Эта рубрика создана 12 октября 2012г.

------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Ниже приведён текст, опубликованной в печати нашей статьи.

===============================================================

О власти педагога,  самоуправлении, соуправлении
и  “педагогическом релятивизме”

Р.В. Соколов и Н.В.Соколова, Москва

В любые времена в педагогической среде находились охотники говорить
о демократии и демократизации  (школы, учебно-воспитательного процесса).

В последние годы таких разговоров особенно много.

Иногда в разговор на эту тему включаемся и мы, хотя и поняли, что наша позиция в обозримом будущем не может стать популярной.

Попробуем это объяснить.

Под "позицией социального педагога" или "педагогической позицией"
мы будем иметь в виду тот её аспект, который связан с вопросом
о "власти" педагога в воспитательном коллективе.

Это позиция старшего в вопросах коллективного "самоуправления", которое вслед за педагогом П.П. Смолиным мы, полагаем, корректнее было бы называть "соуправлением", т.к. считаем, что если и бывает в "чистом виде" "детское самоуправление" без участия взрослых, то это “особые случаи” из сферы неформальных дворовых детских сообществ. Обычно в детском сообществе так или иначе участвует кто-то из взрослых и он (хочет того или нет) участвует в управлении жизнедеятельностью этого сообщества.

Но соуправление педагога и воспитанников в коллективе может быть разным.

Редко кто из педагогов признается, что он против самоуправления в коллективе и, тем более, против соуправления и против демократической позиции?

Но проявлять ее можно по-разному.

Можно противиться ”вмешательству” детей в управление коллективов (тайно или явно)/

Mожно считать, что права детей и педагога равны.

А  можно стремиться (на словах, а иногда и на деле) к тому, чтобы дети как можно больше “вмешивались” в управление коллективом.

Это разные позиции.

Если мы первую назовем авторитарной, то вряд ли кто станет возражать. Вторую можно назвать демократической позицией (и с эти многие согласятся).

А как назвать третью?  Тоже демократической? Но ведь это принципиально другая позиция.  При демократической позиции педагог как бы изначально определил “компетенцию” свою и воспитанников. При демократизирующей позиции “компетенция” педагога и воспитанников в делах управления коллективом (в соуправлении коллективом) становятся “величинами переменными”. И это принципиально усложняет и понимание позиции и, тем более овладение ею.

Попробуем в нем разобраться.

Сразу оговоримся, что мы будем иметь в виду не школьных учителей и не их работу на уроке с классом., а “социальных педагогов”. И не всех, кто имеет такую специальность или занимает такую должность, а только тех, кто (либо по собственному жизненному опыту, полученному в молодости, либо по своим личностным и гражданским ценностным установкам) считает себя участником "детского движения" и при этом стремится "работать на детей", а не на "работодателя".

Так что остальные могут спать спокойно. Мы не собираемся “идти со своим уставом в чужой монастырь”и не претендуем на какие-то реформы в системе Министерства Образования или на изменение психологии учителя.

В России категория такого рола “социальных педагогов” всегда была относительно малочисленной, но наши исследования отечественного общественно-педагогического движения показывают, что такие, считавшиеся часто даже их друзьями-коллегами "чудаки", были в любое десятилетие нашего века. В первое десятилетие С.Т. Шацкий и его сподвижники по созданию детского клуба в Москве называли себя "старшими товарищами" детей, а в конце 50-х годов И.П. Иванов предложил название "старший друг". В 60-х и 70-х годах таких "социальных педагогов" называли "ребячьими комиссарами". Но как бы они ни называли себя сами и как бы их ни называли другие, это были те, "за кем идут мальчишки".

До сих пор считается, что основной педагогический авторитет в науке о педагогических позициях академик И.П.Иванов, который, критикуя "авторитарное воспитание", с одной стороны, и "свободное воспитание" с другой, предложил педагогическую позицию“творческое содружество поколений”. Как нечто  среднее, как некую золотую середину. Власть в коллективе должна быть распределена так, что педагог оказывается “на равных” с детьми и лишь “чуточку впереди”.

Конечно, после ряда десятилетий засилья в педагогике откровенного авторитаризма, предлагаемое Ивановым "творческое содружество поколений" объективно (в аспекте отечественной истории педагогики и бытовавшей педагогической культуры) было явлением демократическим.

А поскольку “идеология” И.П. Иванова была подкреплена и соответствующей “технологией” (методикой), поскольку все это соответствовало социо-культурной ситуации того времени, в конце 50-х и в 60-е годов все это способствовало появлению в стране нового субкультурного движения в детской среде. Оное получило известность как "коммунарское движение" или “коммунарство” .(мы бы его назвали: “движение организаторов клубов юных коммунаров”).

Известно, что "коммунарство" как социокультурное явление проявляется и сейчас. Популярная в конце 80-х и начале 90-х годов "педагогика сотрудничества", активно пропагандируемая известным педагогическим публицистом С.Л. Соловейчиком и его единомышленниками, в значительной степени была детищем “коммунарского движения”. В современной работе различных клубов по месту жительства, клубных учреждений системы Министерства культуры и учреждениях “дополнительного образования системы Министерства Образования “педагогика сотрудничества” и, в частности, “коммунарская методика” прослеживаются довольно часто. Более того, некоторые активные участники “коммунарского движения” (например, директор школы и педагог-исследователь В.А.Караковский), используя “коммунарскую методику” (систему педагогических приемов и форм работы) пытались и пытаются (иногда весьма успешно) переносить клубные формы работы (считавшиеся “внеклассными” и даже “внешкольными” на работу в классе, в учебный процесс. школы

Однако концепция “творческого содружества поколений”, предложенная И.П. Ивановым, при всей критике "свободного воспитания" и "авторитаризма" как педагогических позиций имела, по нашему мнению, один общий с ними недостаток - "статичность", своего рода "предзаданность" педагогической позиции.

На практике это приводило к тому, что очень часто дети (особенно педагогически запущенные) при попытках педагогов создать “коммунарский коллектив“ часто не воспринимали всерьёз педагогов, предлагавших "соуправление" коллектива. Не верили, что можно жить дружно "вместе и сообща со взрослыми". И  затеваемые педагогами формирования зачастую просто не возникали. А иногда, когда коллектив все-таки удавалось создать и через какое-то время он своём опыте поднимался выше степени "соуправления", предусмотренной педагогами, он начинал ожидать от старших изменения их компетенции (в сторону передачи “полномочий” от старших к младшим), но, когда коллектив видел, что старшие не хотят “играть вы поддавки”, то он начинал воспринимать своих "старших друзей" как сознательных авторитаристов, боящихся процесса демократизации и сковывающих его. Случалось, что “коммунарский коллектив” начинал бунтовать и , "свергал" своих воспитателей, подвергая их своего рода "остракизму".

Наблюдение подобных ситуаций и их анализ привел нас в конце 60-х годов к идее такого “соуправления” при котором бы осуществлялось изменение позиции старших и младших. И, таким образом, чтобы “компетенция” старших постепенно сокращалась, а “компетенция” младших увеличивалась. Тогда мы это в шутку называли “педагогическими поддавками”, а всерьез “диалектической педагогической позицией”. Во время дискуссии летом 1972 г. под г. Лугой И.П. Иванов назвал это “педагогическим релятивизмом”. В его контексте это звучало как уничтожающая критика, а мы это воспринимали как высочайшую оценку.

Вскоре мы познакомились с материалами докторской диссертации психолога и педагога А.И. Мещерякова “Слепоглухонемые дети” и нашли в ней теоретическое подтверждение своих догадок относительно необходимости изменения позиции педагога.

Эту педагогическую позицию в контексте “педагогического релятивизма” мы с начала 70-х гг. начали отрабатывать применительно к “зряче-слышащим детям” в создаваемых в тот период и позже досуговых центрах социализации (Первом экспериментальном педагогическом отряде МГПИ, Фопросте культуры им. С.Т. Шацого, в  ряде семейно-педагогических клубов, в детском клубе “Ровесник” и созданной на его базе Первой опытной станции по внешкольному воспитанию.

В ходе исследования были созданы специальные программы (они строились по ступенчатому принципу) подготовки актива, ставшие своего рода программами по подготовке социальных педагогов (т.к. многие дети становились активными помощниками педагогов, а позже и сами становились социальными педагогами). Разработана методика стимулирования развития воспитанников в соответствии с программой. (Всё это описано в учебно-методических пособиях автора "Привлечение населения к организации досуга детей и подростков по месту жительства" (М., 1992 г.), "Участие населения в воспитании детей и подростков по месту жительства" (М., 1993 г.).)  и в диссертации “Условия участия населения в социализации детей по месту жительства (м., 1995).

Теперь можно сказать, что идея "динамической педагогической позиции", методически оснащённая и проверенная практикой, может быть рекомендована для освоения социальными педагогами в качестве средства, позволяющего не только осуществлять "дифференцированный подход" к воспитанникам (в зависимости от степени их педагогической запущенности или общественной активности), не только обеспечить "сосуществование" в одном коллективе "маленьких" и "больших", "активных" и "трудных", не только "выращивать" в коллективе активных помощников, но и осуществлять демократизацию воспитанников.

Это означает, что воспитанники, вступая в коллектив и походя в нём соответствующую социализацию, постепенно включаются в процесс такого "соуправления", при котором постепенно развиваются их интерес и потребности в управлении жизнедеятельностью коллектива, их опыт самоуправления и опыт совместной организаторской деятельности, получают "опыт демократии".

И совсем не случайно наш подростковый клуб "Орион", возникший в 1968 г., стал многопрофильным, разновозрастным, через три года превратился в педагогический отряд студентов, руководивший разновозрастным многопрофильным клубом.

Когда наступила "перестройка", это формирование стало социально-педагогическим производственным комплексом, наделённым правами комитета самоуправления.

В период новой экономической реформы при СППК появились свои кооперативы и началось создание загородного подсобного хозяйства с сельскохозяйственным производством.

Здесь бывшие воспитанники прошли путь от участников массовых мероприятий до членов педагогического отряда. Получив параллельно педагогическое образование, некоторые из них стали педагогами в своём коллективе, некоторые - в школе микрорайона, кто-то стал организатором производства.

Но вся эта "динамика" - не стихийное проявление случайности, а результат сознательной "демократизирующей позиции социального педагога", осуществляемой последовательно на протяжении более чем двадцати пяти лет.