфическим задачам социализации в конкретных социокультурных условиях. В силу ряда причин, показанных в исследовании, этот опыт в массовой практике используется весьма неполно. Результаты такого организационно-методического опыта проанализированы в данном исследовании, и показано, что их использование возможно и полезно в современных условиях.

2. Важным фактором социализации подрастающего поколения, существенно дополняющим семейное воспитание и школьное образование, является организация социокультурной активности детей и подростков по месту жительства (в свободное от выполнения домашних обязанностей и занятий в школе время. Такая организация может осуществляться через досуговые центры социализации с привлечением общественности к участию в их работе.

3. Исследование подтвердило гипотезу, о возможности целенаправленного создания условий для активизации участия населения в социализации детей и подростков через проектирование и создание досуговых центров социализации. Такие центры представляют собой и экспериментальные модели локальных сообществ детей и взрослых, создающие условия для активизации процессов социального участия.

4. В исследовании был отработан и прошел испытание на эффективность метод социокультурного проектирования в сочетании с методом включенного наблюдения-участия, который может быть рекомендован при проектировании и формировании социокультурных общностей, при целенаправленной активизации социального участия. В ходе исследования с помощью этих методов было последовательно создано 12 экспериментальных досуговых центров социализации, к работе в которых были привлечены такие категории населения как подростки-старшеклассники, студенческая и рабочая молодежь, родители и пенсионеры. Исследование позволило проанализировать изменения организационных структур этих центров, выявить специфические особенности содержания и методов социализационной деятельности взрослых в таких досуговых центрах социализации.

В результате были спроектированы и реализованы модели молодеж­ного досугового объединения нового типа (экспериментальный студен­чес­кий педагогический отряд) и разновозрастного многопрофильного микрорайонного досугового центра (форпост культуры). Они послужили культурными образцами для молодежных досуговых центров в рамках массового движения педагогических отрядов 70-х годов. Позже применительно к новой социокультурной ситуации была разработана и осуществлена другая модель микрорайонного досугового центра социализации. Эта модель, созданная в качестве общественной некоммерческой организации и названная Первой опытной станцией по внешкольному воспитанию, позволила реализовать необходимую совокупность условий для активного участия в социализации детей всех перечисленных категорий населения.

5. Анализ деятельности созданных в ходе исследования организационных моделей досуговых центров социализации дал возможность выявить совокупность необходимых условий для активизации участия населения в социализации детей и предложить конкретные пути такой активизации.

6. На основе исследования подготовлен и издан ряд учебно-ме­тодических пособий для социальных педагогов и участников обществен­но-педагогического движения. Предложены конкретные меры по форми­ро­ванию экспериментальных общественно-государственных структур для социализации подрастающего поколения с учетом региональных и локальных различий.

Автор считает целесообразным привести фрагменты из отзыва первого оппонента - доктора философских наук, профессора В.И. Добрыниной, выделив для читателя те положения из этого выступления, которые наиболее значимы для дальнейшего знакомства с данным пособием.

«...Этот доклад обобщает 30 лет его исследовательской работы, которая характеризует нашего диссертанта в первую очередь как, я бы сказала, умелого практического работника. Может быть, как прекрасного научного работника. Вы посмотрите все эти отзывы и справки о внедрении, развешенные на стенах. Они тоже подтверждают его умение работать и как практика.

...Те­ма сама по себе очень важ­ная и ин­те­рес­ная…

И автор, вне всякого сомнения, демонстрирует здесь значимую позицию для социологической науки.

Она связана с ...концепцией деятельности и общения, без которых становление культурных субъектов практически невозможно.

Если говорить о новизне, которая представлена в работе, то я бы сказала, о том, что для меня представилось наиболее значимым для новизны работы по социологической культурологии.

Это то, что автор успешно исследует и обобщает широкий диапазон деятельности в области культуры, который ха­рак­тере­н для многочисленных, созданных в разное время и руководимых им различных учреждений и цен­тров социализации детей, посвященных досугу и включению молодых поколений людей в эту досуговую деятельность.

Во-вто­рых, ин­ст­ру­мен­том его по­зна­ния вы­сту­пали эти до­су­го­вые цен­тры со­циа­ли­за­ции, которые для диссертанта являлись одновременно и полем исследовательским, и полем его практической деятельности.

Следующая важная позиция, которая вынесена на защиту и имеет принципиально важное значение, это то, что автор достаточно успешно сочетает в своей исследовательской деятельности и метод социально-педагогического проектирования, и известный метод социологического анализа, в частности, метод включенного наблюдения.

Предлагаемые автором ме­то­ды ор­га­ни­за­ции ра­бо­ты с населением и практической социализации детей по месту жительства яв­ляются, по сути дела, прак­ти­че­ски­ми ре­ко­мен­да­ция­ми...

Следует отметить теоретические положения диссертации, которые связаны с тео­ре­ти­че­ским обос­но­ва­нием диссертантом тех теоретических позиций, которые лежат в основе деятельности досуговых учреждений.

И мне кажется, что достаточно интересно и правильно в диссертации выделены такие позиции, как совместно-разделенная деятельность в процессе работы досуговых центров. Колллективная творческая деятельность. И мне показалось очень интересной эта позиция, которая названа им длительной игрой.

,,,Использованный автором исследования как социологом метод включенного наблюдения может модифицироваться диссертантом таким образом, что сам диссертант превращается из стороннего наблюдателя в активного инициатора и одновременно проектировщика всей той деятельности, которую он ведет с детьми.

Созданные диссертантом досуговые центры социализации во многом уникальны и раскрывают самого диссертанта как незаурядного социального новатора. Не зря его деятельностью заинтересовались органы исполнительной власти Москвы, не зря его деятельностью интересуются представители других регионов России и других стран.

И в этом смысле я всячески поддерживаю и даю высокую оценку его реальной практической деятельности.

Заслуживает особого вни­ма­ния предложенная диссертантом ре­ко­мен­да­ция по созданию общественно-государственной сис­те­мы со­циа­льного воспитания, в которой основным звеном являются общественные организации, а государственные организации выступают как, своего рода, спонсоры, как те, кто помогают, обобщают опыт, во всяком случае, положительно взаимодействуют, а не запрещают эту практическую деятельность негосударственным организациям.

...наверное, носится в воздухе такая по­зи­ция о соотношении государственных и негосударственных организаций...

Выделенные в исследовании Соколова группы условий участия населения в социализации детей являются значимым результатом исследования. И хо­те­лось бы, чтобы автор в его по­сле­дую­щих рабо­тах осуществил их дальнейшую аналитическую проработку и выразил бы оптимальные для нашего времени рекомендации по их обеспечению.

Надо сказать, как мне представляется, что самое трудное – поэтапно разложить проблему включения населения в социализацию детей и показать как поэтапно обеспечить необходимыми условиями население, которое занято сейчас не столько социализацией детей, сколько поиском средств для их пропитания. Надо показать как возможно осуществить это в современных достаточно сложных условиях.

На этот счет исследование Р.В. Соколова дает важные но­вые вы­во­ды и пред­ло­же­ния. Их целесообразно опубликовать. И рекомендовать подготовить новое расширенное издание учебного пособия, которое представлено здесь на стенде и которое говорит об участии населения в социализации детей.

Ра­бо­та Со­ко­ло­ва выполнена в со­от­вет­ст­вии с тре­бо­ва­ни­ям ВА­Ка РФ. Оно представляет собой самостоятельное законченное углубленное исследование. У автора есть обширная практика и много публикаций по этой теме.

Его раз­ра­бот­ки из­вест­ны в разных регионах страны и за рубежом...»

Заключение к первому разделу

Подводя итоги первой части книги, излагающей методологию нашего подхода к практике и теории социальной педагогики, предлагаем следующее резюме».

Любая  педагогика, в  том числе воспитание  как ее компонент, социальна  (в широком  смысле), поскольку  осуществляется в обществе. Но появилась потребность в том, чтобы  назвать определенную область педагогики социальной (в узком смысле).  Прежде  всего потому, что она  реализуется в социуме", т.е.  "по  месту  жительства"  детей  и подростков, а не в школе.  Но кроме того, и это самое главное, - именно здесь осуществляется  социальное  воспитание как действительно общественное.  Оно здесь осуществляется  обществом и как  государством,  и  как "общественностью"  (т.е. - самим населением) в порядке "самопомощи", «волонтёрства" (как говорят на Западе), в порядке гражданской инициативы и "педагогической самодеятельности"  населения  (как  это понимается с позиций прикладной культурологии).

Важной  целью  социальной  педагогики является включение детей в общественные отношения.

Для социализации детей  и  их  нравственного  воспитания требуется личный опыт. Место жительства - "полигон" деятельности молодежи.  На  этом полигоне  формируется  гражданственность.

Для общества  всегда  было важно воспитать  каждого  подрастающего человека хорошим  семьянином, тружеником  и гражданином.

Социальное воспитание возникло  значительно раньше школьного, своими корнями оно уходит в народную педагогику,  в  семейное воспитание, в воспитание общинное.  Оно осуществляется в общении и совместной деятельности с родителями, соседями  и другими  взрослыми , со сверстниками, старшими  и  даже младшими.  Возникновение  церковных,  а  затем  и государственных школ и постепенное  вовлечение детей во всеобщее обязательное образование  не  ликвидировало социального воспитания, а лишь дополнило его еще одной "сферой социализации".

Все попытки  заменить школой социальное воспитание и сделать ее единственной  сферой социализации не увенчались успехом. Школы не удалось сделать  даже  центрами воспитательной работы "своих микрорайонов". И это  не  потому, что исполнители оказались плохими. Школа как  социальный  институт создавалась  и  складывалась  в  средневековье и она в принципе создавалась как институт адаптирования подрастающего человека к наличному общественному  бытию.  Именно  так понималось образование человека.  Но  это было весьма одностороннее образование. Это было ОБУЧЕНИЕ, а  школа  была местом, где человек получал ЗНАНИЯ, УМЕНИЯ, НАВЫКИ, т.е. - ОБУЧЕННОСТЬ.

Но человеку для того, чтобы стать  полноценным тружеником, семьянином и  гражданином  нужна  еще  и  ВОСПИТАННОСТЬ (жизненный опыт,  ценностные  ориентации, интересы, культурные запросы, положительные черты характера, идеалы и убеждения, жизненные цели и планы). Кроме того, у человека есть потребность реализовать себя в  объективном мире, потребность что-то в нём улучшить, т.е. -  ПОТРЕБНОСТЬ  В САМОРЕАЛИЗАЦИИ.

Учебная практика не может дать  всего этого. Нужна еще ЖИЗНЕННАЯ ПРАКТИКА. А для того, чтобы  обеспечить жизненную практику нужны совершенно другие, нежели традиционная школа, социальные институты. Нужны другие отношения между педагогами  и  воспитанниками, а значит, - другие  педагоги и другая система их подготовки.

Жизненная  практика невозможна без  САМОРЕАЛИЗАЦИИ  детей и подростков в самых разных ВИДАХ ТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ (художественной, технической,  прикладной  и социальной).

Для  такой  самореализации  необходимы  ОСОБЫЕ  УСЛОВИЯ.

Эти условия коренным образом отличаются от условий, которые применяются в практике школьного обучения.  Это объективная закономерность,  обусловившая появление во всех цивилизованных странах  организуемых  взрослыми внешкольных формирований детей и подростков. Это самые разные формирования как "самих детей" (например, организации скаутов, пионеров)и учреждения "для детей" (внешкольные учреждения "дополнительного образования", организованные как "по линии" системы образования и им финансируемые, так и различными "ведомствами", общественными организациями,  церковью, частными лицами. Это различные "сетлементы", детские  и  подростковые  профильные и многопрофильные клубы,  Детские Дома культуры, детские железные дороги,  пароходства,  хозяйства, разного рода "станции"(юных техников, натуралистов,  туристов и т.д.), детские театры, кинотеатры, многопрофильные  форпосты  коллективного освоения культуры, детские лагеря и т.п.).

В  них  взрослые  не учителя-менторы, не начальники над детьми, и, тем более, не государственные  "надзиратели"  или "инспектора по делам несовершеннолетних", а, скорее, НАСТАВНИКИ, ИНСТРУКТОРЫ,  ТРЕНЕРЫ,  СТАРШИЕ  ДРУЗЬЯ  (как в клубах юных коммунаров) и даже СТАРШИЕ ТОВАРИЩИ (как это было в клубе С.Т. Шацкого).

В них дети приходят,  как правило,  добровольно.  Здесь они - не пассивные учащиеся",  обязанные  как рабы беспрекословно выполнять задания учителя или как крепостные выполнять учебную "повинность" по закону о "всеобуче". Здесь они младшие друзья взрослых. Они вместе со старшими занимаются общим делом - ОСВОЕНИЕМ КУЛЬТУРЫ (культуры как КУЛЬТУРНОГО  НАСЛЕДИЯ и культуры как КУЛЬТУРНОЙ СРЕДЫ). Осваивают культуру АКТИВНО (в различных видах творчества). УЛУЧШАЯ ОКРУЖАЮЩИЙ МИР,  они улучшают и самих себя.

Здесь,  в жизненной практике они  учатся  "жить  на  пользу  и  радость   людям" (И.П. Иванов). Здесь  социальная педагогика становится "ПЕДАГОГИКОЙ ЖИЗНИ". В этой педагогике дети не только друзья взрослых,  но и СОТРУДНИКИ, СОТВОРЦЫ, СОГРАЖДАНЕ, СОРАТНИКИ.

Поэтому педагогику  эту часто называют ПЕДАГОГИКОЙ СОТРУДНИЧЕСТВА, а отношения взрослых и детей в ней - ОТНОШЕНИЯМИ ТВОРЧЕСКОГО СОДРУЖЕСТВА ПОКОЛЕНИЙ (И.П. Иванов).

Здесь воспитание  осуществляется  в   ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ РАЗНОВОЗРАСТНОГО МНОГОПРОФИЛЬНОГО ВОСПИТАТЕЛЬНОГО КОЛЛЕКТИВА.

Не  "воспитательные    мероприятия"    (как    принятие мер)взрослых по отношению к детям, а коллективные творческие дела младших и старших (игровые,  познавательные,  трудовые, спортивные и т.д.).  Именно ДЕЛА, ведь через них реализуется ЗАБОТА об улучшении жизни. Эти дела планируются, выполняются и оцениваются коллективом, т.е. и младшими и старшими.

Настоящий клуб по месту жительства это не здание с  начальством и подчинёнными исполнителями (взрослыми и детьми), а самоорганизующийся и самоуправляющийся  разновозрастный и многопрофильный коллектив. Конечно, не сразу он становится таким (иногда для этого требуется несколько лет),  но без такого  развития воспитательного коллектива  невозможно воспитать у детей потребность в саморегуляции и самоорганизации. А в таком коллективе  легко  культивируются  традиционные для отечественной  педагогики коллективизм, патриотизм, интернационализм, а так же - личная инициатива, прагматизм и вместе с тем высокая духовность.

Отечественное общественно-педагогическое движение 20 века имеет много ценного опыта в области социальной педагогики по месту  жительства.  Каждое десятилетие внесло в "копилку" социальной педагогики много ценных подходов,  идей,  приемов организации воспитательной  работы,  форм и методов освоения культуры.

Социальные педагоги, наиболее озабоченные проблемой становления общественного сознания индивида, пришли  к  выводу, что это сознание индивида проходит несколько стадий формирования, которые условно можно назвать: "кустарной", "артельной", индустриальной" и "постиндустриальной".  Они убеждены,  что по месту жительства должны быть созданы условия,  чтобы подрастающий человек  последовательно  и без принуждения) мог восходить по этим стадиям как по ступенькам (К.Ф. Леонтович).

Необходимо развивать существующую практику социального воспитания как общественно-государственную систему социального воспитания, в которой «основным звеном» должны стать общественные досуговые центры социализации, ассоциированные в «систему общественных детско-подростковых клубов» и действующую при поддержке государственной «службы соцвоса».

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------

• Скачать полный текст книги
  (форматирован в программе ВОРД)

 

————————————————————————————————

НИЖЕ - ПЕРЕХОД К ДРУГИМ ЧАСТЯМ КНИГИ

К СЛЕДУЮЮЩЕЙ

2 часть КНИГИ (НАШ ПРАКТИЧЕСКИЙ ОПЫТ)

Вступительный контент, ВВЕДЕНИЕ, 4 ПАРАГРАФА
И СКВОЗНЫЕ ССЫЛКИ НА РАЗДЕЛЫ С 3-го по 8-й)

 

ДРУГИЕ РАЗДЕЛЫ КНИГИ

1-я часть и 1й раздел СПДК

...  РАЗДЕЛ ПЕРВЫЙ О ПОИСКАХ “НАСТОЯЩЕЙ СОЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ”..................  28 КАК СУБКУЛЬТУРНОГО ЯВЛЕНИЯ, КАК ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НАСЕЛЕНИЯ, ВНЕСЕМЕЙНОЙ И ВНЕШКОЛЬНОЙ КЛУБНОЙ ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ ...

2 раздел СПДК

РАЗДЕЛ ВТОРОЙ книги Р.В.Соколова Социальная педагогика детско-подросткового клуба ...

2 часть КНИГИ (НАШ ПРАКТИЧЕСКИЙ ОПЫТ)

Вступительный контент, ВВЕДЕНИЕ, 4 ПАРАГРАФА
И СКВОЗНЫЕ ССЫЛКИ НА РАЗДЕЛЫ С 3-го по 8-й)

3 раздел СПДК

Эта рубрика создана 16 октября 2012 г.  РАЗДЕЛ ТРЕТИЙ книги Р.В.Соколова Социальная педагогика детско-подросткового клуба  ...

4 раздел СПДК

РАЗДЕЛ ЧЕТВЁРТЫЙ ОРГАНИЗАЦИОННЫЕ ФОРМЫ ДЛЯ «ОСВАИВАНИЯ» В КУЛЬТУРЕ

5 раздел СПДК

РАЗДЕЛ ПЯТЫЙ из книги Р.В.Соколова Социальная педагогика детско-подросткового клуба ...

6 р СПДК

РАЗДЕЛ ШЕСТОЙ УЧАСТИЕ В РАБОТЕ ОБЩЕСТВЕННЫХ ОРГАНИЗАЦИЙ И ОБЩЕСТВЕННЫХ СОВЕТАХ ПРИ ОРГАНАХ ВЛАСТИ...................................... 327 Глава ...

7 р СПДК

Продолжение книги Р.В.Соколова Социальная педагогика детско-подросткового клуба по месту жительства 7-й раздел книги (15 стр. текта при кегле 12). ---------------------------------------------------------------- ...

8 раздел СПДК

...    РАЗДЕЛ ВОСЬМОЙ книги Р.В.Соколова СОЦИАЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА ДЕТСКО-ПОДРОСТКОВОГО КЛУБА ПО МЕСТУ ЖИТЕЛЬСТВА С приложениями и списком литературы 19 страниц текста

--------------------------------------------------------------------------------------------------

 

< Предыдущая		Следующая >