18.12.12.

Об интеграции в единое образовательное пространство

движения студенческих педагогических отрядов

и других подобных субкультурных общностей

(тезисы доклада Р. В.Соколова к конференции
Академии педагогических и социальных наук)

Главный тезис статьи: настоящее образовательное пространство нельзя создать директивно. Оно имеет иную “природу”, нежели то “пространство”, которое “поддаётся” административному управлению. Попытка показать эту разницу содержится в данной статье.

И, если действительно существуют разные “по природе” образовательные пространства, то целесообразно ли объединять их в “единое образовательное пространство” (в нашей стране и в наше время)? В этой статье ставится этот вопрос, который представляется достойным серьёзного рассмотрения. С философской, культурологической, социологической и педагогической точек зрения.

Неужели не имеет никакого значения, кто осуществляет “единение”, во имя чего оно осуществляется? Во всяком ли обществе (государстве), при любой ли общественной формации и на любой ли стадии развития общества единое образовательное пространство является безусловным благом? С нашей точки зрения для развитого гражданского общества представляется целесообразным стремление к “единому образовательному пространству” И не к какому-нибудь, а к такому, о котором будет сказано ниже. Но является ли это целесообразным в нашем современном обществе, которое весьма и весьма далеко ещё от гражданского общества? Не лучше ли в таком “переходном” обществе иметь взаимодействующие, но относительно “самостоятельные образовательные пространства”?

Для ответа на эти вопросы, прежде всего, надо разобраться, что именно имеется в виду под “единым образовательным пространством” и вообще под “образовательным пространством”.

Ведь научное сообщество ещё не договорилось об однозначном понимании этого феномена. Не кончились даже споры о более, казалось бы, простых “вещах” – о том, что есть образование и что есть воспитание и что является частью чего: воспитание ли является частью образования или образование частью воспитания. Автор данной статьи не скрывает, что на сей счёт разделяет взгляды Ю.П. Сокольникова, который считает “воспитание” более широкой категорией, нежели “образование” и “обучение” и в этой связи нужно было бы уточнить о каком пространстве идёт речь – о “широком” “воспитательном пространстве” или его части “пространстве образовательном”. Другими словами, будет ли идти речь о пространстве, в котором осуществляется социализация с воспитанием и обучением или только обучение по минимальному “обязательному стандарту”.

Если речь идёт об “образовательном пространстве”, “имея в виду территорию, в пределах которой действуют федеральные государственные образовательные стандарты” (В.М. Полонский В.М. Словарь понятий и терминов по образованию и педагогике. – М., 2000, с. 72), то о чём тогда полемизировать?   И зачем тогда вообще вводить такое понятие? Чтобы не отстать от тех, кто любит по делу и не по делу применять модное слово “пространство”? Не проще ли так и говорить: “территория действия федеральных государственных образовательных стандартов”?

Конечно, для каждого из теоретиков педагогики вопрос о том. Что шире “воспитание” или “образование” вовсе “не вопрос”, но ведь всем известен факт, что до сих пор не могут договориться на сей счёт учёные мужи от педагогики. А коли так, то, извините за невольный каламбур, “образ образовательного пространства” каждой из сторон будет предложен очень разный. И, тем более, - “образ единого образовательного пространства”.

В данной статье автор хотел не включаться в этот спор, а, сохраняя позицию “стороннего наблюдателя” согласно своей научной специальности (социология культуры, образования и науки), предпринять попытку показать как обстояло дело с попытками создать “единое пространство” в одном из феноменов реального “образовательного пространства” - “движении студенческих педагогических отрядов” (см. 34), но “выдержать позицию беспристрастного наблюдателя” не удалось и статья получилась всё-таки полемической.

Если верно суждение, что “в капле морской воды запах океана”, то “на материалах” движения студенческих педагогических отрядов (СПО) можно показать некоторые проблемы (и попытки их решения), связанные с процессом создания “единого пространства” (пока не будем уточнять какого - информационного, воспитательного или образовательного), которые, возможно, пригодились бы и при рассмотрении проблемы единого образовательного пространства в её глобальном аспекте.

На самом деле движение СПО не такая уж “маленькая капля” (см.: 18; 34; 38; 39). В 70-80х годах было проведено 17 республиканских слётов продолжительностью минимум по десять дней (!), в которых принимали участие представители от десятков формирований разных городов не только России, но и Украины, Белоруссии, Казахстана (см.: 18; 2, с. 204; 38, 39).

А если верить газетным публикациям комсомольских функционеров тех лет, то ВЛКСМ направил на шефскую работу с подростками более миллиона своих “бойцов”. Во всяком случае, в 1976 г. ЦК ВЛКСМ принял специальное постановление “О движении комсомольских педагогических отрядов” (см.: 38; 39). Заметим, что нечто подобное было принято по отношению к тимуровскому движению в 1942 г., а вот по отношению к движению организаторов “клубов юных коммунаров” 60-х гг. (к “коммунарскому движению”) комсомол специального постановления принимать не стал. Следовательно, руководители ЦК ВЛКСМ считали “движение педагогических отрядов” более значимым, нежели предшествовавшее ему “коммунарское движение” (см.: 38; 39).

Движению педагогических отрядов в ноябре 2000 г. исполнилось 30 лет (см. 34), а в декабре 2000 г. в Москве состоялся слёт Московского (объединённого) студенческого педагогического отряда. На слёте состоялась учредительная конференция Межрегионального содружества студенческих педагогических отрядов, в которое сразу вошли представители СПО от 14 регионов страны. Вероятно, это содружество скоро станет всероссийским.

Но понадобилось 30 лет, чтобы участники движения педагогических отрядов оформились в качестве общественной организации. А ведь такие попытки предпринимались неоднократно. Первая попытка - летом 1975 г. на 11-ом слёте педагогических отрядов и целый ряд других попыток в конце 80-х гг. и в 90-е годы (см.: 38; 39). И этому мешали не только внешние обстоятельства. На наш взгляд, прежде всего, мешала  проблема самоидентификации участников движения.

Для того, чтобы решиться на объединение в некоей “формальной” организационной структуре, нужно было осознать свою роль и место не только среди других подобных объединений, но и среди объединений лишь отчасти похожих на студенческие педагогические отряды (среди объединений, причислявших себя к движению клубов юных коммунаров, среди семейно-педагогических клубов и т.д.), т.е. - среди объединений более широкого общественно-педагогического движения (см.: 2, с. 203; 13; 17; 18; 19; 20; 25; 29; 38; 39).

Например, те, кто считал, что идейными (политическими и педагогическими) истоками движения СПО являются колония и коммуна, созданные А.С. Макаренко, и движение организаторов клубов юных коммунаров 60-х гг. (см.: 15; 17; 18), утверждали, что их “единое пространство” должно называться “коммунарским макаренковским содружеством” (КМС) или хотя бы “Творческим содружеством макаренковских комсомольских педагогических отрядов”. Последнее название было принято в августе 1976 года. После того, как ЦК ВЛКСМ принял постановление “О движении комсомольских педагогических отрядов” и, тем самым, дал понять, как следует теперь себя называть педагогическим отрядам.

Руководители комсомола, считавшие, что идеологической основой должны были быть современные (для тех лет) политика КПСС (и её проведение в политике ВЛКСМ) и педагогические “рекомендации” тогдашней Академии педагогических наук СССР, утверждали, что движение должно объединять комсомольцев, “направленных” к детям комсомольскими организациями. И независимо от их отношения к наследию А.С. Макаренко. Ниже попытаемся показать, что для участников “коммунарского макаренковского содружества”  педагогических отрядов 70-х годов наследие А.С. Макаренко было больше, чем “литературное педагогическое наследие” (см.: 8; 12; 15; 17; 18; 19; 34 -  39).

С другой стороны, и члены КМС тоже были за расширение “пространства”. Но в ином “измерении”. Они охотно “вмещали” в своём “пространстве” любых последователей А.С. Макаренко, независимо от того являются ли они студентами и комсомольцами. Это могли быть и рабочие, и служащие, члены партии и беспартийные, комсомольцы и “несоюзная молодёжь. “Своих” определяли по отношению к Макаренко. Как когда-то церковь объявила себя телом Христовым, так и теперь высказывание “Мы с тобой одной крови” означало приверженность “идеологии Макаренко”. Не даром М. Шагинян говорила о грядущей “эре Макаренко”…

А комсомол настаивал на том, что это должны были быть представители “союзной молодёжи”, руководителями отрядов должны были быть обязательно члены ВЛКСМ или КПСС.

Таким образом, после принятия постановления ЦК ВЛКСМ “О движении педагогических отрядов” не только движение педагогических отрядов, но его слёты отрядов стали в гораздо меньшей степени “единым пространством”. И, несмотря на финансовые “вливания” и активность штатных комсомольских функционеров, слёты стали проводиться всё реже, а затем и вообще прекратились, после чего появились публикации руководителей комсомола, в которых говорилось о том, что движение педагогических отрядов себя “не оправдало” (см.: 38; 39).

Между тем, “на местах” ещё долго (а кое-где и до сих пор, как, например, в Челябинске) педагогические отряды продолжали жить и работать (см. 2, с.210-213; 38; 39).

И вот теперь “новая волна” в движении педагогических отрядов. Опять “всплывает” проблема самоидентификации и определения “своего пространства”. Декабрьский слёт 2000 г. СПО в Москве показал, что в этом “пространстве” “сопряжены” два весьма разных явления. С одной стороны, это те студенты, кто ездит работать летом в детские оздоровительные лагеря (ДОЛ), а с другой стороны, те студенты, которые стараются помочь городским детям и подросткам в решении проблем их досуга в период учебного года.

Это очень разные “вожатые” и разные отряды. И дело здесь не только в том, что некоторые “вожатые” едут в детские оздоровительные лагеря ради заработка, который, к тому же, можно получить в сочетании с отдыхом. В получении заработка плохого ничего нет, некоторые студенты, работающие с детьми в школах и клубах, тоже получают зарплату.  Сейчас трудно ожидать студента, который бы принципиально отказывался от получения “гонорара” за работу с детьми. Хотя от студентов, руководящих объединениями скаутов, приходилось слышать, что у них принято работать с детьми без получения за это гонораров. Здесь важнее отметить другое.

Во-первых, те, кто едут летом в лагерь, – по своей психологии нередко откровенные “сезонники”. И их не очень волнуют слова А. Экзюпери о том, что мы в ответе за тех, кого приручили.

Во-вторых, они  ориентируются на работу с относительно “благополучными детьми” (теми, чьи родители могут купить путёвку в ДОЛ).

Те же, кто идут “во дворы”, обычно стремятся быть полезными любым детям, в том числе и детям из “социально незащищённых слоёв населения” (детям из многодетных, неполных, малообеспеченных семей). Каков их идеал “вожатого”? Как в песне: “Такому поверишь как другу, а если случится беда, он верную руку, надёжную руку протянет мальчишкам всегда!” (см.: 16 – 20; 31; 34; 36; 38; 39; 43).

Есть, конечно, и “промежуточный вариант”. Некоторые вожатые ДОЛов стремятся найти формы продолжения работы с детьми зимой в городе. На это ориентируется и руководство Московского СПО и созданного межрегионального содружества СПО. Это обнадёживает.

Интересно, что если в 70-е годы в Москве движение СПО было инициировано студентами педагогического вуза - МГПИ им. В.И. Ленина (см.: 15 – 20; 38; 39), то теперь студентами технического вуза (МАТИ). Хочется надеяться, что это движение (по крайней мере, на первой стадии) в большей степени движение самодеятельное. Впрочем, кураторы от Министерства образования, на которых теперь возложены “сверху” некоторые функции бывшего комсомола, на слёте присутствовали и слёт приветствовали.

Пока это движение только студенческое движение и только педагогическое. Не исключено, однако, что наступит время, когда движение станет более широким, и в нём будут и другие отряды (строительные, экологические и другие). И, возможно, это будет движение не только студентов, но и другой молодёжи и, может быть, не только молодёжи. Пока же в уставные документы термин “общественно-педагогическое движение” включать не стали. И, может быть, это правильно. Для этого надо ещё “созреть”.

Для того, чтобы такое было возможно участникам движения студенческих педагогических отрядов (и не только его лидерам) надо суметь увидеть в феномене своего движения явление не только “летне-досуговое” и “кругло-годично-досуговое”, а, во-первых, явление “педагогическое”, во-вторых, “социализационное” явление (см.: 9; 22).

Кроме того (и это важно) надо ещё суметь увидеть в этом феномене проявление “общественно-педагогического движения” (см: 2; 11; 13; 38; 39; 45 - 49). А это, как показал опыт движения СПО 70-х годов очень и очень не просто. С одной стороны, это многовековое и всемирное движение, которое стихийно и “тайно” (но не для специалистов по истории этнопедагогики) “пронизывает” последние две тысячи лет земной истории и “явно” - последние полтора столетия (начиная с “движения сетлементов” в Англии и Америке, а в России, начиная со школы Л.Н. Толстого в Ясной поляне). С другой стороны, к сожалению, об “общественно-педагогическом движении” почти нет отечественной литературы. Почему так случилось – разговор особый. До недавнего времени государство предпочитало замалчивать информацию о явлениях, которые ему  были неподвластны (см.: 11; 13; 28; 38; 39).

Но и этого мало. Есть и ещё более важное. Участникам общественно-педагогического движения надо уметь видеть своё движение в контексте “социального участия”, в контексте проблем “гражданского общества”. Того самого “социального участия”, через которое граждане многих стран решают (и иногда весьма успешно) задачи трудные (ещё или уже) для решения их государством и его ведомствами, через “механизмы” которого “вмешиваются” самым законным образом в дела государства (в России в соответствии со ст. 32 Конституции РФ).

Социальное участие позволяет осуществлять прогнозное социально-педагогическое проектирование средств приобщения к культуре подрастающего поколения, своего рода “воспитание будущего” (см.:2; 8). В контексте “социального между прочим, социальное участие способно не только помогать “государству” вопросы воспитания подрастающего поколения, (которые, между прочим, любое государство хотело бы (если бы могло) оставить своей монополией). Более того, социальное участие способно (в принципе) демократизировать государство, т.е. преобразовать его в гражданское общество (см.: 2, с. 195; 9; 11; 13; 29; 38; 39; 47).

Но при таком понимании роли и значения участников движения студенческих педагогических отрядов им уже не “уместиться” в “образовательном пространстве” (даже если оно будет “единым”), они даже не поймут настоящего смысла своей деятельности, если не увидят себя в более широком и качественно ином “социокультурном пространстве” (см. 14).

Казалось бы, что общего в движении студенческих педагогических отрядов и монастырском движении, начатом Сергием Радонежским и его учениками с изменения “особножитного” монастырского устава на “общинножитный”?

Если речь идёт об организации летнего детского отдыха – ничего. Если о воспитании детей – тоже ничего общего. А если – о воспитании в россиянах (независимо от их возраста) коллективизма, альтруизма, гражданственности, о формировании умения заботиться об улучшении окружающей жизни, о социальном участии, то общее есть и его очень много. Если посмотреть на жизнедеятельность педагогического отряда (как воспитательного коллектива, в котором есть и старшие и младшие, взрослые и дети) через призму общественно-педагогического движения, через призму социального участия, то “туманный” (для многих студентов технических и даже педагогических институтов) вопрос о целях воспитания и его средствах становится “прозрачнее” (см.: 2 – 5; 9; 11- 13; 15 – 22; 25 - 30).

Тогда легче понять почему, а, главное,  зачем С.Т. Шацкий, И.Н. Жуков, А.С. Макаренко, А.П. Гайдар, И.П. Иванов и их единомышленники положили в основу своих педагогических “проповедей” и социально-педагогических “технологий” такие категогрии, как “забота” (вообще забота об улучшении окружающей жизни)  и “труд-забота”. Труд-забота - это и есть действенное и одновременно нравственное проявление социального участия. Не всякая общественно-полезная деятельность является “трудом-заботой” и не всякое дело – “коллективным творческим делом”. А только те, которые осуществляются инициативно, добровольно и “в порядке проявления заботы”.

Результатом проявления труда-заботы является не только преобразование заболоченного и заросшего пустыря в процветающий “детхоз” с полями, огородами, фермами (как это было в опыте С.Т. Шацкого). Не только то же самое, что и у С.Т. Шацкого плюс два завода – завод электроинструмента и фотоаппаратуры (как это было в опыте А.С. Макаренко). Не только поленницы наколотых “по секрету” дров для старушки (как это бывало в тимуровских операциях). Не только коллективные творческие дела, праздники и целые “периоды”, прожитые коллективом “на пользу и радость окружающим людям” (как это бывает в опыте последователей И.П. Иванова).

Результатом проявления труда-заботы является появление и некоего нового “пространства”. И не только в самом коллективе. Это не просто “информационное пространство”, хотя оно, конечно же, – информационное. Это не только “образовательное пространство” (а в нём действительно происходит обмен знаниями и умениями, опытом), это, конечно же, “воспитательное пространство”, ибо в нём “генерируются” нравственные ценности коллектива и личности, нравственные идеалы, в нём помогают друг другу сформировать ценностные ориентации и качества характера, например, такие как коллективизм и альтруизм (см.: 1 – 4;  9; 11 – 13; 17 - 30).

Это ещё и “социокультурное пространство”, которое таковым становится благодаря тому, что “человеческое сознание не только отражает мир, но и творит его”. По-настоящему культурным, социокультурным “обычное” пространство становится постольку, поскольку оно преобразовано в соответствии с самореализацией человека (“Мир не устраивает человека, и человек принимает решение своим действием изменить окружающий мир”) (см: 1 – 4: 11 – 14; 16 – 49).

Конечно, самореализация может быть и “геростратовской”, и мир может пополняться и такими “социокультурными пространствами”, попасть в которые, как говорится, “не дай Бог!”. Но это не значит, что нужно отречься от самореализации, от “труда-заботы”, от воспитания в детях и подростках гражданственности и стремления к социальному участию.

Это значит, что наряду с заботой об обретении практического опыта детьми и подростками нужно не меньше заботиться о развитии у детей интеллектуального опыта, об “упражнении в нравственном поведении” и развитии у подростков их нравственно-эстетического опыта, развитии  умений и навыков “жить по законам красоты” (см.: 36 – 43).

Если под “единым образовательным пространством” имеется ввиду такое “пространство”, в котором младшие учатся у старших (и вместе с ними) “жить по законам красоты”, живут так, если в нём каждый “выдавливает из себя по капле раба”, если в нём “радость каждого бывает радостью всех” (из песни), а свободное “развитие каждого становится условием свободного развития всех” (неточная цитата забытого классика), то, что плохого в создании такого “образовательного пространства”? Мы предложили бы его всё-таки называть “воспитательным пространством” по аналогии с термином “воспитательный коллектив”, и не только имея ввиду, что понятие “воспитательное пространство” (в научной традиции, которой придерживаемся) шире.

И это, несмотря на то, что в словаре В. М. Полонского говорится, что “данный термин в настоящее время не имеет понятийного “веса”. (Словарь понятий и терминов по образованию и педагогике. –М., 2000, с. 72). Полагаем, что данная статья и последующие “придадут” этому понятию “надлежащий понятийный вес”, чтобы термин стал “полноправным”.

“Воспитательное пространство” может объединять несколько - и даже множество -  воспитательных коллективов и это его роднит с понятием “содружество”. И поэтому можно сказать сто “воспитательные пространства” студенческих педагогических отрядов объединившись в межрегиональное  содружество студенческих педагогических отрядов” объединились, тем самым, в “единое воспитательное пространство”.

А если такое “пространство” - лишь островок в океане отчуждённого “труда-работы”, в океане фальши, лицемерия, злобы, соперничества, грабежа, насилия?

Надо ли спешить к “слиянию” с “образовательным пространством” такого общества?

Не потому ли и выходец из дворянской семьи С.Т. Шацкий, и выходец из рабочей семьи А.С. Макаренко, проработав около 15 лет в “открытом образовательном пространстве” (первый - в Кременчуге, а второй - в Москве), предпочли “закрытое образовательное пространство”, перейдя к созданию “закрытых” (фактически интернатных) воспитательных “заведений” (тот и другой назвали их “колониями”). Напомним, что С.Т.Шацкий организовал в 1919 г. школу-колонию “Бодрая жизнь” в сельской местности в ста километрах от Москвы  (см. 12, с.195 - 197), а А.С.Макаренко в 1920 г. - колонию им. А.М. Горького в селе Ковалёвка под Полтавой (см.: 8; 18, с 59;).

Но не для того, чтобы навсегда “замкнуться” в “минимизированном пространстве”, построенном по “законам красоты”. Но не для того, чтобы сказать как А.С. Пушкин: “Нам целый мир чужбина, отечество нам Царское село”. Они поняли, что для них уйти и “замкнуться” стало необходимо, но только на время, которое С.Т.Шацкий назвал “инкубационным периодом”. Когда коллектив “сумеет родиться”, “встанет на ноги”, “окрепнет” и сможет реально преобразовывать “соседнее пространство”, “инкубационный период кончится”. Они показали в своих книгах как коллектив “распахивается” навстречу миру.

И не только распахивается, а начинает активно с ним взаимодействовать, влиять на него и даже преобразовывать его, улучшать. Сперва совсем рядом. А потом, как полётся в любимой песне С.Т Шацкого о мельнике “…всё дальше, всё дальше…”.

Настоящее “единое образовательное пространство” (“воспитательное пространство”) не может быть определено “повелением сверху”. Это не по силам министерствам, либеральным или демократическим правительствам, правителям, даже если они выдающиеся диктаторы. Оно может только…осваиваться. Осваиваться в качестве “среды обитания” коллективом, желающим и умеющим осуществлять “труд-заботу”. Настоящее образовательное пространство в среде обитания может создаваться только её освоением (см.: 1; 3; 5; 8; 10; 18, с. 58 - 64).

Хорошо, если у энтузиастов есть возможность создания “целостных культуризаторов” (см. 2, с.196), аналогичных созданным С.Т. Шацким и А.С. Макаренко (см.:8; 19, с.103 - 104), но и создание “частичных культуризаторов”, “досуговых центров социализации” тоже не совсем плохо, например, таких как “Форпосты культуры” (см.: 37; 18, с. 58; 40, с. 7 – 8; 2, с. 197 - 202, 4; 9; 12; 15 – 20), как “семейно-педагогические клубы” (см.: 21; 23; 47).

Разработке учреждений, приобщавших детей к культуре принципиально новым образом способствовало создание С.Т. Шацкий нового типа научно-практического и одновременно учебно-пропагандистского педагогического “заведения”. Оно вошло в историю под названием “Первая опытная станция Наркомпроса по народному образованию” (см.: 14; 39). Предложенный С.Т.Шацким “комплексный принцип” использовали позже А.С. Макаренко, И.П. Иванов и другие.  Этот же принцип используется и в деятельности современной Первой опытной станции по внешкольному воспитанию (см.: 9; 12; 13; 14; 30 - 32; 37 – 42);

Интересно, что “образовательное пространство” колонии С.Т. Шацкого и колонии А.С. Макаренко разделяли многие и многие километры. До сих пор нет достоверных сведений о том, что между этими коллективами были какие-либо контакты, более того, что Шацкий и Макаренко знали друг друга. А вот по всему наследию того и другого социального педагога может показаться, что они (при всей их внешней непохожести) жили в “едином образовательном пространстве” (см. 8; 19).

Более того, дерзнём сказать, что они жили в едином образовательном пространстве и с теми, кто был позже, например, с И.П. Ивановым. Можно спросить: не составляют ли тимуровские команды 40-х, клубы юных коммунаров 60-х,  педагогические отряды 70-х, семейно-педагогические клубы 80-х) “единое информационное пространство”? Не продолжали ли они фактом своего существования “единое воспитательное пространство” коллективов С.Т. Шацкого и А.С. Макаренко?

А с трудовыми коммунами-монастырями, созданными несколько столетий назад Сергием Радонежским и его учениками у них не было “единого образовательного пространства”? Это не утверждение, это вопрос.

Но он позволяет высказать гипотезу, что настоящее “единое образовательное пространство” относительно независимо от “физического времени” и “физического пространства”.

Вот почему все попытки администраторов создать “единое образовательное пространство”, “координируя усилия разных ведомств, учреждений, школы, семьи и общественности”, могут привести к тому, что “на самом деле” “продукт” их координационных усилий в лучшем случае никакого отношения к настоящему “единому образовательному пространству” иметь не будет.

А в худшем случае, он может очень помешать тем, кто действительно способен создавать “образовательное пространство” и содействовать его развитию. Поясним этот тезис на примерах.

Сергию Радонежскому, Станиславу Шацкому, Антону Макаренко повезло – они могли “уйти в пустынь”, “уехать в деревню” и там “раствориться в здоровом человечьем коллективе” (выражение А.С.Макаренко), созданном “своими же руками”. Но куда “уйдут” их потомки? Где они будут создавать свои “общины”, “колонии” и “коммуны”? Когда вся земля будет опутана “сетями интернета” (а значит, уже негде будет “спрятать” воспитанников от “общего информационного пространства” и от как бы “единого образовательного пространства”), негде будет родиться настоящему воспитательному коллективу, негде будет пройти ему “инкубационный период”…

Так и будем всегда довольствоваться “как бы образованием”, “как бы воспитанием”, “как бы обучением”? И “как бы изготовленными” “как бы к жизни” “как бы гражданами”?

Таким образом, проблемы осознания единого образовательного пространства действительно актуальны для педагогов-практиков (тем более, для студентов, для волонтёров-общественников). А для педагогов-исследователей здесь всё ясно?

С нашей точки зрения проблему создания “единого образовательного пространства” надо рассматривать в контексте более широкого “воспитательного пространства” и вообще – “социокультурного пространства”. Рассматривать не как узко-педагогическую проблему, а как проблему социокультурную (см. 12).

Общественно-педагогическое движение это: социальное участие по отношению к социализации подрастающего поколения; действенные проявления гражданского общества в обществе “догражданском”: “островки гражданского общества”, его “первые ласточки”, его “закваска”); “семена” “педагогики освоения культуры” (см. 1); первые “территории” “настоящего образовательного пространства”, отвоёванные по выражению И.Н. Жукова “пионерами культуры”, (см.: 10, с. 184), “подвижниками соцвоса” (Термин А.С. Макаренко).

Это “островки” настоящего образовательного пространства, отвоёванные у “океана” “отчуждённого труда” и “отчуждённой культуры” (см. 35, с. 6 – 7), отвоёванные сознательно и целеустремлённо, отвоёванные с использованием специально разработанных социально-педагогических методов. Среди них методы: прогнозного социально-педагогического моделирования; совместно-разделённой деятельности (см. 7, с. 187 ); педагогически целесообразной перемены деятельности; осваивания детей  в культуре (см. 35, с. 6 - 9); коллективного освоения культуры и самореализации (См: 1, 4, 12) и др.

НАУЧНЫЕ И УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИЕ РАБОТЫ Р.В. СОКОЛОВА,

ИСПОЛЬЗОВАННЫЕ В СТАТЬЕ

Статьи и тезисы выступлений, отражающие  культурологические, философские, социологические и психологические аспекты исследования

1.  Концепция освоения культуры // Культурная среда и ее освоение. – М., 1988. – С. 104 -114. (Материалы советских ученых к ХVIII Всемирному философскому конгрессу "Философское понимание человека". Великобритания, Брайтон, 21-27 авг. 1988г. / Институт философии АН СССР, Философское общество СССР).

2. Опыт прогнозного социально-педагогического проектирования механизма приобщения подрастающего поколения к культуре // Прогнозное социальное проектирование в условиях ускорения научно-технического прогресса. – М., 1987. Кн. 2. –С. 192-212. (Институт социологических исследований АН CССР и ССА).

3. Освоение культуры как основа формирования мировоззрения // Культура и мировоззрение. – М., 1986. Вып. 2. – С. 98-101. (Институт философии АН СССР).

4. Организация работы с детьми и подростками в условиях городского микрорайона // Культурно-спортивный комплекс: состояние, проблемы, возможности. – М., 1986. – С. 91 – 107. (Сб. науч. тр. / НИИ культуры).

5. Проходить или осваивать // Культурно-просветительная работа, 1986, №9. – С. 28-29.

6. Педагогика сотрудничества в концепциях И.П. Иванова и А.И. Мещерякова // Тез. Всесоюз. Науч.-практ. Конференции “Психология – перестройке народного образования” / МГУ, 9 – 11 ноября.  – М., 1989 г. – Кн. 2 –С. 49

7. Принцип развития в концепции П.П. Блонского // Тез. Всесоюз. Науч.-практ. Конференции “Психология – перестройке народного образования” / МГУ, 9 – 11 ноября 1989 г. – М., 1989   - М., 1989, – Кн. 3 – С. 144.

8. Феномен А.С. Макаренко с позиций культурологии // "Наследие А.С.Макаренко и современность" – М., 1993. – С. 70-72. (Тез. Международной науч. -практ. конф. (10-12 марта 1993г.) / Российская Академия образования, Международная Макаренковская ассоциация, Центр внешкольной работы им. А.С. Макаренко).

9. Условия участия населения во внешкольной социализации детей и подростков по месту  жительства. Диссертация на соискание учёной степени кандидата социологических наук по специальности “Социология культуры, образования, науки”. Защищена в Российском институте культурологии Академии наук РФ в ноябре 1995 г.

10. “Философский камень” социальной педагогики // Ильенковские чтения: Международная научная конференция 18-20 февраля 1999 г. –Москва-Зеленоград-1999, с.184-188. (Изд. Московского Комитета образования, Московского института делового администрирования, Института философии АН РФ и префектуры Зеленоградского административного округа г. Москвы)

11. Социальное воспитание и проектирование личности // Стратегия опережающего развития для России XXI века: роль образовательного, научно-технического, культурного и природного потенциалов (глобальный аспект). - М., 1999. Т. 3, ч.2 Научный и образовательный потенциал развития России. С. 12-15. (Сб. материалов Международной научной конференции, проведённой Комитетом по образованию и науке Государственной Думы РФ, Российской гос. библиотекой, Фондом “Альтернативы” и Фондом Ф.Эберта. Москва 18-19 июня 1999 г.)

12. К вопросу о судьбе “коммунарской методики” (социологические заметки”) // Теория, история, методика детского движения: информационный бюллетень, Вып. 5. –М., 1999, с. 56-61.

13. Социальные инициативы и детское движение в контексте представлений о социальном участии и общественно-педагогическом движении // Социальные инициативы и детское движение. Материалы Международной научно-практической конференции 25 – 27 ноября 2000 г./ Отв. Ред. Э.А. Мальцева, С.Ф. Сироткин, А.В. Мерзляков. – Ижевск, 2000, с. 68 – 70.

14. Социокультурное пространство в Первой опытной станции по внешкольному воспитанию // Известия Академии педагогических и социальных наук. –Москва-Воронеж, 2000, Выпуск 4, с. 195 – 206.

Статьи и тезисы выступлений, отражающие историко-педагогические,

социально-педагогические и клубоведческие  аспекты исследования

15. Внешкольная работа с подростками // Педагогическая система А.С.Макаренко и вопросы ее творческого применения современными воспитательными учреждениями.– М., 1972. – С. 199 – 200. (Материалы к симпозиуму / МГПИ им. В.И. Ленина, Педагогическое общество РСФСР).

16. "Вход со двора" //Культурно-просветительная работа. – М., 1975. №6. –С.52-55. (Соавтор С. Николаева).

17. Из опыта работы форпоста культуры им. С.Т. Шацкого // Роль педагогической системы А.С. Макаренко в организации работы с детьми и подростками по месту жительства. –М., 1975. –С. 7-75. (Материалы Всерос. конф., проведенной 26-27 июня в г. Нальчике / Центральный совет педагогического общества РСФСР).

18. Форпост культуры макаренковского комсомольского педагогического отряда и всестороннее развитие личности // Работа макаренковских комсомольских педагогических отрядов с детьми и подростками по месту жительства. – М., 1978. – С. 58-64 (Материалы семинара, проведенного 1 авг. 1977г. в Калуге / Центральный совет Педагогического общества РСФСР).

19. Коммунарская методика и коммунарское движение: судьба субкультурного феномена // Социокинетика: книга о социальном движении в детской среде. В 2-х частях / Сост. и ред. Т.В.Трухачёва, А.Г.Кирпичник. –Москва, 2000. –Ч. II, ñ.69 – 108.

20. Школьные культармейские и студенческие педагогические отряды – средство воспитания активной жизненной позиции у детей и подростков // Актуальные проблемы развития культуры и искусства в свете решений 25 съезда КПСС. – Челябинск, 1982. – С. 31-33. (Тез. докл. научн.-практ. студенч. конф. / Челябинский государственный институт культуры).

21. От дошколят до… бабушек // Культурно-просветительная работа, 1979, №  6. –С. 11-12.

22. Перемена видов деятельности школьников как средство освоения ими духовной культуры. // Новые исследования в педагогических науках. – М., 1986. Вып.1. – С. 28-30.

23. Поляна "Надежда" // Семья и школа. 1989, №  6. – C. 39

24. Сегодня – цирк! // Семья и школа. 1989, №  11.– С. 32-33.

25. Зеленую улицу детскому движению // Несторонний взгляд. Вып.1. –М., 1992. – С. 166-174. (Материалы конференции / Ассоциация исследователей детского движения, Федерация детских организаций "Юная Россия").

26. Постановка проблемы // Потребность друг в друге: истоки, выявление, реализация.– Кострома, 1993. – С.4. (Социальная роль и позиция взрослых в детском движении: материалы конференции / Ассоциация исследователей детского движения).

27. И все-таки…позитив // Там же. – С. 13-16. (Соавтор Н.В. Соколова).

28. Отечественное общественно-педагогическое движение - педагогический фундамент возрождения России/ Типология и типы культур: разнообразие подходов.  –М., РИК, 2000, с. 39 – 42.

29. Общественно-педагогическое движение и создание условий для социализации и самореализации детей и подростков // Воспитание личности: опыт, проблемы, поиски. – М., 1994. –С. 90-92. (Сб. материалов в помощь организаторам воспитания учащихся в образовательных учреждениях Москвы. / Центр инноваций в педагогике (филиал Моск. ин-та повышения квалификации работников образования).

30. О власти педагога, самоуправлении и “педагогическом релятивизме” // Образование спасёт мир (Сб. материалов по программам: Всемирное десятилетие образования; Национальная доктрина образования. Издание Российского научно-методического и учебного комплекса по подготовке, переподготовке, повышению квалификации научно-педагогических кадров для обучения руководителей народного хозяйства. -М.: ОВФО “СУПЕР” Всероссийского фонда образования, 1996 г., с. 83-86. (Соавтор Н.В. Соколова).

31. Социальное участие как важнейший фактор профилактики девиантного поведения детей и подростков // Социальная работа по профилактике и преодолению насилия, агрессии в молодёжной среде. (Материалы российско-германского семинара 13-14 ноября 1995 г.) Совместное издание Института молодёжи, Немецкого Культурного Центра им. Гёте и Российской Академии Государственной Службы при Президенте РФ). – М., 1996. С.18-200. (Соавтор Н.В. Соколова).

32. И Марьина роща тоже играет //  Московская игротека. Изд. МГДТДиЮ.  – 1997., с. 39-40

33. Детский многопрофильный клуб “Ровесник” и Первая опытная станция по внешкольному воспитанию //  Работа по месту жительства в системе социального воспитания молодежи. (Изд. Государственного комитета Российской Федерации по делам молодежи). - М., 1996., с. 40-51. (Соавтор Н.В. Соколова).

34. Движение педагогических отрядов // Äåòñêîå äâèæåíèå – ñëîâàðü-ñïðàâî÷íèê. – Ìîñêâà-Ìèíñê, 1998, ñ. 20 – 21.

35. Клуб// Äåòñêîå äâèæåíèå – ñëîâàðü-ñïðàâî÷íèê. –Ìîñêâà-Ìèíñê, 1998, ñ.46– 47.

35. Педагогический отряд // Äåòñêîå äâèæåíèå – ñëîâàðü-ñïðàâî÷íèê. – Ìîñêâà-Ìèíñê, 1998, ñ. 68.

37. Форпост// Äåòñêîå äâèæåíèå – ñëîâàðü-ñïðàâî÷íèê. –Ìîñêâà-Ìèíñê, 1998,ñ. 68.

Книги и брошюры учебно-методического и информационно-методического характера

38. Привлечение населения к организации досуга детей и подростков по месту жительства. – М., 1992. –190 с. (Учебно-методическое пособие / Научная консультационно-внедренческая фирма "Социнновация", Сектор методологии и методов исследования культуры НИИ культуры РАН и МК РФ, Кафедра социальной инноватики Института молодежи, Первая опытная станция по внешкольному воспитанию межрегиональной исследовательской Ассоциации "Воспитание").

39. Участие населения в воспитании детей и подростков по месту жительства. – М., 1993. –192 с. (Учебно-методическое пособие по социальной педагогике. / Научная консультационно-внедренческая фирма "Социнновация", Кафедра социальной инноватики Института молодежи).

40. Первая опытная станция по внешкольному воспитанию: идейные истоки, предыстория, опыт организации // Социокультурная активность населения и новые формы организации досуга. – М., 1990. – 17 с. Вып. 6 / ГБЛ; НИО "Информкультура".

41. Детский многопрофильный клуб "Ровесник" и Первая опытная станция по внешкольному воспитанию: семилетний опыт создания условий для участия населения во внешкольном воспитании детей микрорайона "Марьина роща" Северо-восточного административного округа города Москвы. – М., 1993. –32 с. (Методическое пособие в помощь социальным педагогам / Межрегиональная исследовательская Ассоциация "Воспитание", Научно-методический центр социальной педагогики РИК АН, Московский городской консультационно-методический центр Комитета по делам семьи и молодежи Правительства Москвы, НПО "Парус" Всероссий­ского фонда образования). (Соавтор Н.В. Соколова).

42. Детский многопрофильный клуб “Ровесник” и Первая опытная станция по внешкольному воспитанию // Работа по месту жительства в системе социального воспитания молодёжи. – М., 1996., с. 40 - 51. (Сб. материалов, изданный Федеральным информационным центром молодёжных социальных программ Комитета РФ по делам молодёжи. (Соавтор Н.В. Соколова).

Учебно-методические разработки Ð.Â. Ñîêîëîâà, íàõîäÿùèåñÿ

â научном  архиве Российского института культурологии

(По данным опубликованных каталогов архива РИК)

43. Социальная педагогика детско-подросткового клуба по месту жительства (Учебное пособие, рекомендованное к изданию Учёным советом Российского института культурологии. – М., 1998 г. – 390 с. Рецензенты доктор пед. наук Ю.П.Сокольников и доктор филос. наук Э.А. Орлова)

44. Ïðàâîâîå îáåñïå÷åíèå ñîöèàëüíî-ïåäàãîãè÷åñêîé äåÿòåëüíîñòè íàñåëåíèÿ. Ó÷åá. Ïîñîáèå. – Ì., 1997 ã. - 128 ë.

45. Äåÿòåëè îòå÷åñòâåííîé ñîöèàëüíîé ïåäàãîãèêè ÕÕ â. Ó÷åáíî-ìåòîäè÷åñêîå è ñïðàâî÷íîå ïîñîáèå. – Ì., 1998 ã. - 60 ë.

46. Îòå÷åñòâåííîå îáùåñòâåííî-ïåäàãîãè÷åñêîå äâèæåíèå ÕÕ âåêà. Ó÷åáíî-ìåòîäè÷åñêîå ïîñîáèå. –Ì., 1999. - 120 ë.

47 . Ñîöèàëüíîå ó÷àñòèå â îòå÷åñòâåííîì îáùåñòâåííî-ïåäàãîãè÷åñêîì äâèæåíèè ÕÕ âåêà. – Ì., 1999. - 134 ë.

48. Учебно-методическое и справочное пособие по социальной педагогике. Лазерный диск. - М.: Научно-методический центр по проблемам социальной педагогики Российского института культурологии, 1999 г. - 640 мгб. 49. Социальное воспитание на рубеже веков: учебно-методическое и справочное пособие. -М.: Научно-методический центр по проблемам социальной педагогики Российского института культурологии, 2000 г. - 645 мгб.

49. Социальное воспитание на рубеже веков: учебно-методическое и справочное пособие. -М.: Научно-методический центр по проблемам социальной педагогики Российского института культурологии, 2000 г. - 645 мгб.

< Предыдущая		Следующая >