Добавлено 22.11.12.

 

	Мастерство учителя:
	идеи советы предложения
	И.П.Иванов
	МЕТОДИКА
	КОММУНАРСКОГО
	ВОСПИТАНИЯ

ББК 74.03(2) И20

 

Иванов  И. П.

И20      Методика    коммунарского    воспитания:    Кн     для учителя. — М.:   Просвещение,   1990. — 144 с — (Мастерство учителя: идеи, советы, предложения)

Как сделать воспитание радостным и творческим процессом для воспитателей и для воспитанников? Проблема, которая не может не волновать педагога. О коллективном творческом вос­питании рассказывает автор, ученый-педагог, опираясь на опыт работы коммуны юных фрунзенцев, коммуны имени А С Ма­каренко. В его основе —идея содружества воспитателей н вос­питанников как сгарших и младших товарищей, объединенных общим делом.

4306010000—161

ISBN 5-09-002918-0

103(03)—90             ¹⁷⁶-⁹⁰ ББК 74.03(2)

©   Иванов И. П., 1990

----------------------------------------------------------------------------------------------------------

ПРЕДИСЛОВИЕ

В Постановлении Пленума Центрального Комитета КПСС «О ходе перестройки средней и высшей школы и задачах партии по ее осуществлению» от 18 февраля 1988 г. говорится: «Важнейшей задачей партийных, совет­ских, общественных организаций, педагогических коллек­тивов Пленум Центрального Комитета КПСС считает усиление коммунистического воспитания учащейся моло­дежи, формирование ее сознания в духе перестройки».

Многолетний опыт теоретических исследований и прак­тической работы привел к выводу, что дело коммунисти­ческого воспитания молодежи может быть решено только при комплексном подходе к воспитательной работе—к ее задачам, содержанию и организации. В этом случае вся система воспитательной работы строится на основе идеи коммунистических воспитательных отношений воспитате­лей и воспитанников, т. е. на основе создания и развития отношений творческого содружества воспитателей и воспи­танников как старших и младших товарищей по общей творческой гражданской заботе.

Отдавая свои силы, свою работу на общее дело, посто­янно участвуя вместе с воспитателями и под их руководст­вом в творческом решении общих жизненно-практических задач, воспитанники привыкают относиться к себе и дру­гим людям как к творцам общей пользы и радости.

Так формируется и развивается у человека система коммунистических личностных отношений к миру, общест­ву, общественному долгу, труду — отношений сознательных, заинтересованных, действенных, формируется и развивает­ся единство знаний, коммунистических убеждений и дейст­вий, активная жизненная — гражданская! — позиция.

Если воспитание вообще, как вечная категория обще­ственной жизни, есть процесс развития личности под целе­направленным воздействием других людей и самого чело­века в его собственной целенаправленной деятельности, то коммунистическое  воспитание  есть процесс  всестороннего

3

гармонического развития личности под таким целенаправ­ленным воздействием, в такой деленаправленной деятель­ности, которые имеют характер товарищеской коммунисти­ческой заботы об общем деле.

Все это и есть борьба за глубокую перестройку воспи­тательных отношений на коммунистических началах, за педагогику общей заботы и сотрудничества, коммунисти­ческого товарищества воспитателей и воспитанников.

Слияние всех частей общественно ценного опыта про­исходит благодаря созданию нового общественно ценного опыта, творческому применению ранее усвоенного опыта, получению воспитанниками от воспитателей недостающего опыта, обмену опытом, соединению приобретенного ранее и приобретаемого положительного опыта, его накоплению, преодолению отрицательного опыта — эгоистических взгля­дов, чувств, привычек.

Идея творческого содружества воспитателей и воспи­танников как старших и младших товарищей по общей гражданской заботе была практически проверена и разви­та в многолетней деятельности Союза энтузиастов, комму­ны юных фрунзенцев и коммуны им. А. С. Макаренко (Ле­нинград). Разработанная этим опытом коммунарская ме­тодика воспитательной работы высоко оценивается учитель­ством, что не однажды было высказано на страницах «Учительской газеты». В этой оценке отмечена главная суть коммунарского движения: «На ленинградской встрече особенно ярко прозвучало требование учительства: мы должны знать все об этом педагогическом открытии! Учи­теля говорили: возможно, пройдет много лет, и много ново­го изобретет наша школа, но педагогика коллективной творческой жизни всегда будет главным открытием. Сего­дня иного пути нет. А значит, настало время интенсивного освоения технологии коллективной творческой деятельнос­ти. Назовем это социальным заказом общества. Убедимся, что его исполнение нельзя откладывать на год, даже на месяц, так как нет более острой и неотложной задачи у на­шей школы, как поиск новых путей воспитания коммуни­стов.

А это значит — срочно необходим серьезный научный анализ коммунарства как общественного явления, понима­ние его истоков, психологических основ, педагогической сущности, перспектив обогащения методики, границ ее применения».

Глава 1

ТОВАРИЩЕСТВО

СТРОИТЕЛЬ ПЕДАГОГИКИ БУДУЩЕГО

Как учиться искусству воспитательной работы?

Есть три фактора, которые позволяют овладеть этим искусством. Они связаны с макаренковской теорией, мака-ренковской методикой и макаренковским опытом. Овладе­ние макаренковской методикой, разработка ее и распрост­ранение воплощаются в системе коллективных творческих

дел.

По существу в нашей социалистической стране должна быть единая ленинская методика коммунистического вос­питания, которую разрабатывали, разрабатывают и будут разрабатывать в дальнейшем десятки тысяч энтузиастов. А. С. Макаренко выразил сущность этой методики с наи­большей яркостью и глубиной, силой и последователь­ностью, соединив науку и практику, поэтому его педагоги­ка — педагогика будущего.

Мы овладеваем макаренковской методикой и на собст­венном опыте (и в этом наше величайшее счастье!), и на конкретном живом опыте других людей, и на опыте воспи­танников Макаренко, и на опыте Сухомлинского, Ионина и других замечательных педагогов, убеждаемся в ее дей­ственности. Мы овладеваем обобщенной теорией с помощью макаренковского наследства.

Научиться искусству воспитательной работы — это зна­чит научиться строить общую творческую жизнь, жить та­кой жизнью.

Главное у Макаренко — это раскрытие и осуществление основных закономерностей коммунистического воспитания. Эти закономерности живут и реализуются со все большей полнотой и силой — и в семьях, и в школах, и в пионер­ских лагерях, и даже в дошкольных коллективах. А. С. Ма­каренко вскрыл объективные закономерности, не завися­щие от воли и сознания воспитателя. Закономерностей много, но в основе макаренковской методики, методики коммунистического воспитания лежат три основные зако­номерности:

5

коммунистическая целеустремленность воспитания;

коммунистическое товарищество воспитателей и воспи- танников;

коммунистический гуманизм воспитания.

Первая закономерность — коммунистическая целеуст­ремленность воспитания. Это — единство коммунистическо­го образа жизни и коммунистического воспитания. Только в общей борьбе, только в общей работе на общую пользу человек растет по-коммунистически! Этот закон и лег в основу коммунистического воспитания.

А. С. Макаренко получил назначение в колонию для правонарушителей в 1920 г. Перед ним встала знаменитая задача: «Нового человека делать по-новому». Что значит делать по-новому? Перерыв всю педагогическую литера­туру, ответа Макаренко не нашел. Этот ответ Макаренко получил, строя коммунистический образ жизни в колонии им. М. Горького. Это общая забота об улучшении окружа­ющей жизни. Отсюда все операции (дела государственного значения!)—от охраны леса до выпуска ФЭДов, от зим­них вечеров у печурки до великолепных походов по стране коммунаров-горьковцев. Это и личная забота каждого горьковца друг о друге как о члене коллектива. Забота, которая  организовывалась   воспитателем — Макаренко...

В этом законе — ключ к решению всей проблемы вос­питания. Потому у нас воспитываются коммунистические нравственные качества, часто независимо от воли воспи­тателей, так как наша жизнь строится во многом именно на общей заботе, на преодолении общих трудностей, на вовлечении в общую работу и заботу. И не случайно в обычных трудовых семьях, живущих по этому принципу, воспитываются высоконравственные люди. С ранних лет ребята в этих семьях ведут в нравственном отношении коммунистический образ жизни — в самом глубоком, точ­ном смысле этого слова.

Коммунистический образ жизни имеет глубочайшие на­родные корни, впитал в себя лучшие народные традиции. Образцом коммунистического воспитания могут служить семьи Маркса, Ульяновых. Маркс менее всего «специально воспитывал» своих детей. Он жил с ними по-коммунисти­чески, в заботе о других, во взаимной заботе. Семья Ульяновых... Совершенно другая обстановка, а по сущест­ву также коммунистический образ жизни! Успехи школы Сухомлинского объясняются тем, что детская жизнь там строилась действительно по-коммунистически, в общении с окружающими, во взаимной заботе.

Только в борьбе за коммунистический образ жизни, только в борьбе с мещанской, обывательской психологией (гдe на первый план ставится забота о себе как о самодов­леющей личности!) советские люди развивают у себя ком­мунистические черты личности. Обывательская психология держится на трех китах —эгоизме, потребительстве и ис­полнительстве как способе удержаться на поверхности в глазах начальства. Только в борьбе с этими качествами советские люди могут воспитать у себя коммунистические

черты.

Вторая закономерность — коммунистическое товарище­ство воспитателей и воспитанников. Иначе говоря — закон единства воспитателей и воспитанников как старших и младших товарищей. Только в той мере достигаются цели коммунистического воспитания, в какой воспитатели и вос­питанники действуют как товарищи, в какой мере воспита­тели преодолевают регрессивные типы воспитательных от­ношений. К таким регрессивным типам воспитательных отношений относятся авторитаризм, или диктаторство, «свободное воспитание» и мелочная опека.

Авторитаризм, или педагогическое диктаторство, — са­мый древний, самый страшный тип воспитательных отно­шений, при котором постоянно применяется власть, воспи­татель постоянно требует от воспитанника пассивно усваивать требуемое.

«Свободное воспитание» — противоположная реакция на авторитаризм. Здесь ребенок предоставляется самому себе, сам себя воспитывает, а воспитатель должен лишь не мешать ему, оставаться сторонним наблюдателем.

Третий тип — мелочная опека — очень распространен у нас. При этом у ребенка как будто и требуют активной самостоятельной деятельности, но тут же гасят ее, стре­мясь дать ему указание, внести в него уже готовый опыт, постоянно открыто воспитывать.

Прогрессивные воспитательные отношения существуют также в трех формах — наставничество, или разумная (це­лесообразная) опека, дружеское общение и творческое содружество. Наставничество — это открытая передача нужного готового опыта, открытое обучение тому, что че­ловеку трудно, а порой и невозможно получить самостоя­тельно. Дружеское общение — товарищеское общение в быту, в играх, в отдыхе. Высшей формой прогрессивных воспитательных отношений является творческое содруже­ство воспитателей и воспитанников. А. С. Макаренко бле­стяще осуществил эту закономерность, сначала во многом

 

6

7

стихийно, затем все более осознанно и более открыто, с пониманием выстраивая проводимую работу, а позднее теоретически все обобщил. В главной своей теоретической работе «Методика организации воспитательного процесса» А. С. Макаренко раскрыл подлинную сущность своего опы­та коммунистического воспитания.

Третья закономерность — коммунистический гуманизм воспитания. Это закон единства уважения и требователь­ности к человеку как товарищу по жизни и воспитанию. «Моим основным принципом является, говорил А. С. Ма­каренко, как можно больше уважения и как можно боль­ше требовательности». Эта закономерность должна осу­ществляться применительно не только к отношениям вос­питателей с воспитанниками, но и воспитанников друг с другом. Самовоспитание воспитателя должно строиться на этом же законе.

В принципе взаимного уважения и требовательности ведущую роль играет уважение, так как требовательность по существу также выражает уважение. Уважение и тре­бовательность строятся на реальном, действительно взаим­но товарищеском общении воспитателей и воспитанников. А последнее достигается благодаря общему делу, общей заботе об окружающей жизни, реальной практической заботе друг о друге.

ЕСЛИ  НЕ ВИДЕТЬ ГЛАВНОГО

Казалось бы, А. С. Макаренко прочно вошел в нашу жизнь. Попробуйте найти школу, в которой не висел бы его портрет, найти методический кабинет или библиотеку, где не было бы его книг или книг о нем, найти учебник или  пособие  по  воспитанию  без  цитат  из его трудов.

Но много ли педагогических коллективов, много ли учителей, пионерских вожатых, методистов, которые учатся у Макаренко по-настоящему: целеустремленно, неутомимо, творчески применяя в своей работе его открытия?

На деле в повседневной жизни, в откровенных разгово­рах отношение к Макаренко самое разное. Одни считают, что его опыт не имеет для них практического значения. Доводы пестрые: то характер работы («Макаренко с пра­вонарушителями работал, а у нас — нормальные дети»), то ее содержание («Макаренко учебой не занимался, а для нас это главное»), то ее конкретные условия («Макаренко— это в прошлом, сейчас все по-другому»), то ее неповтори-

8

мость /«Макаренко — личность гениальная, а мы — обык­новенные люди...»).

Другие относятся  к  А.  С.  Макаренко  не равнодушно-

скептически, отзываются о нем увлеченно, даже  востор-

но но это увлечение — созерцательное, книжное, не переходящее в собственные дела. Причем доводы по суще-

ству те же, хотя используются с печалью: «Читаешь «Поэ-му» или «Флаги...» — как все здорово, а у меня разве мо­жет получиться?» Или: «У Макаренко главное — соедине­ние школы с заводом, с современным производством. А пока этого нет, разве можно говорить об использовании его наследия?»

Третьи берут «из Макаренко» все, что считают нужным, для подкрепления собственной практики или теории. При этом обычно ограничиваются отдельными цитатами. Так появляется, например, целое учение о требовании как осно­ве, сущности воспитательного процесса; обосновывается соответствующая практика, осуждается... В. А. Сухомлин-ский, подчеркивавший первичную, ведущую роль уваже­ния к воспитаннику, уважение воспитанника к себе.

Именно такое утилитарно-догматическое отношение к наследию А. С. Макаренко становится все более распро­страненным в капиталистических странах (ФРГ, США и др.) среди буржуазных педагогов: тщательно обходятся общекоммунистические положения и берутся, используют­ся; чисто методические.

Все это проявления и плоды одностороннего подхода, сознательно или невольно обедняющего полноту и глубину Макаренковского вклада в педагогику.

Нет, Макаренко работал не только с правонарушителя­ми: из 32 лет практической педагогической деятельности первые 15 лет (с 1905 по 1920 г.) он отдал обычным детям. Он работал с правонарушителями как с обычными подро­стками, юношами и девушками. Он создал замечательный собственный опыт и вдохновенную теорию семейного вос­питания (перечитаем «Книгу для родителей» и «Лекции о воспитании детей»!).

Нет, Макаренко занимался не только внеучебной вос­питательной работой. Он 30 лет был учителем (учителем превосходным, как единодушно свидетельствуют те, кому выпало счастье учиться у Антона Семеновича)—сначала в начальных классах, затем в школе-колонии им. М. Горь­кого и коммуне им. Ф. Э. Дзержинского, где преподавал и систематически, и замещая заболевших коллег.

9

Нет, нельзя свести наследие Макаренко только к опыту соединения школы с заводом, с современным производст­вом. Тогда мы откажемся от его опыта и мыслей, относя­щихся к воспитанию дошкольников и младших школьни­ков, т. е. к фундаменту воспитательного процесса, откажем­ся от мыслей и советов Макаренко, относящихся к обычной школе и внешкольной жизни.

Не был Макаренко и одиночкой: вместе с ним всегда работали — дружно и творчески! — его товарищи по вос­питательскому коллективу, педагоги и люди других про­фессий: железнодорожники и агрономы, рабочие и чекис­ты, инженеры и актеры.

То, что делали Макаренко и его сподвижники, совер­шили в разных концах нашей страны тысячи других пионе­ров-энтузиастов коммунистического воспитания — в шко­лах-коммунах и массовых школах, в семье и внешкольных учреждениях, в пионерских отрядах и октябрятских груп­пах.

Нет, опыт А. С. Макаренко не достояние лишь педаго­гических талантов; его успешно использовали и исполь­зуют все новые и новые поколения обыкновенных воспи­тателей: учителей и руководителей школ, пионерских во­жатых и методистов, преподавателей вузов и училищ, пар­тийных и комсомольских работников, мастеров-производ­ственников и воинов, отцов и матерей, бабушек и деду­шек... Используют теперь уже не только в нашей стране, но и в братских странах социализма — на Кубе и в ГДР, во Вьетнаме и Польской Народной Республике. Исполь­зуют успешно потому, что воспринимают и все более глубо­ко осознают — сначала по «Педагогической поэме», а по­том и по другим произведениям Макаренко — главное в его наследии, живую и бессмертную душу его опыта.

Нет, Макаренко не в прошлом! Недаром В. А. Сухом-линский, который считал себя и действительно был учени­ком Антона Семеновича, писал незадолго до своей кончи­ны: «Я тысячу раз убежден, что все живое и творческое, что есть в нашей школе, — это детище А. С. Макаренко». Убежден тысячу раз!

ТОЛЬКО В ОБЩЕЙ ЗАБОТЕ...

Вспомним вопрос, с которого начинается «Педагогиче­ская поэма». Нового человека по-новому делать надо. А как?

Удивительный, на первый взгляд совершенно непонят-

1П

ный факт. А. С. Макаренко, окончивший с золотой ме­далью Полтавский учительский институт уже зрелым пе­дагогом, блестящий знаток педагогической классики, при­няв колонию и снова в 1920 г. обратившись к литературе по воспитанию, к трудам великих ученых, приходит к вы­воду: «...в моих руках никакой науки нет и никакой теории нет... теорию нужно извлечь из всей суммы реальных явле­ний».

Значит, ни один из тех ответов на вопрос, как воспиты­вать, которые давались в прошлом, не соответствовал це­лям коммунистического воспитания. Значит, никогда рань­ше воспитательный процесс не строился так, как его нача­ли строить А. С. Макаренко и его единомышленники. Строить по-ленински. Ведь именно осенью 1920 г., когда родилась колония под Полтавой, на всю страну на III съез­де комсомола прозвучали слова вождя о коммунистиче­ском воспитании, о том, что это такое — стать коммунис­том. А еще раньше, в мае девятнадцатого, В. И. Ленин сказал, что коммунизм начинается там, где есть самоот­верженная забота  каждого об интересах общества.

Коммунистическое воспитание в Полтавской, а затем в Харьковской (Куряжской) колонии и в коммуне им. Ф. Э. Дзержинского и было воспитанием в общем деле, в общей самоотверженной заботе каждого об улучшении жизни окружающих людей и своей собственной — частице жизни Советской страны.

В заботе практической, начиная с охраны леса и доро­ги, с разрушения самогонных аппаратов, создания образ­цового сельскохозяйственного производства, театра, раб­фака, через завоевание Куряжа и расцвет Харьковской колонии — к выпуску (впервые в нашей стране) электро­сверлилок «ФД», освободивших Советское государство от их импорта, и фотоаппаратов «ФЭД».

В заботе морально-познавательной: с постоянным вза­имным вниманием, добрым словом, показом и рассказом, игрой и шуткой, воспитанием и мечтой, красотой традиций, критикой и самокритикой, справедливыми требованиями, готовностью и привычкой делиться друг с другом самым необходимым, знанием, советом, умением, интересом. И все это — в повседневном товарищеском общении, деловом и свободном, в тесном вечернем кругу и на празднике, в школе и в клубе, с глазу на глаз и на общем собрании, в   мастерской   и   в  очередном  летнем  путешествии.

В заботе организаторской: когда вместе думают о том, что и как лучше сделать на общую пользу и радость, вме-

11

сте строят систему радостных перспектив — близких, сред­них и дальних, увлекая и проверяя товарищей, оценивая сделанное и извлекая уроки на будущее; в руководстве сводными отрядами (их Макаренко назвал лучшим изобре­тением горьковцев!), в работе совета командиров и комсо­мольской ячейки, в выпуске многометровых стенных газет, в боевом соревновании, но больше всего на ежевечернем собрании, этом высшем органе коллективной жизни.

Только такая общая (коммунистическая!) забота пре­вращает группу воспитателей и воспитанников в воспита­тельный коллектив с его ядром — коллективом воспита­тельским. Основа, суть коллектива — отношения воспита­телей и воспитанников как старших и младших товарищей по общей творческой Заботе.

Есть ли у Макаренко мысль, в которой обобщено дей­ствительно главное в его опыте, кристаллизовано богатст­во всех страниц «Педагогической поэмы», «Флагов на баш­нях», «Марша 30-го года»? Да, есть. В главе «Работа воспитателей» книги «Методика организации воспитатель­ного процесса» Антон Семенович определил сущность сво­ей работы, методики следующим образом: «Перед коллек­тивом воспитанников воспитатель должен выступать как боевой товарищ, борющийся вместе с ними и впереди них за светлые идеалы первоклассного советского детского учреждения. Отсюда вытекает и метод его педагогической работы. Это педагог должен помнить на  каждом шагу».

Действуя вместе с воспитанниками и во главе их, вос­питатель воплощает и развивает внутренние, личностные отношения к себе как старшему товарищу воспитанников", свое внутреннее личностное отношение к воспитанникам как младшим товарищам, которые могут (товарищеское уважение!), а потому должны (товарищеская требователь­ность!) улучшать окружающую жизнь и себя. В общей творческой деятельности возникают и крепнут товарище­ское уважение и товарищеская требовательность воспитан­ников друг к другу (и каждого к себе), их уважение и требовательность к воспитателям как старшим товарищам.

Непрерывное развитие, усложнение общей творческой заботы воспитателей и воспитанников (извлечение сообща уроков на будущее из сделанного — новые радостные пер­спективы!)— закон движения коллектива вперед, выдви­нутый А. С. Макаренко.

Боевой, творческий характер такой заботы — основа дисциплины борьбы и преодоления.

Постоянство такой заботы — источник традиции  чести и красоты коллектива.

Духовная красота и успешность такой заботы — гене­ратор радостного, уверенного, мажорного тона жизни кол­лектива.

Только в такой заботе осуществляются в теснейшем единстве все звенья коммунистического воспитания: вос­питание воспитателями воспитанников (не только откры­тое, но и незаметное, что очень важно!), самовоспитание воспитанников — личное и взаимное (сверстников, старших и младших), самовоспитание воспитателей — личное и вза­имное (сверстников, старших и младших), воспитание воспитателей воспитанниками.

Только в такой заботе сливаются воедино все части коммунистического воспитания, прежде всего идейно-поли­тическое, нравственное и трудовое, а также умственное, физическое, эстетическое.

Только в такой заботе формируются и крепнут комму­нистические убеждения и чувства, идеалы и потребности, способности и черты характера, растут люди, способные и привыкшие, как призывал В. И. Ленин, «отдавать свои силы, свою работу на общее дело», настоящие коммунис­ты-ленинцы.

Все это не фантазия, не кабинетная теория. Все это было у Макаренко. Вспомним любое общее дело, осущест­вленное горьковцами и коммунарами-дзержинцами: пре­ображение бывшего имения Трепке или театр, завоевание Куряжа или «Марш 30-го года», крымский поход или создание завода и выпуск ФЭДов.

И ВНОВЬ СОЗИДАНИЕ, И СНОВА БОРЬБА

Конечно, далеко не все, что делали макаренковцы в 20—30-е годы, нужно и можно делать в наше время. Но главное остается и развивается в передовом опыте (он по­тому и передовой) в лучшие периоды, в «звездные часы» жизни каждого воспитателя. В опыте проблемного обуче­ния, в «пятой четверти» или третьем семестре. В работе красных следопытов, школьных и внешкольных, училищ­ных и вузовских научных и технических обществ, конст­рукторских бюро, художественных коллективов, объедине­ний друзей природы, общественных лесничеств. В дея­тельности пионерско-октябрятских и комсомольско-пионерских, школьных и народных театров, музеев, лекториев, клубов   интернациональной  дружбы.   В   жизни   школьных

 

12

13

заводов и все новых и новых межшкольных производст­венных центров. В трудовых операциях школьников. В коллективном планировании жизни октябрятской груп­пы и пионерского отряда, пионерской дружины и группы продленного дня, клуба по месту жительства и пионерско­го штаба — с разведкой дел и друзей, общим сбором-стар­том. В чередовании творческих поручений звездочкам и звеньям, бригадам и отрядам. В комплексных коллектив­ных творческих делах.

Во всех этих и многих других общих делах и поисках продолжает жить и пробивать дорогу воспитание в общей коммунистической, творческой заботе, педагогика будуще­го в настоящем.

...А. С. Макаренко рассказал, как однажды его пригла­сили в одно высокое учреждение и предложили принять участие в написании учебника по педагогике. Антон Семе­нович спросил, какая педагогика имеется в виду — педаго­гика будущего или педагогика настоящего. Они ответили, что, естественно, вторая. Тогда Макаренко поблагодарил и отказался: пока будет писаться педагогика настоящего, она станет педагогикой прошлого.

Конечно, педагогику будущего строил не один Мака­ренко. Ее строили и строят — подчеркнем это еще раз— новые и новые поколения участников великого фронта ком­мунистического воспитания. Но Макаренко был одним из тех, кто создавал фундамент этой педагогики. Мало того, именно в нем и только в нем неразрывно соединялись чер­ты вдохновенного и неутомимого практика (учителя, вос­питателя и руководителя-воспитателя!), глубокого теорети­ка и замечательного художника слова.

А. С. Макаренко — и в этом его своеобразие — практи­чески осуществлял по-новому, по-коммунистически воспи­тательный процесс, обобщал новый опыт и воплощал его в художественных образах. И всем этим — практикой, тео­рией, средствами искусства — боролся.

Почему нет почти ни одной главы «Педагогической поэ­мы», где не появлялись бы противники его опыта, его мыс­лей? Почему в 1928 г. система Макаренко была объявлена в Харькове тогдашними руководителями народного обра­зования «несоветской»? И если бы не украинские чекисты, тогда же доверившие Антону Семеновичу свое детище — коммуну им. Ф. Э. Дзержинского, вряд ли появились бы и «Поэма» и другие труды Макаренко.

Почему уже в середине 30-х годов о «Флагах на баш­нях» с убийственным сарказмом писалось в «Литературной

газете» как о сказке, рассказанной «добрым дядей Мака-ренко», а на «Книгу для родителей» сразу же появилась в солидном журнале рецензия под названием «Вредные советы родителям»?

Почему и ныне нередко не видят, стараются не видеть главного в наследии Макаренко? Относятся к нему поэто­му или равнодушно-скептически, или с книжным увлече­нием, или утилитарно-догматически?

Причина одна. Так получалось и получается потому, что и во времена Макаренко были широко распространены и в наши дни еще чрезвычайно живучи традиции, которые складывались и господствовали веками, — традиции одно­стороннего подхода к воспитательному процессу как про­цессу только или по преимуществу передачи воспитанни­кам готового опыта (политического, познавательного, тру­дового и т. д.) и усвоения ими этого опыта. Задача, дело воспитателей — учить воспитанников, а задача, дело вос­питанников — учиться у воспитателей.

Но ведь для того чтобы воспитывать нового человека, коммуниста, этого мало! Нужно и применять уже имею­щийся опыт, однако нужно и сообща строить новый обще­ственно необходимый опыт, нужно соединять его с преж­ним, нужно обмениваться опытом.

Воспитателям нужно не только учить, но и учиться, воспитанникам нужно не только учиться у воспитателей, но и самим, но и вместе с ними учить друг друга, учить младших. И все это можно осуществить успешно только в общем деле, вместе улучшая окружающую жизнь, вместе думая над тем, как это сделать. Именно к этому призыва­ли В. И. Ленин и Н. К. Крупская. Это поняли и А. С. Ма­каренко и его единомышленники.

Потому и не захотели они, не смогли воспользоваться педагогикой прошлого, которая вся была — в разных ва­риантах — педагогикой передачи и усвоения. Потому и на­чалась их борьба с теми, кто пытался осуществить новые цели прежними способами, кто, попав в плен новейшей, столь модной на буржуазном Западе системы «свободного воспитания» —свободного усвоения опыта, обвинял Антона Семеновича и его товарищей в педагогическом диктатор­стве.

Потому и сейчас те, кто вольно или невольно понимает и осуществляет воспитательный процесс как процесс толь­ко или по преимуществу передачи воспитанникам готового общественно необходимого опыта (теперь уже в варианте чрезмерной опеки — не в свободной деятельности, а в дея-

 

14

15

тельности, организуемой для воспитанников, с участием выборного актива), не могут и не хотят воспринимать и осознать главное у Макаренко. Они обосновывают свое одностороннее понимание и осуществление воспитательно­го процесса отдельными цитатами из Макаренко, отдель­ными его формулировками, которые носили ситуативный характер, были направлены против «свободного воспита­ния» (например, настойчивое подчеркивание роли требо­вательности и т. п.).

Учиться у Макаренко — значит понимать и осуществ­лять воспитательный процесс как процесс многоплановый и единый, как процесс по-настоящему всестороннего раз­вития целостной личности строителя и гражданина ком­мунистического общества в общей творческой заботе.

Учиться у Макаренко, следовать Макаренко — значит вместе со всеми воспитанниками и во главе их всматри­ваться в окружающую жизнь, искать в ней то, что нужно и можно сделать для ее улучшения, находить то, чему и как лучше учиться для этого; вместе со всеми воспитан­никами и во главе их раскрывать систему общих радост­ных перспектив — ближних, средних, далеких; вместе осу­ществлять задуманное, преодолевая трудности; вместе проверять и оценивать сделанное, извлекая уроки на бу­дущее.

Учиться у Макаренко, следовать Макаренко — значит изучать, творчески применять, дружно и неутомимо строить дальше педагогику общей заботы. Педагогику, значение которой для нас определяется законом жизни развиваю­щегося социалистического общества, утвержденного Кон­ституцией СССР: «Забота всех о благе каждого, забота каждого о благе всех».

Глава 2

ОТНОШЕНИЯ   ОБЩЕЙ   ЗАБОТЫ

Для теории и практики коммунистического воспитания подрастающих поколений и взрослых советских людей в эпоху социализма решающее значение имеет ряд положе­ний, выдвинутых XXV, XXVI и XXVII съездами КПСС. Эти положения развивают марксистско-ленинские идеи о целенаправленном гармоничном развитии личности, обоб­щают богатейший опыт воспитательной работы Коммуни­стической партии, достижения советской педагогической теории и практики, открывают перспективы дальнейшей борьбы за формирование нового человека. Суть этих по­ложений такова:

Во-первых: важнейшим средством совершенствования дела воспитания является комплексный подход к нему — тесное единство политического, нравственного, трудового воспитания с учетом особенностей различных групп воспи-туемых.

Во-вторых: ничто так не возвышает личность, как со­циально активная жизненная позиция — сознательное от­ношение к общественному долгу, ответственное отношение к труду, единство слова и дела, коммунистическая идей­ность, т. е. сплав знаний, убеждений и практических дей­ствий, умение разумно пользоваться большими и все воз­растающими материальными и духовными возможностями для всестороннего и гармоничного развития, высокие граж­данские интересы и потребности.

В-третьих: формализм гасит огонь сердец, который нуж­но не только сохранять, но и раздувать: жажда творчест­ва, жажда нового, энтузиазм, живость ума, любознатель­ность, молодая энергия должны оставаться у наших людей на всю жизнь; поэтому задача заключается не в увеличе­нии мероприятий, а в создании живой творческой атмо­сферы.

В-четвертых: рост материальных возможностей совет­ских людей должен сопровождаться ростом их культуры, иначе неизбежны рецидивы мелкобуржуазной психологии,

 

2 Заказ 3729

17

такие, как эгоизм, стяжательство, накопительство, хулиган­ство, пьянство, наркомания, недисциплинированность, бю­рократизм, равнодушие к человеку, к заботам и делам народа и пр.

Значение всех современных требований Коммунистиче­ской партии к делу формирования нового человека Гене­ральный секретарь КПСС М. С. Горбачев на Пленуме ЦК КПСС (18 февраля 1988 г.) сформулировал так: «Нет никакого сомнения: все, что касается школы, образования и воспитания, напрямую связано с развитием социализма, с перестройкой. Более того, представляет собой важнейшее ее направление. Напомню, что уже в первые труднейшие послереволюционные годы В. И. Ленин считал строитель­ство новой советской школы одним из самых неотложных дел партии. И это понятно, ибо от школы, от обучения и воспитания нового человека зависело — без всякого пре­увеличения — будущее социализма».

О СУЩНОСТИ РЕЦИДИВОВ МЕЛКОБУРЖУАЗНОЙ ПСИХОЛОГИИ

Рассмотрим сначала сущность отдельных рецидивов. С нашей точки зрения, сущность стяжательства и накопи­тельства— погоня за вещами в ущерб другим людям, для получения удовольствия от обладания вещами, от превос­ходства над людьми, у которых таких вещей нет. Суть частнособственнических устремлений — желание получить дополнительные незаконные материальные и духовные бла­га в ущерб другим людям. И как следствие этого — взя­точничество, протекционизм, ограбление природы, спекуля­ция и пр.

Современное хулиганство порождено уже не отчаянием, нищетой или невежеством; его психологическая основа — удовольствие от унижения другого человека. Та же суть и пьянства, наркомании, курения.

Глубинной сутью бюрократизма оказывается все то же равнодушие к людям и упоение властью, что маскируется показной формальной деловитостью и строгостью. Бюро­кратизм порождает карьеризм, чванство, угодничество, ли­цемерие, демагогию, позерство. Эти и многие другие со­циальные пороки имеют общий корень — потребительское личностное отношение к окружающему. Личность — это совокупность устойчивых общественно (классово) значи­мых отношений человека к жизни, к самому себе. Любое личностное отношение отличается как от ситуативных лич-

ных отношений, так и от узколичных отношений, т. е. не затрагивающих интересов общества, например личных вкусов, привязанностей.

Современная мещанская психология проявляется не только в зрелых формах, о которых говорилось выше, но и в первичных формах, которые возникают и при опреде­ленных условиях развиваются еще в детском и подростко­вом возрасте. Потребительское отношение к жизни разви­вается из детской жадности. Детские и подростковые не­внимательность, грубость, озорство, жестокость могут превратиться затем в равнодушие к людям, хулиганство. Детские зазнайство, завистливость, ябедничество транс­формируются в карьеризм, бюрократизм, лицемерие; слепое послушание — в исполнительство; сластолюбие — в чрево­угодие и пьянство; капризность — в недисциплинирован­ность, неорганизованность, слабоволие, равнодушие к за­ботам и делам общества.

В состоянии непрерывной, непримиримой борьбы с по-требительско-эгоистической психологией в ее зрелых и первичных проявлениях находится коммунистическая пси­хология. Ее сущность — гражданские, товарищеские, гу­манные личностные отношения человека к жизни, общест­ву, т. е. отношения человека к жизни как источнику общей радости и пользы и отношение к себе как товарищу других людей.

О СУЩНОСТИ И ПРОЯВЛЕНИИ ФОРМАЛИЗМА В ВОСПИТАНИИ

Сущность формализма в воспитании — это невнима­тельное, шаблонное отношение к реальному коллективу или человеку, а следовательно, односторонность и неадек­ватность воспитательных воздействий.

Типичными проявлениями формализма в воспитании являются:

дробление воспитательного процесса, т. е. односторон­не-аналитический подход к планированию, осуществлению и оценке воспитательной работы, что противоречит цело­стности реального процесса развития человека и коллек­тива. Воспитательная работа зачастую планируется, осу­ществляется и оценивается как сумма обособленных раз­делов и мероприятий;

погоня за количеством воспитательных воздействий (по принципу: чем больше, тем лучше), что противоречит ха­рактеру реального процесса развития человека и коллек-

 

.18

2*

19

тива,   который   определяется   прежде   всего   качеством воспитания   (что выражено в ленинском принципе: «лучше

меньше, да лучше»);

односторонность трактовки того или иного воздействия, которая противоречит многосторонним проявлениям реального человека и коллектива. Так, беседа, поручение и т. п. часто рассматриваются как средство только полити­ческого, или нравственного, или эстетического воспитания, хотя на самом деле они представляют собой комплексные средства коммунистического воспитания;

косность форм воспитательных воздействий, традицион­ный, консервативный подход к воспитательной работе, что противоречит динамизму развития личности и коллектива. Этому следует противопоставить постоянное обогащение педагогических и других традиций;

безликость воспитательных воздействий, отсутствие ин­дивидуально-дифференцированных форм, т. е. односторон­не-общий подход к воспитательной работе, к ее планирова­нию, осуществлению, оценке, что противоречит диалектике реального процесса развития человека и коллектива, в ко­тором органически соединяется обшее, частное (группо­вое) и индивидуальное;

внешне показной характер воспитательной работы, что противоречит диалектическому характеру внутреннего раз­вития человека и коллектива. Следовательно, воспитание должно включать открытые, гласные и скрытые воздейст­вия на формируемую личность, цель которых — развитие (изменение) внутренних установок;

незавершенность, неполнота воспитательных воздейст­вий, т. е. их односторонне обучающий характер, сведение воспитательной работы к мероприятиям для воспитанников. При таком подходе воспитуемый рассматривается только как объект воздействия и отношения наставника и ученика предстают как субъект-объектные, но практически они должны быть субъект-субъектными, когда личность стар­шего или более опытного не возвышается над личностью младшего или менее опытного, не подавляет ее своим превосходством и авторитетом, когда общение и деятель­ность протекают на паритетной основе.

Все эти недостатки воспитательной работы нам надле­жит решительно преодолеть.

Для успешной борьбы и с рецидивами мещанской пси­хологии, и с формализмом в воспитании исключительно важно выяснить, нет ли у этих социальных явлений обще­го источника.

20

Как и всякое социальное явление, формализм воспита­ния и рецидивы мещанской психологии порождаются мно­гими факторами, в том числе и педагогического характера. С нашей точки зрения, общей причиной живучести этих явлений можно считать традиции педагогики односторон­них воздействий и особенно педагогики чрезмерной опеки, традиции    понимания и осуществления    воспитательного процесса как процесса только или по преимуществу от­крытой передачи готового общественно необходимого опы­та    (научного,   политического,   нравственного,   трудового, художественного  и   т.   д.)   воспитателями   воспитанникам и усвоения,  воспроизведения  последними    этого    опыта. В этом случае воспитатели действуют лишь как передат­чики  готового  опыта     (в лучшем    случае — передатчики творческие),  а  воспитанники действуют  как потребители передаваемого   опыта    (в   лучшем     случае — потребители активные).

Но объективный характер деятельности человека по­рождает соответствующие социально-психологические явле­ния,  т. е. субъективную личностную позицию.

Именно поэтому объективно-односторонний характер деятельности воспитателей (только или по преимуществу открытая передача готового опыта) становится причиной формализма. Вместе с тем объективно-односторонний ха­рактер деятельности воспитанников (только или по преиму­ществу усвоение и воспроизведение готового опыта) ста­новится источником потребительской психологии.

Отсюда следует вывод, что единым источником живуче­сти потребительско-эгоистической психологии и формализ­ма в воспитании является односторонний характер дея­тельности воспитателей и воспитанников, их взаимодейст­вия, следовательно, односторонность объективных воспи­тательных отношений.

О КОМПЛЕКСНОМ ПОДХОДЕ КАК ПРИНЦИПЕ КОММУНИСТИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ

Комплексный подход ко всему делу воспитания озна­чает, во-первых, необходимость преодоления традиций односторонне-дробного понимания и осуществления воспи­тательного процесса только или по преимуществу путем открытой передачи и усвоения готового опыта, традиций чрезмерной опеки; во-вторых, необходимость всемерного творческого использования и развития традиций подлинно научного понимания и осуществления процесса коммунис-

21

тического воспитания как целостно-многостороннего про­цесса формирования нового человека, традиций коммуни­стического товарищества воспитателей и воспитанников, «отношений общей творческой заботы».

Такое понимание процесса коммунистического воспита­ния приводит к пониманию истинной сущности коллектива. Коллектив в собственном, точном (а не в широком) смысле слова — это объединение людей, в котором развивается общая творческая забота об окружающей жизни, о своем объединении как частице общества, о каждом товарище по объединению.

В воспитательном коллективе под руководством воспи­тателей складывается и развивается общая творческая забота (учебная и практическая) воспитателей и воспитан­ников об окружающей жизни, о своем объединении, о каж­дом воспитаннике. Иначе говоря, это социальная группа, в которой существуют коммунистические воспитательные отношения — отношения общей творческой гражданской заботы  воспитателей и воспитанников.

Обычно коллектив определяется несколько иначе. Вы­деляются два признака, свойственные объединению, кото­рое можно считать коллективом в широком смысле слова,— наличие общественно полезной цели и органов самоуправ­ления. Однако в таком объединении действительно всесто­ронне-целостное развитие каждого его члена происходит не всегда, так как для этой социальной группы характерно деление на организаторов и исполнителей. Именно это и имеют в виду теоретики и практики воспитания, предосте­регающие против преувеличения воспитательной роли кол­лектива и ратующие за индивидуальную работу с лич­ностью. Но такая критика не относится к коллективу в собственном, точном смысле слова.

Истинно коллективные традиции складывались на осно­ве ленинских идей о коммунистическом воспитании в пер­вые годы Советской власти усилиями тысяч замечательных советских людей — деятелей Коммунистической партии и комсомола, передовых педагогов, лучших представителей первых поколений советской интеллигенции и советского рабочего класса. Эти традиции развивались в последующие десятилетия нашего государства в острейшей борьбе с пе­дагогикой чрезмерной опеки.

Односторонне-дробный подход к организации воспита­тельного процесса необходимо преодолеть в семьях и до­школьных учреждениях, в учебных заведениях и во вне­школьных  коллективах,    в    производственных    бригадах

и общественных объединениях. Преодоление традиций пе­дагогики чрезмерной опеки — это и есть борьба с недостат­ками воспитательной работы, с формализмом в воспитании, с рецидивами потребительской психологии.

Сущность комплексного подхода к воспитанию в совре­менную эпоху можно определить как всемерное разверты­вание коммунистических воспитательных отношений, отно­шений коммунистического товарищества, общей заботы воспитателей и воспитанников, борьбу с односторонними воспитательными отношениями, в особенности с чрезмер­ной опекой.

Чем полнее и глубже развиваются в каждой области жизни социалистического общества воспитательные отно­шения общей заботы, тем успешнее достигаются цели ком­мунистического воспитания, тем эффективнее воспитатель­ный процесс. Эта объективная зависимость представляет собой проявление общей закономерности воспитания, т. е. закона соответствия воспитательных воздействий целям воспитания.

Таким образом, требование комплексно подходить ко всему делу воспитания представляет собой принцип ком­мунистического воспитания.

ПЕДАГОГИКА ОБЩЕЙ ЗАБОТЫ

Только комплексный подход дает возможность постиг­нуть истинную сущность коммунистического воспитания, избежать одностороннего ее понимания, которое представ­ляет собой видимость сущности.

Если воспитание вообще, как вечная категория обще­ственной жизни, есть процесс развития личности под целе­направленным воздействием других людей и самого чело­века, то коммунистическое воспитание есть процесс всесто­роннего гармонического развития личности строителя и гражданина коммунистического общества под таким целе­направленным воздействием, в такой целенаправленной деятельности, которые имеют характер товарищеской, ком­мунистической заботы об общем деле.

В основе этого определения сущности коммунистическо­го воспитания (естественно, это одна из возможных фор­мулировок) лежат знаменитые положения, выдвинутые В. И. Лениным в его работе «Великий почин» (коммунизм начинается там, где начинается бескорыстная самоотвер­женная забота каждого не только о «ближних», но и о «дальних»)  и в ленинской речи на III съезде комсомола

 

22

23

(«В основе коммунистической нравственности лежит борь­ба за укрепление и завершение коммунизма. Вот в чем состоит и основа коммунистического воспитания, образо­вания и учения. Вот в чем состоит ответ на вопрос, как надо учиться коммунизму»).

Весь лучший опыт коммунистического воспитания за годы Советской власти, начиная с практики и теоретиче­ских трудов замечательных советских педагогов 20—30-х годов Н. К. Крупской, А. С. Макаренко и многих других, построивших фундамент педагогики будущего, работа их последователей — все это свидетельствует о неисчерпаемой глубине, бесконечной ценности и возрастающем значении ленинского понимания сущности коммунистического вос­питания, в котором столь важное место занимает понятие «коммунистическая забота».

В такой заботе — действительно общей, товарищеской, творческой деятельности, органически соединяющей реше­ние жизненно-практических и воспитательных задач, удов­летворяются и развиваются общественные и личные инте­ресы советских людей — подрастающих и взрослых.

Перестройка всех общественных отношений на коллек­тивистских началах невозможна без преодоления односто­ронности воспитательных воздействий, без утверждения воспитательных отношений коммунистического товарище­ства. В этом процессе воспитатели и воспитанники дейст­вуют как старшие и младшие товарищи, связанные единой заботой о благе общества. Такое взаимодействие поколе­ний составляет объективную основу формирования актив­ной личностной позиции, коммунистических личностных отношений.

Действительно, ничто так не возвышает воспитанника, ничто так не развивает его всесторонне, как позиция млад­шего товарища воспитателей по творческой заботе об улучшении окружающей жизни, о других людях, о себе как их товарище. И ничто так не возвышает воспитателя, не развивает его всесторонне, как позиция старшего това­рища  воспитанников по общей творческой заботе.

Только такой тип воспитательных отношений — отноше­ний коммунистического товарищества — может обеспечить целостный характер воспитательного процесса, и только на этом пути могут быть выполнены все требования комплекс­ного подхода к этому процессу.

При этом, во-первых, происходит слияние всех отдель­ных частей коммунистического воспитания — политическо­го, нравственного, трудового.

Во-вторых, осуществляется тесное единство целенаправ­ленного развития трех сторон личности: познавательно-мировоззренческой (научные знания, коммунистические взгляды, убеждения, идеалы), эмоционально-волевой (вы­сокие гражданские чувства, стремления, интересы, потреб­ности), действенной (общественно необходимые умения, навыки, привычки, способности, черты характера).

В-третьих, осуществляется тесное единство всех функ­ций процесса коммунистического воспитания, таких, как открытая и незаметная передача воспитателями готового общественно необходимого опыта; открытое и незаметное овладение воспитанниками передаваемым опытом; созда­ние воспитанниками вместе с воспитателями и под их руководством нового положительного опыта; соединение передаваемого вновь созданного и прежде накопленного опыта; обмен опытом; накопление и закрепление объеди­ненного опыта; преодоление отрицательного опыта.

В-четвертых, осуществляется тесное единство всех звеньев воспитательного процесса: самовоспитания воспи­тателей (взаимного и личного), воспитания воспитателями воспитанников, самовоспитания воспитанников (взаимного и личного), воспитания воспитанниками воспитателей.

Итак, комплексный подход к формированию нового че­ловека — это борьба за полную и глубокую перестройку воспитательных отношений на коллективистских началах, борьба за педагогику общей заботы, коммунистического товарищества воспитателей и воспитанников.

24

Глава 3

КОМПЛЕКСНЫЙ ПОДХОД К  ВОСПИТАНИЮ

В проекте концепции общего среднего образования ска­зано: «Школа периода перестройки возрождает подлинную суть воспитания. Не воздействие взрослых на детей, а про­цесс их совместной жизнедеятельности, направленный на развитие и тех и других, построенный на началах сотруд­ничества» (Учит. газ.— 1988. — 23 авг.). Такой процесс возможен только при комплексном подходе к делу ком­мунистического воспитания.

Именно комплексный подход к постановке всего дела воспитания высветил глубинные процессы развития педа­гогической науки, дал возможность увидеть глубокие внут­ренние связи между, казалось бы, далекими друг от друга понятиями и концепциями, раскрыть существенную роль проблем, которые разрабатывались в течение последних десятилетий.

В ответе на вопрос о сущности комплексного подхода одновременно заключено и объяснение причины выдвиже­ния такого подхода в качестве важнейшего пути совер­шенствования всего дела воспитания. Это положение озна­чает необходимость не просто взаимосвязи, а высшей сту­пени синтеза всех частей коммунистического воспитания. Указанная особенность комплексного подхода дает воз­можность определить причину его выдвижения. Этой при­чиной является, очевидно, необходимость борьбы с иным, противоположным подходом к воспитанию — подходом, для которого характерны обособление отдельных частей ком­мунистического воспитания, преобладание анализа расчле­нения и умаление роли синтеза.

Подлинно научный, комплексный подход ко всему делу коммунистического воспитания вступил с первых же лет Советской власти в противоречие с глубочайшими, проч­нейшими, складывавшимися столетиями во всех областях жизни традициями педагогики передачи и усвоения. В во­просе о путях передачи и усвоения готового опыта решаю­щим  становилось то или иное понимание характера дея-

тельности, точнее, взаимодействия воспитанников и вос­питателей.

Одни педагоги были убеждены, что усвоение пере­даваемого воспитателями опыта должно происходить в пас­сивной деятельности воспитанников, организуемой воспита­телями («педагогика авторитаризма»), другие считали, что оно должно осуществляться в активной деятельности вос­питанников, организуемой воспитателями во всех сферах жизни («педагогика чрезмерной опеки»). Третьи абсолю­тизировали роль активной деятельности, организуемой самими воспитанниками («педагогика свободного воспита­ния») .

Только самые прозорливые и гуманные педагоги-демок­раты, раскрывавшие лучший опыт народного воспитания, такие, как Коменский, Песталоцци, Руссо, Фурье, Оуэн, Дистервег, Л. Н. Толстой, К. Д. Ушинский, Януш Корчак, утверждали необходимость сочетания активной деятель­ности детей и подростков, организуемой воспитателями, и активной деятельности, организуемой самими воспитанни­ками («педагогика разумной опеки»). Однако и здесь оба вида деятельности воспитанников рассматривались только или по преимуществу как пути усвоения ими передаваемо­го воспитателями готового общественно ценного опыта. Именно в этом разгадка на первый взгляд парадоксального вывода А. С. Макаренко о том, что по сути никакой науки нет и никакой теории нет. Характерно, что к этой мысли пришел в то же время и другой образованнейший педагог В. Н. Сорока-Росинский.

Строительство новой школы происходило в поиске со­ответствующей теоретической концепции, в столкновении новых взглядов с мнимореволюционными.

Удалось ли тогда, в 30-е годы, преодолеть многовековые традиции, сводившие воспитательный процесс к одной из его функций? Нет, не удалось. Причин этому несколько: именно передача и усвоение готовых знаний, умений, на­выков были долгие годы той функцией коммунистического воспитания, которая решала «ключевую» задачу быстрой подготовки подрастающих поколений к участию в социали­стическом строительстве, в создании материально-техниче­ской базы социализма. Нужно было сконцентрировать пе­дагогические усилия на организации учебной работы, где указанная функция играла ведущую роль, все другие средства воспитания были подчинены решению именно этой задачи. Борьба с традициями одностороннего подхода к воспитательному процессу была, естественно, направлена

 

26

27

прежде всего против самых распространенных, вредных и острых проявлений этих традиций — против авторитаризма и «свободного воспитания», а «педагогика чрезмерной опе­ки» осталась в тени. Опыт преодоления этой «педагогики», который все же накапливался в 20-х годах, отождествлял­ся с педагогикой «свободного воспитания», а долгое время спустя расценивался как сплошное левачество. Педагоги­ческая наука, начавшая благодаря лучшим ее представи­телям (Н. К. Крупская, С. Т. Шацкий, А. С. Макаренко) осмысливание этих сложнейших явлений, с начала 30-х годов сосредоточила усилия на разработке теории и мето­дике обучения, что в течение целого ряда лет определяло и круг изучаемых проблем, и характер их решения.

Задача окончательного преодоления традиций односто­роннего понимания и осуществления воспитательного про­цесса и полного утверждения традиций комплексного под­хода к этому вопросу становится именно сейчас, в усло­виях перестройки, важной как никогда.

От чего же зависит преодоление одностороннего подхо­да и утверждение комплексного подхода?

Сравнительный анализ и обобщение материалов дис­сертаций и ряда других исследований, проведенных в по­следние годы, подтверждают вывод, к которому привели нас собственная многолетняя практика и изучение истори­ческого опыта. С одной стороны — обширная по числу разделов и мероприятий, напряженная, постоянно направ­ляемая и контролируемая воспитательная деятельность классных руководителей и других педагогов и, естественно, постоянное участие всех школьников в многообразной дея­тельности, организуемой взрослыми (непосредственно или через выборный актив), а с другой стороны — незаинтере­сованность многих воспитанников в этой деятельности.

В чем же главная и общая причина такого несоответ­ствия?

Суть дела не в уровне добросовестности воспитателей, степени осознания ими целей коммунистического воспита­ния и своей ответственности (они, как правило, весьма высоки), не в количестве разделов воспитательной работы и воспитательных мероприятий (оно, как правило, также велико и постоянно возрастает!), а в характере деятельно- сти воспитателей и деятельности воспитанников, точнее, в характере взаимодействия воспитателей и воспитанни­ков.

И, следовательно, здесь мы приходим к проблеме вос­питательных отношений — отношений воспитанников и вос-

питателей: отношений между воспитателями и воспитанни­ками, между самими воспитателями и между самими вос­питанниками; отношений объективных (взаимосвязь деятельности, т. е. взаимодействие) и субъективных (внут­ренних, личностных); отношений разных типов — соответ­ствующих  и  не соответствующих  целям  воспитания.

Именно эта проблема решалась по-новому на практике замечательными советскими педагогами 20—30-х годов, именно она разными своими гранями все явственнее вы­ступала в их теоретических работах.

Вскоре после Великой Отечественной войны видный советский ученый Н. А. Петров в ряде своих работ, а так­же в докторской диссертации впервые выдвинул и подверг специальному рассмотрению понятие «воспитательные от­ношения». Однако долгое время это понятие почти не ис­пользовалось в педагогической литературе. Происходило как бы стихийное накопление нового практического и тео­ретического материала, необходимого для современной постановки и современного решения проблем воспитатель­ных отношений.

В наше время то или иное решение именно этой проб­лемы на практике и в теории определяет тот или иной подход к воспитательному процессу.

В отношениях чрезмерной опеки воспитатели действуют только или по преимуществу как передатчики, а воспитан­ники — как активные, даже творческие потребители гото­вого опыта и, таким образом, взаимодействие воспитателей и воспитанников (их объективные отношения) носит одно­сторонний, опекающе-потребительский характер.

Такое взаимодействие воспитателей и воспитанников (их объективные отношения и позиции) отражается в субъ­ективных (личностных) воспитательных отношениях, в субъективных, внутренних позициях воспитателей и воспи­танников: воспитатели субъективно относятся к себе, друг к другу как к более или менее активным передатчикам готового опыта, а к воспитанникам — как к его потребите­лям, которые должны («опекающая» требовательность!) и могут («опекающее» уважение!) усваивать этот опыт в активной деятельности, организуемой воспитателями.

Воспитанники субъективно относятся к воспитателям как к людям, которые должны о них постоянно заботиться, как к передатчикам готового опыта — более или менее требовательным, добрым, справедливым, а к себе и друг к другу как к потребителям готового опыта, более или менее заинтересованным, способным, самостоятельным.  В

 

28

29

свою очередь, именно подобные субъективные воспитатель­ные отношения являются — в каждом конкретном случае — непосредственной движущей силой становления и развития объективных воспитательных отношений «чрезмерной опе­ки». Отсюда односторонность подхода к воспитательному процессу. Отсюда воспитательный формализм, сущность которого — несоответствие односторонне-передаточной по своему характеру воспитательной деятельности, воспита­тельных воздействий многосторонне-целостному процессу гармоничного развития личности, для которого необходимо единство анализа и синтеза: общего и конкретного, инди­видуального; сложившегося, традиционного и нового, твор­ческого; воспитания и самовоспитания.

Только или по преимуществу получая для себя готовый опыт во всех областях жизни, воспитанники не могут в полной мере превращать получаемые знания в коммунис­тические убеждения, делать их руководством к практиче­скому действию на общую пользу. Они не могут в полной мере сформировать умение самостоятельно пополнять свои знания, ориентироваться в стремительном потоке научной и политической информации, мало того, именно объектив­ная односторонне-потребительская позиция воспитанников является основной причиной живучести потребительской психологии.

В социалистическом обществе нет никаких социально-экономических и социально-политических источников такой психологии. Не может быть причиной ее рецидивов улуч­шение материального благосостояния советского народа, рост материальных возможностей. Но остаются еще недос­татки в воспитательном процессе, основа которых — тради­ции односторонних, передаточно-потребительских, чрезмер­но опекающих отношений воспитателей и воспитанников. Только или по преимуществу более или менее заинтере­сованно получая передаваемый готовый опыт, усваивая его в активной деятельности, а значит, выбирая способы, сред­ства усвоения, воспитанники привыкают прежде всего по­лучать. Они привыкают избирательно относиться к этому опыту, а поэтому и к окружающему миру как к источнику большей или меньшей пользы прежде всего для себя. Жадность, грубость, лень —все это проявления от первич­ных до зрелых потребительских личностных отношений к окружающему миру и к себе.

Можно одновременно вести успешную борьбу и с фор­мализмом в воспитании, и с потребительской психологией во  всех  их проявлениях. Для  этого  нужно    сознательно,

настойчиво, дружно преодолевать их единый источник — воспитательные отношения чрезмерной опеки. Нужно все­мерно— целенаправленно, творчески, коллективно разви­вать традиции комплексного подхода к воспитанию, его основу — коммунистические воспитательные отношения воспитателей и воспитанников.

Что представляют собой такие отношения, и в первую очередь объективные?

Воспитатели вместе с воспитанниками и во главе их творчески решают общие жизненно-практические и учебно-воспитательные задачи по улучшению своей и окружающей жизни на радость и пользу друг другу и окружающим людям — близким и далеким. Воспитатели вместе с вос­питанниками думают, как лучше сделать нужное и радост­ное, осуществляют задуманное, оценивают сделанное, из­влекают уроки на будущее, продолжают поиск новых путей улучшения своей и окружающей жизни.

В процессе творческого решения задач педагоги разви­вают свою воспитательную заботу о воспитанниках — пе­редают им готовый общественно ценный опыт по ходу ре­шения жизненно-практических задач. Улучшая жизнь вместе с воспитателями, воспитанники незаметно для са­мих себя учатся у них. Открыто организуя специальную учебную деятельность воспитанников по усвоению переда­ваемого им опыта, воспитатели учат воспитанников все полнее и успешнее творчески улучшать жизнь.

Для успешного творческого решения общих жизненно важных задач становятся необходимыми и органически соединяются все функции процесса всестороннего разви­тия личности строителя и гражданина коммунистического общества: открытая и незаметная передача воспитателями готового общественно необходимого опыта и овладение вос­питанниками этим опытом, создание нового, во многом своеобразного собственного общественно ценного опыта, объединение передаваемого прежнего положительного и созданного сообща опыта, обмен таким опытом, его закреп­ление и распределение, преодоление отрицательного, эгоис­тического опыта.

В такой воспитательной заботе становятся поэтому не­обходимыми и органически соединяются все звенья про­цесса всестороннего развития личности строителя и граж­данина коммунистического общества, а поэтому становится необходимым и происходит слияние всех частей коммуни­стического воспитания.

 

30

31

Как показывает многолетний опыт, общая творческая забота воспитателей и воспитанников представляет собой единство жизненно-практической и воспитательной заботы. Это единство реализуется по-разному, двумя взаимосвязан­ными путями: или воспитательная забота осуществляется открыто, когда воспитательные задачи ставятся открыто и преследуются как ведущие, а решение жизненно важных практических задач рассматривается как средство для ре­шения воспитательных задач, или воспитательная забота осуществляется «по ходу» решения жизненно практических задач, выступает как результат, следствие жизненно-прак­тической заботы. Во втором случае воспитательная забота как бы скрыта за практической, осуществляется незаметно для воспитанников.

Отсюда два вида объективных воспитательных отноше­ний коммунистического товарищества (отношений общей заботы): отношения товарищеского творческого обучения, которые обеспечивают первичную роль передачи и усвое­ния готового опыта, и отношения творческого содружества, определяющие «узловое» значение создания нового обще­ственно ценного опыта.

Отсюда особенности воспитательного процесса в разных сферах деятельности. В учебной работе, главной целью которой является образование, отношения товарищеского творческого обучения играют ведущую роль, а отношения творческого содружества — роль вспомогательную. Во вне-учебной деятельности — в играх, в быту, в общественной работе, в профессиональном труде, на отдыхе — ведущая роль принадлежит отношениям творческого содружества, а вспомогательная — отношениям товарищеского творче­ского обучения.

Отдавая свои силы, свою работу на общее дело, посто­янно участвуя вместе с воспитателями и под их руковод­ством в творческом решении общих жизненно-практических задач, воспитанники привыкают относиться к себе и дру­гим людям как к творцам общей пользы и радости. Так формируется и развивается у человека система коммуни­стических личностных отношений к миру, обществу, обще­ственному долгу, к труду — отношений сознательных, заин­тересованных, действенных, формируются и развиваются единство знаний, коммунистических убеждений и действий, активная жизненная — гражданская! — позиция.

Объективные воспитательные отношения коммунистиче­ского товарищества отражаются в субъективных (лично­стных) воспитательных отношениях воспитателей и воспи-

32

танников — в их отношениях к себе и друг к другу как к товарищам по общей творческой заботе, которые могут (товарищеское уважение!) и должны (товарищеская тре­бовательность!) все более успешно решать все более слож­ные задачи — жизненно-практические и воспитательные.

Такие субъективные воспитательные отношения комму­нистического товарищества, которые можно назвать отно­шениями коммунистического гуманизма, отражая объек­тивные воспитательные отношения коммунистического то­варищества, в каждом конкретном случае играют роль непосредственного источника их возникновения, движущей силы их развития.

Современное решение проблемы воспитательных отно­шений как системы субъективных и объективных отношений коммунистического товарищества позволяет подойти комп­лексно и к содержанию воспитательного процесса, и к его средствам. Становится возможным рассматривать различ­ные формы коммунистического воспитания как проявления объективных воспитательных отношений коммунистическо­го товарищества, а методы воспитательного воздействия — как проявления субъективных воспитательных отношений коммунистического товарищества (коммунистического гу­манизма), единства товарищеского уважения и товарище­ской требовательности к воспитанникам и воспитателям.

Формы коммунистического воспитания делятся на три группы: формы отношений товарищеского творческого обу­чения — творческие занятия всех видов, личные и коллек­тивные поручения учебного характера; формы отношений творческого содружества — коллективные творческие дела, творческие игры, личные и коллективные поручения жиз­ненно-практического характера, творческие праздники и т. п.; «синтетические» формы этих отношений — повсе­дневное товарищеское общение, творческие встречи.

Методы товарищеской воспитательной заботы делятся также на три группы — убеждения, побуждения и приуче­ния— в соответствии с тремя сторонами личностных отно­шений: познавательно-мировоззренческой, эмоционально-волевой, действенной.

33

Так раскрываются важнейшие общие закономерности процесса коммунистического воспитания, сознательное и творческое осуществление которых — все более полное до­стижение целей коммунистического воспитания. При этом они раскрываются как объективные взаимосвязи, взаимо­зависимость существенных сторон воспитательного про­цесса.

3 Заказ 3729

Раскрывая динамику воспитательного    процесса,    его: этапно-циклический характер, заметим,    что    на    первом, предварительном этапе  каждого    цикла    воспитательный процесс представляет собой  самовоспитание воспитателя. Движущая сила здесь—воспитательная забота каждо­го воспитателя о себе и о других воспитателях как това­рищах по воспитательному коллективу, как старших това­рищах воспитанников и, следовательно, забота воспитате­лей   (пока  еще опосредованная)   о  воспитанниках.    Этот этап — начало  развития   воспитательного  коллектива   как ядра в первом цикле его жизни  (если он создан заново) и   продолжение  этого   развития   в   каждом   последующем цикле. Этот этап — время внутренней предварительной под­готовки воспитательного коллектива к работе с воспитан­никами. Этот период может быть весьма кратким, но роль его  исключительно  велика.  Именно здесь    определяются конкретные комплексные задачи коммунистического воспи­тания данных воспитанников в данное время, планируются действия по коллективной творческой организации общей | жизненно-практической деятельности  воспитателей и  вое- ! питанников.   Планируется   руководство  общей  творческой (проблемной) учебной деятельностью, планируется и начи­нает осуществляться общая творческая работа самих вос­питателей   по   самообразованию — взаимному   и   личному. Второй этап (переходный)  первого цикла — это период единства двух звеньев воспитательного процесса: самовос­питания   воспитателей   (продолжается   и   углубляется!)   и воспитания воспитанников. Здесь действует уже и новая движущая сила: непосредственная воспитательная забота воспитателей о воспитанниках — скрытая и открытая, кото­рая возникла на первом этапе и продолжает развиваться на втором.

На втором этапе воспитательский коллектив уже непо­средственно действует в качестве ядра воспитательного коллектива. Второй этап является переходным к следую­щему, решающему в воспитательном процессе и поэтому вполне может быть более коротким.

Третий (основной) этап первого цикла — это период единства трех звеньев воспитательного процесса, которые продолжаются и углубляются. К действовавшим ранее движущим силам воспитательного процесса добавляется здесь (рожденная ими!) —воспитательная забота воспитан­ников друг о друге и каждого о себе — открытая и скры­тая. Этот этап самый продолжительный.

Четвертый (завершающий) этап первого цикла — период

единства четырех звеньев воспитательного процесса: само­воспитания воспитателей, воспитания воспитателями вос­питанников, самовоспитания воспитанников (продолжают­ся и углубляются) и воспитания воспитателей воспитанни­ками. К тем движущим силам воспитательного процесса, которые действовали ранее и продолжают действовать на четвертом этапе, добавляется рожденная ими, по преиму­ществу скрытая, забота воспитанников о воспитателях — жизненно-практическая и воспитательная. В основе этой заботы — единство уважения и требовательности к воспи­тателям как к старшим товарищам по общей творческой заботе.

Появление и развитие такого отношения воспитанников к воспитателям, выполнение и оценка поставленных жиз­ненно-практических задач, коллективное извлечение уроков на будущее воспитателями и воспитанниками, выявление необходимости и возможности решения новых задач — воспитательных, жизненно-практических и учебных — вы­зывают новый цикл развития воспитательного процесса (и развития воспитательного коллектива с его ядром — коллективом воспитательским). Каждый новый цикл на­чинается с нового подготовительного этапа и проходит все остальные три этапа. Однако в каждом цикле (за исклю­чением первого) очерченная выше динамика воспитатель­ного процесса (последовательное «наращивание» звеньев) относится только к новым воспитательным, жизненно-прак­тическим и учебным задачам, а прежние воспитательные задачи могут продолжать решаться во всех четырех звеньях одновременно, в единстве этих звеньев на каждом этапе. Происходит как бы обогащение достигнутого пре­дыдущим циклом прежнего содержания четырех звеньев в их единстве последовательным развертыванием нового содержания. Каждый цикл — это новый виток спирали, на котором происходит как бы возврат к прежним этапам.

Таким образом, мы приходим к выводу о том, что не­посредственной основой, внутренним источником самодви­жения, динамики воспитательного процесса, а значит, раз­вития воспитательного (и воспитательского!) коллектива является развитие не только требования, но и субъектив­ных отношений товарищеского уважения и требовательно­сти воспитателей и воспитанников в диалектическом един­стве с объективными отношениями коммунистического товарищества. Это подразумевает развитие воспитательных отношений общей заботы, осуществление общих законо­мерностей   коммунистического  воспитания,  прежде    всего

34

 

 

 

 

той, которую мы называем «законом коммунистического гуманизма воспитателей и воспитанников».

Современное решение проблемы воспитательных отно­шений как динамической системы объективных и субъек­тивных воспитательных отношений общей заботы — не плод уединенного, кабинетного творчества. Это обобщение мно­голетнего практического опыта коммунистического воспи­тания, длительной работы нескольких поколений советских ученых. Ныне по-новому раскрывается значение многих поисков и достижений передовой педагогической науки и практики, выявляются их глубокие связи.

Так, становится ясным принципиальное значение борь­бы за «педагогику отношений» против «педагогики меро­приятий» и подлинный смысл этих понятий, ибо сведение воспитательной работы к мероприятиям для воспитанни­ков— это тоже «педагогика отношений», а именно воспи­тательных отношений чрезмерной опеки.

Объективная необходимость исследования различных типов отношений, их воспитательной роли вызвала раз­работку понятий «формальные» и «неформальные отноше­ния», в особенности стремление сопоставить «деловые» отношения с отношениями «человеческими». Стала прояв­ляться необходимость слияния «делового» и «человеческо­го» характера воспитательных отношений, необходимость выделения объективных и субъективных воспитательных отношений, рассмотрения их специфики и единства.

Та же необходимость с особой силой проявилась в огромном, все нарастающем интересе к знаменитому уче­нию А. С. Макаренко об уважении и требовательности к человеку. Столкновение различных точек зрения на это учение показало неправомерность буквального понимания некоторых макаренковских формулировок, носивших ситу­ативный характер, отражавших остроту конкретной борьбы с апологетами «свободного воспитания». Оно показало, что понятие «требование» А. С. Макаренко употреблял в смыс­ле «требовательность», что требование в собственном смыс­ле далеко не единственное, а одно из многих проявлений единства (а не просто сочетания) уважения и требова­тельности к человеку, что это единство может иметь раз­личный характер — «опекающий» и подлинно товарище­ский. В единстве товарищеского уважения и товарищеской требовательности первично уважение, и такое единство существенно не только для субъективных (личностных) отношений воспитателей и воспитанников, но и для всех других  видов  этих  отношений:  воспитателей  и  воспитан-

36

ников к себе, воспитанников к воспитателям. Динамика развития воспитательного процесса определяется развер­тыванием отношений товарищеского уважения и товари­щеской требовательности воспитателей и воспитанников, воспитательной заботы, в которой выражается это един­ство объективных воспитательных отношений коммунисти­ческого товарищества.

Та же тенденция постепенно обнаружилась в педагоги­ческих работах, использовавших возникшее в социальной психологии понятие «позиция личности», причем особенно отчетливо у тех исследователей, которые не ограничились раскрытием понятия «внутренняя позиция воспитанника», но выдвинули и разрабатывают идею диалектического единства внешней (объективной) и внутренней (субъектив­ной) позиции воспитанника.

Смысл и значение понятия «объективная позиция вос­питанника», необходимость рассмотрения этого понятия в единстве с понятием «объективная позиция воспитателя» раскрываются в исследованиях, которые доказывают воз­можность и необходимость придания общественно-творче­ского характера любому виду деятельности — познава­тельной, трудовой, художественной, поведению и общению.

При этом все более отчетливо выявляется важнейшее условие такого характера самодеятельности воспитанников всех возрастных категорий — ее подлинное единство, общ­ность (а не сочетание) с деятельностью воспитателей, с педагогическим руководством.

Начатое нами в 1949 г. исследование воспитательного процесса в общей творческой деятельности воспитателей и воспитанников постепенно расширялось, охватывая раз­ные коллективы: старших классов и общешкольного, пио­нерских дружин и октябрятских групп, пионерских лагерей и объединений выборного актива, педагогического институ­та и общественно-педагогических («макаренковских») коллективов. Причем в их деятельности использовались различные комплексные средства коммунистического вос­питания и коллективные творческие дела, традиции чести коллектива и творческие занятия, повседневное товарище­ское общение. Это исследование дало возможность выдви­нуть проблему воспитательных отношений как важнейшую проблему истории, практики и теории воспитания.

Современное решение этой проблемы — основа комп­лексного подхода к воспитанию, основа дальнейшего раз­вития «педагогики будущего в настоящем» — педагогики общей заботы.

Глава 4

МЕТОДИЧЕСКИЕ  РЕКОМЕНДАЦИИ ПО КОМПЛЕКСНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

КОМПЛЕКСНОЕ ПЛАНИРОВАНИЕ ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

Современные требования к планированию воспитатель- ной работы

Преодолевая дробность в подходе к планированию, не допуская превращения планов воспитательной работы в на­бор обособленных разделов и воспитательных мероприятий, планировать решение комплексных задач воспитания ком­плексными средствами и, таким образом, осуществлять важнейшее требование Коммунистической партии о комп­лексном подходе ко всему делу воспитания.

Преодолевая одностороннее стремление к увеличению количества воспитательных воздействий («погоню за коли­чеством»), вести планирование по ленинскому принципу работы с людьми: «лучше меньше, да лучше» и таким образом осуществлять важнейшее требование Коммунисти­ческой партии о борьбе за качество работы.

Преодолевая шаблонный, трафаретный, безликий ха­рактер планов воспитательной работы, творчески использо­вать и разрабатывать различные варианты в зависимости от конкретных условий (особенностей и возможностей дан­ного коллектива в данный период, окружающей среды, личности самого педагога — учителя, воспитателя, вожато­го) и таким путем выполнять указание КПСС о необходи­мости осуществлять комплексный подход к воспитанию с учетом особенностей различных групп населения.

Преодолевая чрезмерно опекающий характер планов воспитательной работы, в особенности преобладание «вос­питательных мероприятий» (форм передачи воспитанникам готового опыта), планировать прежде всего участие воспи­танников в различных видах и формах общей творческой жизненно-практической заботы (чередующиеся творческие поручения — коллективные и личные, коллективные твор­ческие дела и игры, творческие праздники, коллективная их организация начиная с коллективного планирования); воспитательные мероприятия для воспитанников предус­матривать в качестве средств, нацеливающих воспитанни-

ков на такую заботу, помогающих ее планировать сообща, осуществлять, осмысливать, совершенствовать.

Целесообразно планировать и осуществлять воспита­тельный процесс по следующим направлениям общей твор­ческой заботы воспитателей и воспитанников как старших и младших товарищей.

Общая забота воспитанников и их руководителей друг о друге, о своем коллективе, о каждом товарище

Это направляемая педагогами (учителями, воспитате­лями, пионерскими вожатыми) постоянная, многообразная морально-политическая, познавательная, трудовая, худо­жественно-эстетическая, оздоровительно-спортивная, орга­низаторская забота:

воспитанников и воспитателей о своем микроколлек­тиве;

микроколлектива о первичном коллективе — классе, от­ряде, группе;

первичного коллектива о других коллективах — парал­лельных, младших, старших, о «большом» коллективе (школе, пионерлагере, училище и т. д.).

Эта забота осуществляется такими комплексными сред­ствами коммунистического воспитания, как коллективные творческие дела (КТД), прежде всего общественно-полити­ческого характера, творческие праздники, творческие по­ручения микроколлективам и их чередование, как коллек­тивная организаторская деятельность.

Это направление общей творческой заботы особенно важно для воспитания сознательного, увлеченного, ответ­ственного отношения к учению, знаниям, для воспитания коллективизма и товарищества, дисциплинированности.

Общая забота воспитанников и их старших товарищей о своем микрорайоне, о родном крае

Это направляемая педагогами (учителями, воспитате­лями, пионерскими вожатыми) постоянная многообразная забота: о малышах дома, во дворе, детских садах; о взрос­лых жителях, в особенности престарелых; о шефских пред­приятиях, учреждениях, стройках; о природе: «зеленых друзьях», птицах, животных...

. Эта забота осуществляется такими коллективными твор­ческими делами, как: «Радость малышам», «Золотая осень» (или «Золотая фантазия»), «Первый снег», «Снеж­ная фантазия», «Песок против гололедицы», «Тимуровская вахта»,  «Праздничный сюрприз ветеранам»  и  «Салют ве-

 

38

39

теранам» в честь годовщины Великой Октябрьской социа­листической революции, Дня рождения Советских Воору­женных Сил, Международного женского дня, Ленинского праздника, Дня Победы; «Маевка», «Радость шефам», «Птичьи домики», «Наш лес», «Вахта друзей природы», «Путешествие по родному краю» и т. д.

Это направление общей творческой заботы особенно важно для воспитания социалистического гуманизма, дей­ственного уважения к людям труда, ветеранам, для воспи­тания гражданского отношения к природе, к социалисти­ческой собственности, для воспитания общественно-поли­тической активности, для всесторонней, прежде всего нрав­ственно-политической, подготовки к труду.

Общая забота воспитанников и их старших друзей о далеких людях

Это направляемая педагогами (учителями, воспитателя­ми, пионервожатыми) систематическая многообразная забота о малышах-школьниках других районов, краев, союзных республик, братских стран; о лицах, живущих и работающих в трудных условиях — строителях, поляр­никах, геологах, моряках; о воинах-пограничниках, летчи­ках, пехотинцах, танкистах...

Эта забота осуществляется такими делами, как опера­ция «Подарок далеким друзьям» (создание и посылка игрушек, наглядных пособий, альбомов, рассказов-эстафет, рисунков, самоделок, коллекций), как участие в общих трудовых делах, фестивали, заочные соревнования, пере­писка, обмен опытом и т. д.

Это направление особенно важно для воспитания дей­ственной любви к Родине и другим народам — советского патриотизма и социалистического интернационализма.

Примерная структура комплексного перспективно-ка­лендарного плана воспитательной работы (для творческого использования и разработки)

Вступительная   часть

I  раздел. Исходная характеристика коллектива.

Анкетные данные о воспитанниках и их родных.

Педагогическая характеристика уровня воспитанности членов коллектива (целесообразно — по трем комплексным показателям, см. приложение).

II   раздел. Ведущие задачи воспитательной работы на дан­-
ный отрезок времени.

,,. Это — основные задачи воспитательной работы с дан­ным классом (исходя из его педагогической характеристи­ки) данного педагога на данный отрезок времени.

III раздел. Ведущие средства воспитательной работы на данный отрезок времени.

Перечень основных средств общей работы с коллекти­вом: творческие праздники, возможные коллективные творческие дела, возможные чередующиеся творческие поручения микроколлективам  (ЧТП), общие сборы и т. д.

Перечень основных средств специальной работы с вос­питанниками (со всеми воспитанниками, с отдельными группами их, с отдельными воспитанниками): воспитатель­ные занятия — политинформации, беседы, практические за­нятия, экскурсии, культпоходы, повседневная товарищеская воспитательная забота методами побуждения, убеждения, приучения.

Перечень основных средств специальной работы с ше­фами (в содружестве с их руководителями): беседы, прак­тические занятия, повседневная воспитательная забота методами побуждения, убеждения, приучения.

Перечень основных средств специальной работы с род­ными воспитанников: родительские собрания, доклады, беседы, создание творческих бригад (по микроколлекти­вам) и работа с ними, работа с выборным активом, со старшими друзьями — шефами микроколлективов и т. д.

Перечень основных форм работы в педагогическом кол­лективе: встречи-совещания с другими педагогами, рабо­тающими с данным коллективом, например с классным руководителем шефского класса, со старшим пионервожа­тым, с библиотекарем; участие в методической работе по актуальным вопросам воспитания и др.

Основная часть

Комплексное планирование воспитательной работы по тематическим периодам и стадиям коллективной творче­ской деятельности.

Примерная   схема   каждого   раздела

-.. Период,   посвященный   теме   «..................... » с    .    .    .

по    .    .    ,

Конкретные воспитательные задачи на данный период: единые, групповые, индивидуальные.

Календарный план выполнения этих задач.

 

40

41

Календарный план воспитательной работы

 

 

	Время работы	Виды работы
Стадии		общая с кол­лективом: праздники, КТД, общие сборы. ЧТП и др.	с воспитан­никами	с шефами	с родными воспитанников	в пед, коллективе
1.   Предваритель­ ной работы 2.   Коллективного планирования 3.   Коллективной подготовки    де-­ ла, праздника 4.   Коллективного проведения    де-­ ла, праздника 5.   Коллективного подведения   ито-­ гов 6. Ближайшего по­следействия

Примечание. Перспективная часть этого плана составляется к началу планируемого отрезка воспитательной работы: вступительная часть, тематические периоды; размечается по периодам основная часть, записываются стадии каждого периода, делаются записи о творческих праздниках и о некоторых воспитательных занятиях, т. е. то, что мож­но предусмотреть уже в начале года (полугодия); определяются даты общего сбора-старта и общего сбора-«огонька» на первый период.

Затем в основную часть в течение учебного года (полугодия) вно­сятся добавления, вытекающие из планов жизни коллектива, составля­емых на общих сборах-стартах, а также добавления, которые вызыва­ются результатами воспитательной работы в завершенном периоде.

Таким образом, комплексный план представляет собой результат перспективного и текущего планирования в их единстве.

Тематические периоды коллективной творческой дея­тельности

Для комплексной организации воспитательной работы необходимо определить при ее планировании такие темы комплексного (прежде всего нравственно-политического) воспитательного значения, которым могут быть посвящены выбранные периоды жизни коллектива.

Примеры тематических периодов Осенью:   «Здравствуй    школа!»,   «Наша   Конституция», «Мы — советские  люди!»,   «Золотая  осень»,   «Наша   рево­люция» или «Знамя Октября».

Зимой: «Здравствуй, зимушка-зима!», «Идет Новый год!», «Салют защитникам Родины!».

Весной: «Слава женщинам—труженицам и героиням!», «Весна идет — весне дорогу», «Ленин с нами» или «Где Ленин — там победа!», «Салют, пионерия!», «До свидания, школа, здравствуй, лето».

Общая творческая жизнь воспитательного коллектива, воспитательная работа в каждом тематическом периоде одухотворены ведущей идеей периода, которая является идейной основой темы и определяет решение задач идейно-политического воспитания в единстве, слиянии с решением задач нравственного и трудового воспитания, а также ум­ственного, физического, эстетического и других частей ком­мунистического воспитания.

Каждая из ведущих идей представляет собой конкрет­ное выражение одной из сторон закона жизни социалисти­ческого общества. Так, ведущая идея периода «Здравствуй, школа!» — забота о родной школе, ее учителях, сотрудни­ках, учащихся всех поколений; ведущая идея периода «Золотая осень» — осенняя забота советских людей-труже­ников друг о друге, о Родине, ее процветании, ее природе; ведущая идея периода «Наша Конституция» или «Мы —• советские люди»—-взаимная и общая забота советских людей как граждан великой страны социализма; ведущая идея периода «Наша революция», «Знамя Октября» — со­дружество и эстафета всех поколений советских людей как строителей, творцов нового мира, борцов — юных и взрос­лых— за коммунизм; ведущая идея периода «Идет Новый год» — радость добрых пожеланий, надежд и мечтаний; ведущая идея периода «Салют защитникам Родины» — за­бота воинов о Родине и Родины о своих воинах; ведущая идея периода «Ленин с нами» — ленинская забота о счастье людей...

В каждом тематическом периоде осуществляется един­ство морально-политической, трудовой и других видов вос­питательной работы, единство разных ее направлений в общей творческой заботе воспитанников вместе с воспита­телями и под их руководством — о своем коллективе, о сво­ем классе, о каждом товарище, о родной школе, о родном крае, о далеких людях.

Это единство воплощается в творческом празднике — кульминационном событии каждого периода, в коллектив­ных творческих делах общественно-политического характе­ра, а также познавательных, художественных, трудовых, спортивных, которые проводятся до праздника, на самом

 

42

43

празднике и после него, в содержании чередующихся твор­ческих поручений микроколлективам, в творческих встре­чах и воспитательных занятиях, в повседневном творческом общении воспитанников и их воспитателей.

Воспитательная работа в каждом тематическом перио­де, посвященном теме комплексного, прежде всего нравст­венно-политического, воспитательного значения, представ­ляет собой систему действий, которую руководитель кол­лектива осуществляет в творческом содружестве с другими педагогами, родными и шефами воспитанников, как их старший товарищ-воспитатель.

Коллективная организаторская деятельность воспитан­ников и воспитателей

Коллективная организаторская деятельность — это участие каждого воспитанника (вместе со старшими това­рищами и под их руководством) в планировании жизни коллектива, в организации выполнения плана, в подведении итогов сделанного.

Общий сбор — высший орган коллектива, где воспитан­никами и их старшими товарищами обсуждаются и сооб­ща решаются самые важные вопросы жизни коллектива.

Разновидности общего сбора:

Сбор — рождение коллектива. Воспитанники вместе со своими старшими товарищами оформляют «лицо» своего коллектива — закладывают первые традиции чести своего коллектива. Каждый микроколлектив выбирает своего ру­ководителя на первый период, придумывает свое название и вносит предложения о названии всего коллектива, а так­же, возможно, о его эмблеме-значке, девизе, песне-гимне. После обсуждения принимается самый интересный вариант. Сообща, сначала по микроколлективам, а затем всем кол­лективом думают, как лучше провести предстоящий празд­ник.

Общий сбор-старт, на котором составляется план пред­стоящего праздника, связанных с ним творческих дел и игр. После вступительного слова ведущего идет размышле­ние по микроколлективам. Затем выступают представители микроколлективов, предложения обсуждаются, уточняются, из них отбираются самые нужные. Выбираются штаб праздника, советы дел.

Общий сбор-«огонек», на котором обсуждается прове­денный праздник, связанные с ним дела и игры, извлека­ются сообща уроки на будущее. После вступительного сло­ва ведущего, который ставит или напоминает вопросы-за-

44

дачи для размышления (Что у нас было хорошего и почему? Что у нас не получилось и почему? Что предла­гаем?), идет размышление по микроколлективам, а затем разговор «по кругу» с заключительным словом ведущего.

Общий сбор-«молния» (или ЧП) для обсуждения (сна­чала по микроколлективам) неожиданных жизненно важ­ных событий.

Руководитель коллектива вместе с другими воспитате­лями заботится о том, чтобы воспитанники привыкли относиться к общему сбору как очень важному делу, ува­жать его решения, делиться — в микроколлективах — сво­ими мнениями и предложениями, выступать перед всеми от имени микроколлектива, обосновывать свои мысли, вдумываться в предложения товарищей, ставить вопросы, коллективно размышлять, находить самое нужное решение, анализировать собственный опыт, использовать хороший опыт других, извлекать уроки на будущее, строить пер­спективу - ближнюю, среднюю и дальнюю.

Коллективное планирование жизни в очередной темати­ческий период (творческого праздника, связанных с ним коллективных творческих дел и игр):

сжатое коллективное планирование (сразу на общем сборе-старте) или развернутое коллективное планирование с предварительной «стартовой беседой» руководителя, «раз­ведкой дел и друзей», которую в течение 2—3 дней ведут микроколлективы по выбранным маршрутам (например, «Родная школа», «Малыши», «Природа», «Библиотека» и т. д.) и результаты которой докладываются и обсужда­ются на общем сборе.

Схема плана жизни коллектива в период, посвященный...

Что сделаем?   (Какое  коллективное  творческое дело?)

Для кого? (На радость и пользу кому?)

Варианты: для своего класса (первичного коллек­тива), для другого класса (первичного коллектива), для школы (общего коллектива), для своих родных, для малы­шей, для окружающих людей, для ветеранов, для родного края, для далеких друзей.

Кто участвует?

Варианты: все микроколлективы, некоторые микро-коллективы (по желанию), добровольцы из разных микро­коллективов   (сводный  отряд,  команда, бригада).

С кем вместе сделаем?

Варианты: с микроколлективами шефов, со всем коллективом шефов, с другими коллективами, со взрослы­ми друзьями.

45

Кто ведущий?

Варианты: совет коллектива, совет (штаб) праздни­ка, совет дела, командир сводного отряда (команды) доб­ровольцев.

Где сделаем?

Текущая организаторская работа — организация выпол­нения плана.

В этой  работе участвует каждый  воспитанник:

в составе совета коллектива — каждый в течение перио­да работает руководителем своего микроколлектива;

в составе совета дела — органе, в который входят пред­ставители каждого микроколлектива для организации одного дела;

в качестве командира сводного отряда добровольцев, созданного на общем сборе для подготовки и проведения определенного коллективного творческого дела.

Коллективное подведение итогов периода: обсуждение проведенного праздника, дел, игр, выполнения поручений на общем сборе-«огоньке», создание коллективных расска­зов с рисунками, выпуск стенной газеты, рукописного жур­нала и др.

Забота об уголке коллектива.

Уголок коллектива, оформленный декоративными эле­ментами, должен быть средством коллективной организа­торской деятельности воспитанников и их старших товари­щей; коллективного учета хода и результатов практической деятельности; коллективного контроля за ней; коллектив­ной ее оценки; коллективного обмена опытом.

Содержание материалов уголка отражает общую твор­ческую заботу воспитанников и их старших товарищей о постоянном улучшении жизни своего коллектива и окру­жающей.

Под руководством старших воспитанники, действуя микроколлективами, создают проекты своего уголка, об­суждают их, составляют из самых интересных предложений сводный проект, воплощают его в жизнь, а затем (очень важно!) систематически меняют его содержание.

К постоянным элементам уголка относятся: название коллектива, его девиз, его песня (можно добавлять новые песни, которые становятся любимыми в коллективе), зако­ны-заповеди жизни данного коллектива, график чередова­ния творческих поручений микроколлективам.

К переменным элементам уголка относятся: план жиз­ни  коллектива,  составленный  на  очередной  тематический

46

период; экран соревнований; «молнии», стенные газеты, выпускаемые микроколлективами; тематические плакаты, бюллетени, стенды, выставки, создаваемые микроколлек­тивами (вместе с их старшими товарищами) в соответст­вии с содержанием чередующихся творческих поручений. Именно сменные материалы уголка играют существен­но важную роль в коллективной организаторской жизни, так как дают возможность действительно каждому прак­тически, наглядно, творчески и постоянно участвовать в планировании различных сторон деятельности, в учете, проверке, оценке сделанного, в обмене опытом.

О КОЛЛЕКТИВНЫХ ТВОРЧЕСКИХ ДЕЛАХ

Основные условия воспитательной результативности коллективных творческих дел

Основными условиями воспитательной эффективности коллективных творческих дел являются:

единство жизненно-практической (улучшение жизни коллектива и окружающей жизни) и воспитательной на­правленности. Каждое дело — это форма творческого со­дружества воспитателей и воспитанников, их общей твор­ческой гражданской заботы—практической, организатор­ской, воспитательной;

творческий характер каждого дела: осуществление не­прерывного поиска лучших решений жизненно важной задачи на всех стадиях организации;

единство отдельных стадий организации каждого дела: стадии предварительной работы, коллективного планиро­вания, подготовки, проведения, подведения итогов и бли­жайшего последействия.

Примерный перечень коллективных творческих дел по видам воспитательной работы

Коллективные творческие дела общественно-политиче­ского характера (комплексные средства идейно-воспита­тельной работы): операции типа «Родине — нашу заботу», «Подарок далеким друзьям», «Салют ветеранам», «Герои с нами», «Вечная память и слава!», «Звездный марш-бро­сок», «Защита проектов будущего», «Город будущего» («Город Веселых Мастеров»), «Путешествие на машине времени из прошлого через настоящее в будущее», фести­валь, форум, гайдаровский рейд, экспедиция, устный жур­нал, живая газета, журнал-эстафета, книга-эстафета, пресс-

47

бой, пресс-конференция, собрание-диспут, «Творческий суд над общественным злом».

Коллективные творческие трудовые дела (комплексные средства воспитания в общественно полезном труде): тру­довые «гайдаровские» атаки, трудовые десанты, операции «Золотая фантазия», «Снежная фантазия», «Родной шко­ле», «Мастерская», «Фабрика», «Праздничный сюрприз», «Подарок малышам», операции типа «Зеленый друг», «За­бота о лесе», «Птицам нашу заботу».

Коллективные творческие познавательные дела (комп­лексные средства общеобразовательной работы): эстафета любимых занятий, рассказ-эстафета, сказка-эстафета, по­весть-эстафета, кинотеатр, вечер разгаданных и неразга­данных тайн или тайны вокруг нас, игры на местности типа «Следопыты», турнир-викторина (Ту-Ви), вечер (сбор) веселых задач, «Защита фантастических проектов», пресс-конференция, турнир знатоков (науки, профессий, природы, спорта и т. д.), устный журнал (альманах), эстафета цве­тов.

Коллективные творческие художественно-эстетические дела (комплексные средства культурно-массовой работы): эстафета-«ромашка», концерт-«молния», кольцовка песен, литературно-художественный конкурс, вечер поэзии, вечер песни, вечер музыки, турнир знатоков (поэзии, театра, му­зыки и т. д.), кукольный театр.

Коллективные творческие спортивные дела (комплекс­ные средства спортивно-массовой работы): «Веселая спар­такиада» (летняя, осенняя, зимняя, весенняя), «Снежная олимпиада», «Спартакиада народных игр», «Школа кос­монавтов».

Коллективные творческие организаторские дела (комп­лексные средства организационно-массовой работы): сбор— рождение коллектива, сбор-знакомство, общий сбор-старт, коллективное планирование, разведка дел и друзей, анкета желаний, анкета мнений и предложений, смотр дружбы, линейка-смотр, газета-«молния», общий сбор-«молния» (по тревоге), общий сбор-«огонек», сбор — откровенный раз­говор, лагерный сбор выборного актива.

Перечень возможных коллективных творческих дел и творческих игр, которые посвящаются темам комплексного, прежде всего нравственно-политического, воспитательного значения и которые проводятся до праздника и на самом празднике.

Тематический период, посвященный Советским Воору­женным Силам: операции «Праздничный сюрприз шефам-

воинам» и «Подарок далеким защитникам Родины», рас­сказ-эстафета (с рисунками), журнал-эстафета, книжка-эстафета (все они посвящены защитникам Родины), тур­нир-викторина, посвященная Советским Вооруженным Си­лам, «Путешествие по родам советских войск», устный журнал «Слава героям!» с разными страницами, посвящен­ными героям Советских Вооруженных Сил, «Звездный марш-поход по лучам-маршрутам», посвященный разным родам Советских Вооруженных Сил, эстафета воинских песен, каждая из которых инсценируется как сюрприз, «Боевая спартакиада», игры на местности типа «Бой за штаб», «Штурм снежной крепости», «Встречное сражение», «Партизанский рейд».

Тематический период, посвященный Международному женскому дню: операция «Праздничный сюрприз нашим родным» (мамам, бабушкам, тетям, старшим сестрам), рассказ-эстафета, журнал-эстафета, книжка-эстафета (все они посвящены женщинам-труженицам, женщинам-героиням), «Пресс-конференция с труженицами разных профес­сий», «Путешествие по профессиям наших мам и бабушек», устный журнал «Слава женщинам-героиням!», «Защита фантастических проектов», «Изобретения в помощь мамам и бабушкам».

О чередовании творческих поручений микроколлективам

В жизни коллектива могут использоваться и разраба­тываться следующие виды чередующихся творческих по­ручений  (ЧТП) микроколлективам и их функции.

«Хозяева» или «вахтенные» — дежурят по коллективу, обеспечивают чистоту в помещении, заботятся о порядке на переменах; готовят творческие поздравления с днем рождения от имени коллектива — самоделки, рисунки, на­глядные пособия, стихи, сценки и т. д.

«Санитары» — заботятся о внешнем виде товарищей, о сменной обуви, о чистоте рук; учатся и приучаются оказы­вать первую медицинскую помощь, заботятся о выполнении режима; создают и ведут санитарный стенд в уголке кол­лектива.

«Книголюбы» или «друзья книги» — заботятся о сохран­ности учебников, держат связь со школьной библиотекой, знакомят товарищей с интересными книгами, новинками детской литературы, ведут «книжную больничку», соби­рают, хранят и используют библиотечку своего коллекти­ва, устраивают книжные выставки.

 

48

4 Заказ 3729

49

«Любознательные» или «мудрейшие» — проводят викто­рины, придумывают загадки для использования в устном журнале, работают с газетами и журналами, ведут стенд «Это интересно», «Уголок любознательных».

«Друзья природы» — заботятся о цветах, растениях в помещениях коллектива, ведут календарь природы, помо­гают товарищам в заполнении личных «дневников приро-ды», первыми участвуют в операциях по заботе о природе.

«Веселята» или «затейники» — находят или придумы­вают и проводят познавательные и подвижные игры; хра­нят и пополняют, используют игротеку коллектива.

«Спортсмены» или «друзья спорта» — подготавливают серию упражнений и по поручению руководителя коллек­тива проводят физкультминутки; заботятся о том, чтобы ребята делали утреннюю зарядку, помогают педагогам проводить спортивные игры, праздники.

«Журналисты» — придумывают и рассказывают эстафе­той (каждый частичку) небольшие устные рассказы, соз­дают устный журнал со страничками, например «Загадки», «Новости», «Герои», «Тайны вокруг нас», «Спортивная», «Веселая» и т. д. Каждый выступает со своей «странич­кой».

«Газетчики» — выпускают бюллетень, стенную газету, «молнии».

Решение о введении таких поручений в жизнь данного коллектива принимает общий сбор, на котором руководи­тели коллектива рассказывают о возможных поруче­ниях, затем в микроколлективах эти поручения обсужда­ются и выбираются сообща те, которые понравились всем или почти всем — по числу микроколлективов. На этом же общем сборе обсуждается и решается, на какое время будут получать микроколлективы свои поручения и как будет проходить обмен поручениями: по заранее состав­ленному графику или по жребию.

Вопрос об изменениях в поручениях обсуждает обычно общий сбор в начале учебного года. Как показывает опыт, поручения целесообразно менять каждую неделю или через две недели.

Часто при смене поручений микроколлективы передают друг другу коллективные или личные знаки-эмблемы каж­дого поручения, сами воспитанники и их старшие товари­щи говорят о том, что хорошо сделали микроколлективы. При этом очень важно сосредоточить внимание воспитан­ников на хорошем, на стремлении сохранить лучшее из придуманного раньше (традиции общей заботы!) и внести

новое, устроить добрый сюрприз. Не следует давать и вы­ставлять оценки (в баллах и т. п.) выполнению чередую­щихся поручений, что невольно возбуждает обиды, разжи­гает ненужное соперничество.

Главное в чередующихся творческих поручениях — раз­витие взаимной товарищеской заботы, общей бескорыстной заботы о своем коллективе и в повседневной жизни, и при подготовке к творческим праздникам (каждый микрокол­лектив готовит к празднику свой сюрприз в соответствии с тем поручением, которое получает за неделю или за две недели до праздника).

Каждое поручение микроколлектив выполняет вместе со своими старшими товарищами. Руководитель коллекти­ва заботится о каждом микроколлективе: делится своими советами, лучше по секрету от других, договаривается с родными некоторых воспитанников о том, чтобы они при­няли свой микроколлектив, например, у себя в гостях и вместе подготовили бы добрый сюрприз для всего коллек­тива; поощряет взаимопомощь микроколлективов, их дружную работу; в повседневном товарищеском общении с руководителем шефов обсуждает текущий опыт ЧТП и договаривается о необходимой помощи.

При этих условиях все полнее и быстрее выявляются богатейшие воспитательные возможности ЧТП: каждый воспитанник участвует поочередно в разных видах твор­ческой деятельности на радость и пользу окружающим людям. При этом он делится с товарищами своими инте­ресами, знаниями, умениями и охотно воспринимает поло­жительный опыт каждого своего товарища по микрокол­лективу и всех остальных микроколлективов, советы шефов, родных, педагогов. Учится и приучается поддерживать добрые традиции и обогащает их своим творчеством. Пе­риодическое возвращение к каждому поручению формирует нужные привычки, но вместе с тем каждое возвращение не является простым повторением сделанного когда-то, ибо за это время все остальные микроколлективы выполняли по очереди данное поручение и внесли в коллективный опыт свою лепту.

Все эти особенности чередования творческих поручений обеспечивают его роль как замечательного комплексного средства формирования общественников-организаторов, по­могающего решать в теснейшем единстве задачи всех час­тей коммунистического воспитания, прежде всего полити­ческого, нравственного, трудового, умственного, физическо­го, эстетического.

 

50

4»

51

О МЕТОДАХ ТОВАРИЩЕСКОЙ ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ ЗАБОТЫ

Целесообразно использовать следующие группы мето­дов товарищеской воспитательной заботы, учитывая прин­цип единства:

методы товарищеского побуждения, с помощью которых у человека создается и укрепляется нужный эмоционально-волевой настрой на участие в общей творческой заботе о других людях, о себе как товарище других, возникает «мажорный тон жизни» (А. С. Макаренко), развиваются высокие чувства, соответствующие устремления, интересы, потребности человека, составляющие эмоционально-воле­вую сторону личности нового человека;

методы товарищеского убеждения, с помощью которых у человека развивается понимание важности, красоты тех или иных действий на радость и пользу окружающим лю­дям и себе, формируются взгляды, убеждения, т. е. разви­вается познавательно-мировоззренческая сторона его лич­ности, сторона сознания;

методы товарищеского приучения, с помощью которых в упражнениях (т. е. в повторяющихся действиях, которые происходят в стабильных обстоятельствах) развиваются умения, навыки и привычки человека, развивается дейст­венная сторона его личности.

Важнейшим условием воспитательной эффективности каждого метода является выражение товарищеского ува­жения и товарищеской требовательности к человеку в их единстве.

Методы товарищеского побуждения

Существуют три группы методов товарищеского побуж­дения.

Первая группа — это те методы, с помощью которых возбуждается чувство радости и веры в свои силы, чувст­во чести, желание действовать на радость и пользу другим людям и себе как их товарищу. В эту группу входят сле­дующие методы.

Увлечение товарищеской радостной перспективой. Ближ­няя перспектива — это те радостные события комплексного, прежде всего нравственно-политического воспитательного значения, которые ждут человека как товарища других людей в ближайшее время  (ближайшие дни).

Средняя перспектива— это те общественно значимые события, которые ждут человека как товарища других лю­дей спустя несколько месяцев.

Дальняя перспектива — это те общественно значимые события, которые ждут человека как товарища других людей спустя годы. Этим средством возбуждается и укреп­ляется радостное ожидание, предвкушение того, что будет, того, что можно сделать хорошего для других и себя. Этот метод выражается в таких словах, как «давайте помеч­таем» (мечта — увлечение дальней перспективой), «давайте попробуем».

Увлечение добрым делом. Этим средством возбуждается чувство радости от возможного добра, вера в свои силы — совершить доброе дело.

Увлечение творческим поиском. Этим средством воз­буждаются умственные способности, острый интерес к дея­тельности: «Давайте подумаем, как нам лучше сделать?», «Какой вариант будет оптимальным?»...

Увлечение героическим. Увлечение борьбой с труднос­тями на пути к высокой цели. Этим методом возбуждается чувство радости от преодоления трудностей, воспитывается уверенность в своих силах, способность стойко переносить неудачи,  вырабатывается  мужество, закаляется  характер.

Увлечение красивым, прекрасным — в природе, в искус­стве, в поступках окружающих людей. Этим методом воз­буждаются чувство эстетической радости и желание позна­вать красоту, беречь ее и развивать.

Увлечение необычным, таинственным, загадочным.. На­чинается оно с вопросов: почему? Кто догадается? Кто разгадает тайну? Что надо узнать сначала, чтобы понять непонятное? Этим методом возбуждается чувство радости открытия нового, желание познавать и открывать все но­вые н новые тайны мира.

Увлечение смешным, веселым. Юмор — добрая шутка, которая смешит и заставляет задуматься. Юмор помогает преодолевать трудности, создает мажорный настрой жизни.

Товарищеское поощрение — это метод возбуждения у человека чувства гордости за то хорошее, что он сделал, чувства радости от сделанного, веры в себя и желания делать еще лучше, больше.

Виды товарищеского поощрения: одобрение, похвала, награда. Для товарищеского одобрения используют разные приемы —одобрение словом, одобрение мимикой, одобре­ние междометием, жестом, взглядом. Одобрять воспитан­ников нужно как можно чаще!

Товарищеская похвала — одобрение, которое выражает­ся словесно.

 

52

53

Товарищеская награда закрепляет эмоционально-нрав­ственные переживания награждаемого, связанные с успе­хом,   побуждает   действовать   еще   ответственнее.

Вторая группа методов товарищеского побуждения— это методы, с помощью которых возбуждается и укрепля­ется чувство ответственности за себя и за товарищей.

Товарищеское требование — словесное выражение ка­кой-то необходимости (распоряжение и запрет).

Товарищеский контроль за выполнением требований.

Товарищеское напоминание.

Товарищеская помощь в выполнении требования (в слу­чае необходимости): открытая  (совет)  и скрытая.

Товарищеское осуждение: этим методом у человека должны возбуждаться чувство неудовлетворенности собой и желание исправить свои ошибки, стать лучше.

Целесообразно использовать четыре вида товарищеско­го осуждения: товарищеское порицание (словом, взглядом, мимикой, жестом), товарищеская ирония (осуждение на­смешкой, которая не оскорбляет, но вызывает у человека чувство неудовлетворенности собой), товарищеская крити­ка (развернутое, обоснованное порицание) и товарищеское наказание (лишение человека права на участие в нужных людям действиях).

Третья группа методов товарищеского побуждения — это методы, с помощью которых возбуждается и укрепля­ется чувство веры в свои силы и чувство ответственности.

Товарищеское доверие: оно выражается в поручениях словами: «Только ты это можешь сделать», «Нам доверяют это сделать», «Это очень трудное дело, но ты с ним спра­вишься».

Товарищеское внушение.

Товарищеская просьба — обращение к человеку как то­варищу за помощью (просьба научить, помочь).

Методы товарищеского убеждения

Короткое товарищеское разъяснение.

Рассказ-размышление: рассказывая об одном факте или нескольких фактах, воспитатель подводит к нужному вы­воду, прямо формулируя его или не формулируя.

Беседа-размышление: воспитатель ставит вопросы, об­менивается мнениями с участниками беседы, направляет общий поиск наилучшего, самого правильного жизненно важного решения.

Убеждение на собственном опыте.

Обсуждение собственного опыта и опыта других, на-

пример на общих сборах-«огоньках», с извлечением уро­ков на будущее.

Товарищеский спор: в споре всегда нужно доказать или опровергнуть, здесь особенно успешно идет формирование собственных взглядов.

Методы товарищеского приучения

Оптимальный режим жизни: осуществление жизненно важных функций в определенное время, в определенной последовательности, без ущерба друг для друга.

Товарищеское творческое (общественное) поручение — творческое выполнение задач, поставленных коллективу — учебных или практических, кратковременных, длительных или чередующихся; выполнение задач, поставленных инди­видуально микроколлективам, сводным коллективам или общим коллективам.

Творческая товарищеская игра — творческое действие на радость и пользу коллективу (на общую радость и пользу) в воображаемых, условных обстоятельствах, до­полняющих реальные (первичный прием: «Представим се­бе, что...»).

Товарищеское соревнование — борьба за первенство в единстве с заботой об отставших.

Товарищеские традиции — творческое использование на общую радость и пользу положительного опыта, созданно­го ранее коллективом (традиции товарищеской заботы, традиции коллективной чести).

Особую роль в воспитании играет товарищеский лич­ный пример как комплексный метод воспитательной заботы о других людях — заботы прямой и по преимуществу скры­той. Товарищеский личный пример — это метод товарище­ского побуждения и приучения в их единстве.

О РАБОТЕ

С «ТРУДНЫМИ» ВОСПИТАННИКАМИ

Необходимо всегда помнить, что нет трудных воспитан­ников, а есть трудные обстоятельства, в которые попадают некоторые дети и подростки. Эти обстоятельства возникают и развиваются в тех семьях, где между взрослыми не существует отношений взаимного уважения, общей заботы, товарищества, т. е. в семьях, где воспитательные отношения носят характер авторитарной или чрезмерной мелочной опеки, в семьях, где авторитет взрослых оказывается мни-

 

54

55

мым, ложным в той или иной разновидности. «Трудные» воспитанники —это жертвы трудных обстоятельств.

Как же относиться к таким детям и подросткам?

Такие воспитанники требуют больше, чем кто-либо то­варищеского уважения к ним, требуют веры в их творче­ские силы, в их творческие возможности. Следует посте­пенно узнать сильные и слабые стороны таких воспитан­ников и постараться раскрыть и развить сильные стороны, преодолевая слабые. Обязательна и товарищеская требо­вательность, вытекающая из товарищеского уважения.

Необходимо увлекать таких воспитанников делами, ко­торые могут принести радость и пользу людям: делами познавательными (сбор-путешествие, эстафета любимых занятий и т. д.), трудовыми делами-сюрпризами, спортив­ными делами-играми (спартакиады, игры на местности и т. д.).

Эффективным методом воздействия на «трудных» вос­питанников является товарищеское доверие по формуле: «Только ты можешь сделать это (для нас всех, для малы­шей и т. д.)».

«Живая вода» для таких воспитанников —это поощре­ние, прежде всего одобрение. Нужно всегда помнить, что они ждут не награды, а человеческого внимания. Хвалить следует не только от своего имени, но и от имени всего коллектива.

Можно использовать и такое средство, как «секретный договор о дружбе и взаимопомощи»: провести с «трудным» подростком разговор по секрету, сказать, что нужно бы сделать хорошее, радостное дело для класса, отряда, ка­кой-то сюрприз («Давай сделаем это вместе»). Затем идет выполнение задуманного — тоже по секрету. Такую заботу можно осуществлять в соответствии с чередующимися твор­ческими поручениями.

Целесообразно использовать не только прямое, но и опосредованное воздействие на таких воспитанников, т. е. воздействовать на них через других ребят, через умных и добрых взрослых, через книгу.

О СОДРУЖЕСТВЕ СТАРШИХ И МЛАДШИХ КОЛЛЕКТИВОВ

Содружество старших и младших коллективов рекомен­дуем строить и развивать по следующим линиям.

Забота старших о младших. Например, руководство подготовкой  первоклассников  к  вступлению  в  октябрята.

56

В III классе — руководство подготовкой октябрят к вступ­лению в пионеры. Руководство праздниками, в младших коллективах — делами и играми младших, выполнением младшими личных и коллективных поручений. Проведение вместе со взрослыми и под их руководством общих сборов младшего коллектива, сборов микроколлективов «в гостях у старших друзей», творческих встреч, воспитательных за­нятий (бесед, практических занятий и др.). Повседневное товарищеское   общение   старших   с   младшими.

Забота младших о старших. Подготовка младшими творческих подарков-сюрпризов своим старшим товарищам. Участие младших в праздниках и делах старшего коллек­тива в качестве зрителей, болельщиков и т. п.

Общая забота старших и младших о своем коллективе, о родном крае, о далеких людях. Планирование, подготов­ка, проведение общих праздников, творческих дел, таких, как «Гайдаровская фабрика», «Кукольный театр», опера­ции типа «Салют ветеранам», «Подарок малышам». Здесь старшие и младшие действуют сообща — союзами микро­коллективов или сводными объединениями. При этом обыч­но осуществляется «разделение труда» — младшие делают все, что они уже могут сделать самостоятельно, а стар­шие— только то, что еще не могут сделать младшие.

О РАБОТЕ С РОДНЫМИ ВОСПИТАННИКОВ

Задачи коммунистического воспитания решаются успеш­но в той мере, в какой происходит развитие воспитательных отношений коммунистического товарищества воспитанни­ков и их старших товарищей — взрослых (педагогов, род­ных, шефов), в той мере, в какой родные воспитанников (их матери, отцы, бабушки, дедушки, другие взрослые члены семьи) становятся товарищами педагогов, старшими товарищами воспитанников по общей творческой граждан­ской заботе.

Какими путями можно включать воспитанников и их родных в общую творческую повседневную, многообразную заботу — в учебную и жизненно-практическую — об общем коллективе, о каждом микроколлективе, о каждом воспи­таннике? Как сделать для воспитанников старшими това­рищами-воспитателями их родных?

Здесь желательна опора на старших друзей микрокол­лективов: выделение по желанию таких родных, которые становятся старшими друзьями микроколлективов, прини­мают их иногда у себя в гостях и заботятся вместе о всем

57

*

коллективе и о каждом воспитаннике (выполнение череду­ющихся творческих поручений, учебных поручений, чтение интересной новой книги, эстафета любимых занятий и т. д.).

Целесообразно также создание творческих бригад, в которые войдут и родные воспитанников. Коллективная работа этих бригад на родительских собраниях, обсуждение задач, выдвинутых на очередной тематический период, разработка планов творческого содружества бригад на данный период, обсуждение результатов такого содруже­ства в предыдущем периоде помогают установлению доброжелательного взаимодействия.

Весьма эффективно включение все большего числа и родных, и самих воспитанников в планирование, подготов­ку, проведение и обсуждение коллективных творческих дел, творческих праздников при опоре на увлечения самих взрослых.

О СОДРУЖЕСТВЕ ПЕДАГОГОВ

Содружество педагогов рекомендуем строить и разви­вать по следующим видам общей творческой гражданской заботы.

Общая забота педагогов школ, внешкольных и дошколь­ных учреждений о дошкольниках, о всесторонней подго­товке их к школе (операции «На радость и пользу будущим школьникам, будущим октябрятам»).

Общая забота педагогов учебно-воспитательных и до­школьных учреждений о родных дошкольников (лектории, встречи «за круглым столом» и т. д.).

Общая забота педагогов о старших и младших вос­питанниках. Совместная предварительная работа на пер­вой стадии каждого тематического периода, совместное планирование, подготовка, обсуждение и проведение общих творческих праздников, коллективных творческих дел, сбо­ров микроколлективов «в гостях у старших друзей», твор­ческие встречи, воспитательные занятия для старших и младших, совместное обсуждение итогов каждого периода с извлечением педагогических уроков на будущее.

Содружество педагогов учебно-воспитательных и вне­школьных учреждений района (города), в том числе: встречи-семинары, клубные дни, вечера дружбы с творче­скими занятиями, обменом опытом, коллективными твор­ческими делами.

Глава 5

О ВЗАИМОСВЯЗИ КОЛЛЕКТИВНЫХ ТВОРЧЕСКИХ ДЕЛ С ДРУГИМИ  СРЕДСТВАМИ УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ   РАБОТЫ

Понятие «коллективные творческие дела» (КТД) было введено нами в середине 60-х годов по двум основным причинам.

Прежде всего наша многолетняя работа по творческому использованию и пропаганде педагогического наследия А. С. Макаренко привела к необходимости вычленить такое звено в этом наследии, в котором, как в клеточке, в наибо­лее осязаемой и вместе с тем глубокой форме выражалось бы главное в педагогике будущего, существенное отличие ее от традиций чрезмерной опеки, авторитаризма и «сво­бодного воспитания». Это основное звено современной ме­тодики коммунистического воспитания, создававшейся тру­дами всех поколений передовых педагогов, мы назвали коллективные творческие дела.

Важнейшие особенности коллективных творческих дел стали раскрываться особенно наглядно в сравнении с вос­питательными мероприятиями для воспитанников — с раз­личными формами открытой передачи готового обществен­но ценного опыта, которые в нашей методике были и будут необходимыми, но все же останутся вспомогательными средствами воспитательной работы.

Каждое коллективное творческое дело — это прежде всего проявление жизненно-практической гражданской за­боты об улучшении общей жизни. Иначе говоря, это сово­купность определенных действий на общую пользу и ра­дость. Поэтому оно — дело. И не просто дело, а коллектив­ное, потому что планируется, готовится, совершается и об­суждается воспитанниками и воспитателями как младшими и старшими товарищами по общей жизненно-практической гражданской заботе. Кроме того, это творческое коллек­тивное дело, потому что на каждой стадии его осуществ­ления все воспитанники вместе с воспитателями и во главе с ними ведут поиск лучших путей, способов, средств реше­ния общей жизненно важной практической задачи. Оно творческое еще и потому, что не может превратиться в дог-

59

му, делаться по шаблону, а всегда выступает в разных вариантах, всегда выявляет новые свои возможности — ведь оно частица жизни!

Осуществление этой жизненно-практической стороны каждого КТД определяет реализацию другой, собственно воспитательной стороны, иначе говоря, определяет следую­щие особенности  решения воспитательных задач:

воспитательные задачи, которые ставятся воспитателя­ми, в процессе КТД решаются незаметно для воспитанни­ков, как бы по ходу дела и открываются воспитанниками— в той или иной степени — при обсуждении результатов кол­лективного творческого дела и становятся их требованиями к себе;

в процессе КТД осуществляются в тесном единстве и слиянии задачи различных частей коммунистического вос­питания: политического, нравственного, трудового, умствен­ного, физического, эстетического;

в процессе КТД развиваются в единстве все три сторо­ны личности: познавательно-мировоззренческая (знания, взгляды, убеждения, идеалы), эмоционально-волевая (чув­ства, стремления, интересы, потребности), действенная (умения, навыки, привычки, способности, черты характе­ра);

в процессе КТД реализуются различные функции вос­питательной деятельности: передача воспитателями гото­вого общественно ценного опыта и овладение этим опытом воспитанниками, создание нового опыта воспитанниками вместе с воспитателями и под их руководством, соединение этого опыта с прежним, обмен соединенным опытом, его закрепление и накопление в виде положительных тради­ций, дальнейшее их развитие, преодоление отрицательного опыта;

в процессе КТД взаимосвязанно осуществляются раз­личные звенья направленного воспитания: воспитание вос­питателями воспитанников, самовоспитание воспитанни­ков— взаимное и личное, самовоспитание воспитателей — взаимное и личное.

Коллективные творческие дела отличаются друг от друга прежде всего по тому виду общественной практи­ческой заботы, которая выступает на первый план: в об­щественно-политических ведущую роль играет общая забо­та морально-политического содержания; в трудовых — общая забота трудового характера; в познавательных — об­щая забота познавательного характера; в художествен­ных— общая  забота  о  художественно-эстетическом  твор-

честве; в спортивных КТД — общая забота спортивного, оздоровительного, оборонно-спортивного, спортивно-турис­тического характера.

Общественно-политические КТД. К ним относятся такие дела, как: «Салют ветеранам!», «Слава героям!», «Звезд­ный марш-поход», «Город будущего» и др. Эти дела, вы­полняемые сообща на пользу и радость друг другу и окружающим людям (школьникам других классов, шефам, родным), проникнутые революционной романтикой, приоб­щают ребят к трудовым и боевым подвигам советских людей, развивают гражданское отношение к общественным событиям, к перспективам борьбы за коммунизм, воспиты­вают активный интерес и любовь к жизни нашей Родины в прошлом и настоящем.

Подготовка такого дела, его результаты зависят от того, каким нравственно-политическим опытом располагают подростки. И чем он богаче, тем, естественно, значимее воспитательный результат. Забота воспитателя — помочь ребятам использовать те знания, которые они усвоили на уроках истории, обществоведения, литературы, те умения и навыки, которые они приобрели в учебной работе по другим предметам.

Трудовые КТД, например субботник, воскресник, тру­довой десант, трудовая атака и др. Эти дела воспитывают у подростков гражданское отношение к труду, трудовой культуре, социалистической собственности, материальным богатствам нашего общества, к таким сторонам окружаю­щей жизни, которые нуждаются в практическом улучше­нии, побуждают усовершенствовать своими силами то, что они могут, помогая другим людям. Трудовые коллектив­ные творческие дела развивают у воспитанников знания об окружающей жизни, взгляды на трудовую деятельность как основной источник жизни людей, стремление вносить свой вклад в улучшение окружающей жизни, умение и привычку осуществлять трудовую заботу о людях близких и далеких, трудиться самостоятельно и творчески на их пользу и радость.

Создавая и воплощая замысел трудовых операций, ре­бята под руководством взрослых применяют знания, уме­ния, навыки, полученные на уроках труда, на внеклассных и внешкольных трудовых занятиях, дополняют, расширяют и углубляют этот опыт. Одновременно используют и нрав­ственно-политические и общеобразовательные знания, умст­венные умения и навыки, художественно-эстетический опыт, поскольку поиск ответа на вопросы «Кому?», «Для чего?»,

 

60

61

«Как лучше помочь своим трудом?» требует не только узкоутилитарных трудовых знаний и умений.

Познавательные КТД. Это могут быть рассказ-эстафета, турнир-викторина, «Защита фантастических проектов» и др. Здесь на первый план выступает развитие у воспитанников социально заинтересованного отношения к таким сторонам жизни, которые недостаточно познаны, полны тайн, зага­док, требуют своего раскрытия в коллективном поиске. Познавательные КТД воспитывают сознательное, увлечен­ное, действенное отношение к непосредственным источникам «открытия мира» — к познавательной деятельности, раз­личным ее средствам, к учению. У подростков вырабаты­вается убеждение в могуществе и красоте науки, стремле­ние к познанию непознанного, интерес к различным источникам знания, к самообразованию, наблюдательность и любознательность, пытливость ума, творческое воображе­ние, товарищеская заботливость, душевная щедрость.

Создавая и воплощая замысел того или иного позна­вательного КТД, ребята вместе со взрослыми и под их руководством применяют (закрепляют, расширяют, углуб­ляют) знания, умения и навыки, полученные в учебной работе по всем предметам гуманитарного и естественно-ма­тематического цикла, а также многие знания, полученные с помощью чтения, радио, телевидения, во внеклассных и внешкольных занятиях, в повседневном общении.

Художественные КТД — это такие, как «Эстафета лю­бимых занятий», концерт-«молния», «Защита любимой книги», кукольный театр и др. Данная деятельность раз­вивает у подростков социально ценные эстетические потреб­ности, помогает сформировать эстетическое отношение к жизни нашего общества, народов других стран, к искусству как составной части духовной культуры, к себе как млад­шим товарищам взрослых, помогающим им утверждать прекрасное в окружающем мире. Художественные КТД позволяют целенаправленно развивать у ребят художест­венно-эстетические взгляды и убеждения, действенный ин­терес к различным видам искусства, умения и навыки художественного творчества, эстетическую восприимчи­вость и отзывчивость, благородство души.

Создавая и воплощая замысел своих художественных обозрений, в которых соединяются драматизация и стихи, художественные поделки и пение, музыка и танцы, ребята применяют (закрепляют, расширяют, углубляют) знания, умения и навыки, полученные на уроках чтения, изобра­зительного  и  музыкального  искусства,  во  внеклассных  и

внешкольных занятиях (коллективных и индивидуальных). Но применяют тем успешнее, чем полнее и глубже под­крепляют художественный опыт нравственно-политически­ми знаниями, трудовыми умениями, познавательными ин­тересами и способностями.

Спортивные КТД: «Веселая спартакиада», игры на ме­стности, «Олимпиада братских народов», «Школа юных космонавтов» и др. Эти дела формируют у воспитанников гражданское отношение к спортивно-оздоровительной сто­роне жизни общества, к физической культуре нашей Родины и народов других стран, к себе как здоровым и закаленным гражданам нового общества, готовым к труду и обороне.

Именно спортивные КТД позволяют вырабатывать у подростков убеждение в важности и красоте физической культуры, действенный интерес к ней, умение и привычку закалять себя и помогать в закалке другим, развивают быстроту и ловкость, находчивость и настойчивость, сме­лость и мужество, коллективизм и дисциплинированность. Опыт для подготовки и проведения спортивных КТД подростки приобретают прежде всего на уроках физкуль­туры, на внеклассных и внешкольных занятиях спортом. Тем не менее следует подчеркнуть, что воспитательная роль определяется единством этого опыта с опытом обществен­но-политическим и умственным (содержание дел), нравст­венным (взаимоотношения участников), художественно-эстетическим.

Продолжая исследование КТД в единстве с другими средствами учебно-воспитательной работы, мы пришли к выводу, что воспитательная роль различных видов коллек­тивных творческих дел тем значительнее, чем полнее и глубже осуществляются их системообразующие связи: внутри каждого КТД, между коллективными творческими делами, между КТД и остальными средствами учебно-воспитательной работы. К последним относятся другие комплексные средства коммунистического воспитания — коллективная организаторская деятельность, творческие товарищеские игры и творческие праздники; воспитательные занятия (мероприятия); учебные занятия (прежде всего уроки); товарищеское общение воспитателей и воспитан­ников.

Остановимся подробнее на связях между различными коллективными творческими делами, а также между ними и другими средствами воспитательной работы.

Передовой опыт показывает, что воспитательные возмож-

 

62

63

ности любого КТД (и всей системы) проявляются наи­более эффективно, если коллективные творческие дела составляют единство с другими средствами учебно-воспи­тательной работы.

Чем полнее и глубже учитель и любой другой воспита­тель раскрывают это единство, выстраивают систему КТД как часть общей системы учебно-воспитательной работы, тем эффективнее влияние КТД, тем успешнее решение вос­питательных задач.

Нельзя забывать, что КТД не являются единственной группой комплексных средств воспитательной работы. В другие группы подобного рода объединяются различные виды и формы коллективной организаторской деятельно­сти, различные виды и формы товарищеских творческих игр и творческие праздники — традиционные и неповто­ряющиеся.

Все это — виды общей творческой практической и орга­низаторской заботы воспитателей и воспитанников об улучшении своей и окружающей жизни, их общей практи­ческой и организаторской деятельности, направляемой товарищеской заботой воспитателей о воспитанниках. Для общей творческой практической и организаторской заботы, т. е. для решения жизненно-практических задач, харак­терно тесное единство, слияние всех внутренних сторон, звеньев воспитательного процесса. Этот процесс включает передачу воспитанникам готового общественно необходи­мого опыта (передачу открытую и по возможности неза­метную), усвоение этого опыта воспитанниками, примене­ние его в единстве с собственным, ранее накопленным опытом, создание воспитанниками вместе с воспитателями и под их руководством нового опыта, соединение его с ранее приобретенным, обмен таким объединенным опы­том, накопление и закрепление его в традициях, преодоле­ние отрицательного опыта. Ведущую роль в таком сплаве играет применение ранее приобретенного опыта в нераз­рывном единстве с созданием нового опыта, т. е. творческое применение опыта. Это является характерной чертой именно для комплексных средств воспитательной работы.

Однако, имея общую сущность, различные группы комплексных средств воспитательной работы имеют свои особенности, отличаются    своеобразием    проявления этой

сущности.

Коллективные творческие дела — это проявление преж­де всего практической заботы. Коллективная организатор­ская   деятельность — это   микросистема    непосредственной

организаторской заботы воспитателей и воспитанников как старших и младших товарищей, стремящихся к улуч­шению своей и окружающей жизни. Коллективная органи­заторская деятельность включает в себя такие виды ра­боты, как предварительная работа коллектива, коллек­тивное планирование, стадия подготовки КТД, стадия про­ведения КТД, коллективное подведение итогов, стадия ближнего последействия.

Как развивается коллективное творческое дело: как начинается, продолжается и заканчивается? Начинается все с предварительной работы воспитателей: старше­го и отрядного вожатых, классных руководителей, педаго­гов, родителей. Они определяют воспитательные задачи предстоящего КТД. Намечают исходные направляющие действия, которые необходимы для того, чтобы составить общими усилиями взрослых и детей оптимальный проект предстоящего КТД. Рассказывают воспитанникам, какие коллективные творческие дела можно провести, отвечают на вопросы ребят. Возникает беседа, которую можно (ко­нечно, условно) назвать стартовой. Взрослые увлекают подростков перспективой интересного и полезного дела, поиском оптимального решения нескольких практических жизненно важных задач. Идет обсуждение: что лучше сделать? Для кого? Где? Когда? Кто будет участвовать? С кем вместе? Кому быть организатором? При этом взрослые не диктуют, не навязывают свое мнение, а раз­мышляют вместе с ребятами, разъясняют что-то не до конца понятное, отвечают на все вопросы. Тон разговора — доброжелательный,   заинтересованный,   товарищеский.

Новый этап — коллективное планирование. Теперь главная роль у самих подростков. Ответ на поставленные задачи-вопросы воспитанники ищут сначала в звеньях (или других микроколлективах) — каждый высказывает свое мнение. Затем собирается весь отряд (или весь кол­лектив) и внимательно, заинтересованно слушает предста­вителя каждого микроколлектива. Таким представителем может быть звеньевой или любой другой пионер, которо­му доверяют ребята. Это обсуждение можно назвать (опять-таки условно) сбором-стартом. Успех такого сбора во многом зависит от личности ведущего — старшего или отрядного вожатого, классного руководителя, педагога. Он сопоставляет выдвинутые варианты, задает наводящие, уточняющие вопросы. Предлагает обосновать выдвинутые идеи или их критику, ставить дополнительные «задачи на размышление».

 

64

5 Заказ 3729

65

При этом их решение ищется сначала опять-таки в звеньях, а потом уже в отряде. Руководитель вновь увле­кает ребят радостной перспективой полезного дела, но те­перь они уже действуют сообща, осознавая необходи­мость всех действий. Определяющую роль на этом этапе играет взаимное убеждение и взрослого, и са­мих подростков. В это время и учатся подростки творче­скому поиску лучшего варианта решения задачи, а взрос­лые приучают каждого к такому поиску. Для этого исполь­зуют разные приемы. В большинстве своем одобряют, под­держивают ребят, порой и хвалят (иногда и авансом), по­могают выразить свою мысль, советуют, наконец, доверя­ют осуществление высказанного и принятого общим сбо­ром КТД. Для этого выбирается совет дела.

Затем начинается стадия подготовки КТД. Созданный сообща проект коллективного творческого дела уточняется и конкретизируется сначала советом дела, направляемым руководителем коллектива, затем — в микроколлективах, которые планируют и начинают работу по воплощению от­дельных частей общего замысла, учитывая предложения, высказанные и обсужденные на общем сборе-старте.

При этом воспитанники применяют не только опыт, по­лученный во время коллективного планирования, но и те знания, умения и навыки, которые были получены ими в учебном процессе или во внеучебной жизни. Конечно, опыт этот у каждого из них разный. Поэтому возможна ситуа­ция, когда некоторые ребята неохотно включаются, а то и вовсе не включаются в практическую работу или участвуют лишь потому, что «надо». Есть и такие, которые в самом начале увлекаются, а затем быстро охладевают, не умея преодолевать трудности. Здесь велики роль воспитателя, характер его воздействия на воспитанника и взаимодейст­вия с ним.

Нельзя допускать открытого давления, оно не вызовет энтузиазма у подростка, скорее наоборот: он перестанет считать предстоящее дело своим, потеряет к нему интерес.

Есть немало средств, побуждающих воспитанников к добросовестному, творческому и самостоятельному учас­тию в осуществлении общего дела: увлечение добрым сюр­призом (выполнение микроколлективом части общего дела по секрету от других), помощь товарищеским советом (предложение нескольких вариантов выполнения — на вы­бор), увлечение «секретным договором» («Давай вместе подготовим это по секрету от всех?!»), доверие ответствен­ным поручением («Только ты это   можешь  сделать»), об-

ращение к воспитанникам за помощью, с просьбой нау­чить («Покажи мне, пожалуйста, как это лучше сде­лать...»), товарищеское требование от имени коллектива («Раз решили все вместе, то надо...»), товарищеский конт­роль (как правило, незаметный), товарищеское осуждение порицанием (в случае необходимости — критикой), в осо­бенности же — товарищеское поощрение всеми формами одобрения, а также похвалой (развернутым одобрением) и наградой морального характера от имени коллектива.

В процессе рассказа, разъяснения, размышления, а по­рой и спора о выборе лучших вариантов, способов выпол­нения отдельных частей общего проекта воспитанники убеждаются в необходимости добросовестного участия в общей творческой заботе об улучшении окружающей жизни.

При этом подростки приучаются самостоятельно вы­полнять принятые решения, создавая соответствующие традиции жизни коллектива, традиции повседневного об­щения (обмена мыслями, предложениями) на переменах и после уроков, традиции самостоятельной подготовки доб­рых сюрпризов для товарищей, сборов звеньев «в гостях у старших друзей».

Наступает стадия проведения КТД— это итог работы, проделанной при его подготовке. Руководитель коллектива и другие воспитатели говорят — без ложного пафоса, но увлеченно и убежденно — о самом главном, о самом нуж­ном. Воспитатели увлекают воспитанников личным приме­ром бодрого настроя, мажорного тона, доброй шуткой, радостной перспективой близкого успеха, победы в борьбе с собственными слабостями, а в необходимых случаях — решительным требованием от имени коллектива, полно­стью серьезным или с оттенком юмора («Слушайте при­каз по гарнизону — носы не вешать!»).

Если позволяют обстановка и время, эти действия подкрепляются убеждением в необходимости с честью выходить из затруднительного положения и всегда под­крепляются приучением к инициативным, дружным, само­стоятельным действиям.

Следующая стадия — коллективное подведение итогов: что было хорошо и почему? Что не удалось осуществить и почему? Что предлагаем на будущее? Это основное, но задач-вопросов может быть и больше.

Как лучше подводить итог —решает сам коллектив и его старшие друзья. В одном случае годится письменная анкета, которую заполнит каждый из ребят, в другом дос-

 

66

5*

67

таточно общего обстоятельного разговора, в третьем не­обходимо и то и другое. Главное, чтобы каждый (подчерк­ну— каждый!) участвовал в размышлении об опыте (и своем собственном, и своих товарищей) проведенного КТД, учился оценивать, анализировать, извлекать уроки на бу­дущее. При этом взрослый вновь по-товарищески убеждает подростков. Опираясь на тот положительный опыт, кото­рый они приобрели, организуя коллективное творческое дело и извлекая уроки из сделанных ошибок, он убеждает в необходимости дальнейшей работы по улучшению окру­жающей жизни. Как он это делает? Если идет сбор, то выступая на нем, если беседа, то направляя ее, если кипит спор, то высказывая тактично и свое мнение. Слово взрос­лого— это раздумье вслух, это новая идея, новая задача, новое предложение.

В процессе сбора, беседы, обсуждения сказанного взрослым подростки приучаются коллективно анализиро­вать и оценивать сделанное, выдвигать более сложные задачи-вопросы. Они учатся вырабатывать общественное мнение, создавать добрые традиции.

Наступает последняя стадия коллективного творческо­го дела — его ближайшего последействия. Здесь руково­дитель коллектива организует использование воспитанни­ками в учебной работе, во внеучебной жизни, в деятель­ности пионерского отряда того опыта, который был накоп­лен при планировании, подготовке, проведении и обсужде­нии КТД. На сборе, в анкете, в беседе подростки и взрос­лые высказывали немало предложений, делились своими впечатлениями и переживаниями, говорили о том, что уз­нали, чему научились. Все это и надо практически исполь­зовать в дальнейшей работе. Известно, что далеко не все подростки готовы и умеют осуществлять свои собственные решения. Поэтому сразу же после подведения итогов сле­дует приложить максимум усилий для того, чтобы коллек­тивно приняться за осуществление тех предложений, кото­рые были высказаны на итоговом сборе, коллективно на­метить программу последующих действий. Таким образом ребята приучаются быть последовательными и самостоя­тельными до конца.

В отличие от коллективных творческих дел и коллек­тивной организаторской деятельности, осуществляющихся прежде всего в повседневных ситуациях внеучебной жиз­ни, творческие праздники проходят в ситуации радостного события.

В отличие от КТД, коллективной организаторской дея-

тельности и творческих праздников, где практические и организаторские действия совершаются в действительных, реальных обстоятельствах, товарищеские творческие игры (познавательные, музыкальные, подвижные, в том числе спортивные и сюжетно-ролевые) проходят в условных, воображаемых обстоятельствах, как бы отражающих и до­полняющих реальные ситуации.

Эти особенности коллективных творческих дел и других комплексных средств воспитательной работы определяют необходимость их взаимосвязей, их взаимного — внешнего и внутреннего — подкрепления, а также преемственности и перспективности.

Рассмотрим эту необходимость на опыте учителя Л. И. Кориковой. В воспитательные задачи, выдвинутые ею на тематический период «Золотая осень», входили та­кие: развитие у первоклассников заботливого отношения к родной школе и формирование начал гражданского отношения к природе. Первая задача решалась таким КТД, как операция «Золотая фантазия», вторая — опера­цией «Путешествие по нашей Родине осенью». Между эти­ми коллективными делами установилась взаимосвязь внеш­него подкрепления. Однако комплексный подход к реше­нию указанных задач (как и остальных задач воспитатель­ной работы, решавшихся в данный период) не был ограни­чен только использованием данных КТД и их взаимо­связью.

Для успешного решения поставленных задач большое значение имел общий сбор-старт как основная форма кол­лективного планирования жизни первоклассников и их старших товарищей на весь период. Приобретенное на этом сборе первоначальное умение сообща строить радостную перспективу, возникший общий замысел как «Путешест­вия...», так и «Золотой фантазии», желание осуществить эти замыслы стали непосредственным источником коллек­тивной творческой деятельности в процессе подготовки и проведения каждого из намеченных КТД. Так с помощью коллективной организаторской деятельности усиливалось и углублялось комплексное воспитательное значение каж­дого из коллективных творческих дел. Опыт, полученный в этих делах, творчески использовался, осмысливался на заключительном сборе-«огоньке» в процессе коллективного подведения итогов всей работы. Таким образом, коллектив­ная организаторская деятельность находилась при решении задачи формирования гражданского отношения к природе во взаимосвязи внутреннего подкрепления с КТД «Путеше-

 

68

69

ствие...», а при решении задачи развития заботливого отно­шения к родной школе — во взаимосвязи внутреннего под­крепления с КТД «Золотая фантазия».

Несколько иное место в строившейся конкретной микро­системе средств воспитательной работы заняли короткие познавательные игры, посвященные природе (например, викторины, загадки, картинки «Угадай-ка»), в которые по совету учителя, а нередко и с его участием играли на пе­ременах и на сборах «пятерок» и «шестерок», «в гостях у старших друзей» пионеры с первоклассниками. Эти игры были предназначены прежде всего для внутреннего под­крепления КТД «Путешествие...». Они давали ребятам те сведения, возбуждали те конкретные интересы к отдельным явлениям осенней природы и труду людей, развивали ту любознательность и то эстетическое чувство, которые про­явили первоклассники и пионеры уже на начальном этапе сбора материалов по «маршруту», выбранному каждым микроколлективом («Лес», «Огород», «Сад», «Поле», «Бе­рег реки», «Берег озера» и т. д.).

Таким образом, познавательные игры-молнии усилива­ли и углубляли комплексный характер задачи формирова­ния гражданского отношения к природе, в особенности ту часть «сплава», которая относится к умственному воспита­нию в единстве с нравственно-политическим, трудовым и эстетическим воспитанием.

Вместе с тем уже в первые минуты операции «Золотая фантазия» учительница увидела, что ее воспитанники, со­бирая листья для гирлянд, вспоминают «тайны», разгады-вавшиеся ими во время игр-молний, что эти воспоминания воодушевляют их, побуждают к поискам и открытиям но­вых красок, сочетаний, к размышлениям о причинах уди­вительного искусства природы... Заметив это, учительница начала направлять этот поиск и размышления, опираясь на опыт, приобретенный в познавательных играх, стала тут же, делая гирлянду, задавать новые загадки, играть с ребятами в «цепочки синонимов» и т. д. Так познава­тельные игры-молнии стали содействовать решению и дру­гой воспитательной задачи — развитию заботливого отно­шения к родной школе, вступив во взаимосвязь внешнего подкрепления с КТД «Золотая фантазия».

Заключительная часть «Путешествия...» — рапорты-сюр­призы каждого микроколлектива — вошла в праздник «Славься, осень золотая!», проведенный первоклассниками вместе со старшими друзьями и под их руководством на четвертой   стадии   данного   тематического   периода.   Этот

праздник  самым  непосредственным  образом    подкреплял КТД «Путешествие...».

Но в том же периоде обнаружились и другие возмож­ности взаимосвязи этих средств воспитательной работы: при обсуждении итогов «Путешествия...» на общем сборе-«огоньке» было высказано предложение о проведении в дальнейшем таких же праздников, посвященных другим временам года — зиме, весне, лету. Так родилась в этом коллективе замечательная традиция цепочки творческих праздников, решающих перспективную задачу формирова­ния и развития гражданского отношения к природе. Роди­лась благодаря той связи между КТД и творческими пра­здниками, которую без всяких сомнений следует отнести к связи преемственности и перспективности.

Кроме комплексных средств воспитательной работы в систему учебно-воспитательной работы входит группа вос­питательных занятий, т. е. мероприятий для воспитанников. Сюда относятся воспитательные беседы политического, эстетического содержания, беседы по искусству, о профес­сиях и т. д., встречи с интересными людьми, тематические воспитательные экскурсии, просмотр диа- и кинофильмов, телепередач и спектаклей, прослушивание радиопередач, чтение отрывков из книг, практические занятия по обуче­нию трудовым умениям, выпуск стенгазеты, разучивание новой песни, игры и т. д. Указанные средства носят вспо­могательный характер по отношению к комплексным сред­ствам, играют роль усиления, углубления той или иной комплексной воспитательной задачи.

В отличие от комплексных средств, направленных на формирование личностных отношений в целом, специальные средства решают задачи только определенной части ком­мунистического воспитания. Здесь на первый план высту­пает уже не создание нового опыта воспитанниками вмес­те с воспитателями и под их руководством на основе ранее приобретенного опыта, а открытая передача воспитателя­ми, прежде всего педагогами, готового общественно ценно­го опыта. Этот опыт — нравственно-политический, трудовой, организаторский, художественно-эстетический, оздорови­тельно-спортивный — нужен для решения жизненно-прак­тических задач, прежде всего для коллективных творче­ских дел, но не мог быть передан в процессе учебной работы, поскольку  является дополнительным опытом.

Специальный характер средств, используемых для пе­редачи готового опыта, закономерен: передача, а значит, и  усвоение  воспитанниками  готового  опыта  не  могут  не

 

70

71

происходить по его отдельным частям. Иное дело — твор­ческое применение разнообразного опыта для решения жизненно-практических задач. В комплексных средствах воспитательной работы как раз и осуществляется — в тес­ном единстве, в слиянии — творческое использование всего опыта, полученного воспитанниками от воспитателей во время воспитательных занятий (воспитательных мероприя­тий).

Рассмотрим это на примере разных типов связей меж­ду коллективными творческими делами и наиболее широко распространенными формами воспитательных мероприя­тий — беседами, экскурсиями, практическими занятиями. На приведенном примере мы видели, как связываются меж­ду собой и с другими комплексными средствами воспита­тельной работы КТД «Путешествие...» и «Золотая фанта­зия», которые использовались для формирования начал гражданского отношения к природе и развития заботливо­го отношения к родной школе. Но поскольку для развития указанных личностных отношений у первоклассников осо­бо важны такие их компоненты, как знания о природе (кроме тех, которые даются на уроках), умение наблюдать, ряд трудовых умений, необходимых для создания гирлянд и оформления школьных помещений, учительница с по­мощью пионеров проводит с первоклассниками беседу об осенних явлениях природы в разных местностях, экскур­сию в парк и практическое занятие по обучению необходи­мым трудовым умениям. Первые два из этих мероприятий направлены на формирование гражданского отношения к природе и выполняют эту задачу, расширяя и углубляя те компоненты, которые относятся к умственному воспита­нию. Полученные знания и умения используются, однако, не только в КТД «Путешествие...» (связи внутреннего под­крепления), а и для решения другой воспитательной зада­чи (связи внешнего подкрепления). Практическое занятие не только подкрепило указанную трудовую операцию, но после подведения итогов работы на общем сборе-«огоньке» оказалось первым в серии подобных занятий по технике оформления классного помещения, необходимость и содер­жание которых диктовались опытом «Золотой фантазии». Вместе с тем опыт, приобретавшийся первоклассниками и пионерами на этих коротких, но важных занятиях, твор­чески использовался в процессе КТД «Забота о своем классе» (чередование творческих поручений микроколлек­тивам, в особенности такого поручения, как «Хозяева клас­са»).  Сама  эта операция,  продолжавшаяся весь учебный

год, была своеобразным последействием практических за­нятий по оформлению помещений, начиная с первого, про­веденного еще на третьей стадии периода «Золотая осень».

Таков пример взаимосвязей преемственности и пер­спективности между коллективными творческими делами (в данном случае операциями «Золотая фантазия» и «Забо­та о своем классе») и воспитательными мероприятиями для воспитанников (в данном случае практическими заня­тиями по украшению помещений школы и класса).

Рассмотрение взаимосвязи различных групп воспита­тельной работы, комплексных и специальных, относится к одной из трех частей общей системы средств учебно-вос­питательной работы. В нее входят еще две обширные под­системы: средства учебной работы (учебные занятия раз­ного вида, начиная с уроков) и различные виды и формы товарищеского общения воспитателей и воспитанников.

Комплексные средства воспитательной работы, прежде всего коллективные творческие дела, объединяются со средствами учебной работы по тем же основаниям, что и со специальными средствами воспитательной работы: опыт, который открыто передается воспитанникам при решении задачи обучающего характера, творчески используется при решении задач жизненно-практического и организаторско­го характера. Естественно, что опыт, который передается воспитанникам (учащимся) средствами учебной работы, несравненно более обширен и представляет собой слож­нейшее единство. Взаимосвязи комплексных и специальных средств воспитательной работы, с одной стороны, и средств учебной работы — с другой, устанавливаются и осуществ­ляются при решении конкретных воспитательных задач для более глубокого и полного раскрытия и реализации их комплексного значения.

Так, продолжая рассмотрение системного подхода к учебно-воспитательной работе в тематическом периоде «Золотая осень» (1 класс), отметим, что обе воспитатель­ные задачи, о которых уже говорилось, решались с по­мощью всех трех типов взаимосвязей между коллективны­ми творческими делами, а также между ними и воспита­тельными мероприятиями — беседой, экскурсией, практиче­скими занятиями и уроками. Так, задача гражданского отношения к природе решалась при опоре на КТД «Путе­шествие...» (а также с помощью познавательных игр-мол­ний, бесед о природе, экскурсий в парк), на знания и уме­ния, получаемые на уроках, посвященных жизни пашей Родины в осеннее время года, на уроки рисования. А на

 

72

73

этих уроках использовался опыт, возникший в процессе подготовки и проведения «Путешествия...» (впечатления, конкретные интересы и т. д.). Подобные же взаимосвязи внутреннего подкрепления осуществлялись при воспитании заботливого отношения к родной школе между КТД «Зо­лотая фантазия» и уроками трудового обучения и матема­тики (счет, простейшие измерительные умения и т. д.). С другой стороны, уроки, посвященные осени, уроки рисо­вания оказались весьма полезными для воспитания забот­ливого отношения к родной школе (углубляя взаимосвязи с точки зрения умственного и эстетического воспитания), взаимодействуя внешне с КТД «Золотая фантазия» и прак­тическим занятием по технике оформления, а уроки трудового обучения и математики содействовали форми­рованию у школьников гражданского отношения к природе (расширяя и углубляя эту задачу с точки зрения трудового и умственного воспитания), вступая в такое же по типу внешнее взаимодействие с КТД  «Путешествие...».

Что касается связей преемственности и перспективнос­ти, то и здесь надо упомянуть операцию «Забота о своем классе», которая стала проводиться со следующего тема­тического периода («Красная звездочка») и во время кото­рой продолжались и КТД «Золотая фантазия», и практи­ческие занятия по технике оформления, а также уроки трудового обучения и рисования.

Чрезвычайно интересен и еще один способ осуществле­ния связей внутреннего подкрепления, а вместе с ними и двух других типов взаимосвязей между комплексными средствами воспитательной работы — таких, как коллектив­ные творческие дела и товарищеские творческие игры, с одной стороны, и уроки — с другой. Это проведение поз­навательных игр на уроках русского языка, чтения, мате­матики, музыкальных игр на уроках пения, подвижных творческих игр на уроках физического воспитания, а так­же проведение коллективных творческих дел — познаватель­ных (например, рассказ-эстафета, турнир-викторина) на уроках языка, математики, чтения, природоведения, трудо­вых — на уроках трудового обучения и т. д.

Перейдем теперь к рассмотрению третьей из основных подсистем средств учебно-воспитательной работы — к то­варищескому общению воспитателей и воспитанников. Отметим, что для него характерно сочетание обоих типов коммунистических воспитательных отношений — творческо­го содружества и товарищеского творческого обучения. В товарищеском общении на первый план выступает обмен

74

опытом — впечатлениями, знаниями, мыслями, чувствами, интересами, умениями и т. п. В этом обмене опытом и про­является по преимуществу как общая практическая, а так­же организаторская забота, так и в тесной взаимосвязи, переплетении с ней общая обучающая забота, проявляется как незаметная, так и в слиянии с ней открытая забота воспитателей о воспитанниках.

Именно эта существенная особенность товарищеского общения воспитателей и воспитанников определяет и своеобразие роли данной подсистемы средств учебно-вос­питательной работы в общей системе. В отличие от комп­лексных и специальных средств воспитательной работы и от средств учебной работы, товарищеское общение как совокупность определенных видов и форм не функциони­рует отдельно, а осуществляется в составе других подсис­тем: или в процессе учебной работы, или в процессе вос­питательной работы.

В учебной работе, прежде всего на уроках, товарище­ское общение педагога и учащихся носит по преимуществу характер открытой (обучающей) воспитательной заботы — воспитателя о воспитанниках, воспитанников — друг о дру­ге и является в этом качестве важнейшим средством воспи­тания школьников в процессе обучения, существенным условием   реализации   системы  дидактических   принципов.

В воспитательной работе товарищеское общение прояв­ляется тремя видами:

во-первых, как повседневное общение воспитателей и воспитанников во внеучебной жизни — на переменах, после уроков и т. д.;

во-вторых, как организованные встречи воспитателей и воспитанников для совместного решения каких-либо прак­тических задач (например, сборы микроколлективов в гос­тях у старших друзей для выполнения поручений, подго­товки сюрпризов и т. д.);

в-третьих, как организованные встречи воспитателей и воспитанников с новыми и для детей, и для взрослых явлениями в окружающей жизни (в природе, искусстве, технике, спорте) — прогулки, поездки, посещение музеев, стадионов и т. п.

Каждый из видов товарищеского общения в любой его форме используется вместе с КТД и другими средствами воспитательной работы для одновременного (связи внут­реннего подкрепления) и последовательного (связи преем­ственности и перспективности) решения одной и той же или

75

разных воспитательных задач (связи внешнего подкрепле­ния). Необычное многообразие в содержании опыта, кото­рым можно обмениваться, легкость перехода от одной темы к другой и другие психологические особенности свободного общения во внеучебной жизни делают все виды и формы товарищеского общения воспитателей и воспитанников богатейшим арсеналом средств углубления и расширения всех сторон воспитания. Товарищеское общение способст­вует раскрытию любой части коммунистического воспита­ния: нравственного и политического, умственного и трудо­вого, эстетического и физического.

Данные нашего многолетнего исследования приводят к выводу, что для реализации комплексного подхода к учеб­но-воспитательному процессу начиная с младших классов существенное значение имеют три типа системообразую­щих связей между средствами учебно-воспитательной ра­боты. К ним относятся: связи внешнего подкрепления, связи внутреннего подкрепления, связи преемственности и пер­спективности, отличающиеся между собой разным отноше­нием к поставленным воспитательным задачам, но единые в своем основном значении — раскрывать и углублять ком­плексный характер каждой воспитательной задачи и про­цесса ее решения. Так, то или иное КТД, нацеленное на решение определенной воспитательной задачи, может ис­пользоваться для решения другой воспитательной задачи, если опыт, приобретенный воспитанниками в одном КТД, творчески используется при реализации другого КТД, на­целенного уже на решение второй задачи (связи внешнего подкрепления). Если два (и больше) КТД или другие средства учебно-воспитательной работы одновременно ис­пользуются для решения одной и той же воспитательной задачи так, что опыт, полученный воспитанниками в одном КТД, творчески применяется в процессе осуществления другого, то реализуются связи  внутреннего подкрепления.

Особое значение для формирования таких компонентов положительных личностных отношений, как привычки, имеют связи преемственности и перспективности. Это связи между коллективными творческими делами, а также между КТД и остальными средствами учебно-воспитательной ра­боты при последовательном использовании этих средств для решения определенной перспективной воспитательной задачи, когда опыт (знания, умения, интересы и т. д.), при­обретенный при использовании одного средства, творчески применяется в дальнейшем.

Для того чтобы богатые воспитательные возможности

КТД проявились наиболее полно, при их проведении не­обходимо соблюдать определенные условия:

Первое. Нельзя нарушать последовательность дейст­вий при подготовке и проведении любого КТД и, что чрез­вычайно важно, нельзя допускать извращения позиции, роли, которая определена старшему товарищу подростков.

Второе. Нельзя рассматривать каждое из видов КТД в «чистом» варианте. Планирование, подготовка и прове­дение любого из них требует того, чтобы взрослые вместе с детьми, во-первых, опирались на опыт предшествующих дел и, во-вторых, чтобы в каждое вносились элементы КТД того или иного вида: в общественно-политическое —худо­жественное, в художественное — трудовое и т. д. Такая взаимосвязь  обеспечит  больший   воспитательный  эффект.

Третье. Нельзя нарушать взаимосвязь КТД и других средств коммунистического воспитания. Чем полнее и глуб­же руководитель коллектива и его товарищи познают и выстраивают систему КТД как часть общей системы учеб­но-воспитательной работы, тем эффективнее влияние кол­лективных творческих дел как комплексного средства коммунистического воспитания.

Следует также иметь в виду, что коллективные творче­ские дела входят в группу основных средств воспитатель­ной работы. К этой группе кроме КТД относятся также коллективная организаторская деятельность, товарищеские игры, творческие праздники. В основных средствах воспи­тательной работы с наибольшей полнотой и глубиной про­являются коммунистические воспитательные отношения творческого содружества. Но каждая подгруппа этих средств имеет свою специфику.

Если коллективные творческие дела осуществляются прежде всего на пользу коллективу и окружающим людям, то жизненно-практический смысл творческих праздников в той радости, которую они должны приносить всем их участникам.

Коллективная организаторская деятельность создает и раскрывает условия для решения жизненно-практических задач, а коллективные творческие дела представляют со­бой само решение этих задач.

От творческих игр коллективные творческие дела отли­чает первостепенная значимость не процесса деятельности, а ее результатов.

Коллективные творческие дела занимают центральное место в группе основных средств воспитательной работы, являются ее ядром.

 

76

77

Успешное использование системы КТД, а значит, и реа­лизация их воспитательных возможностей определяются все более целеустремленным, полным и глубоким вопло­щением в воспитательной работе трех основных условий:

всемерное развитие отношений творческого содружест­ва воспитателей и воспитанников как старших и младших товарищей по общей гражданской заботе, направляемой товарищеской воспитательной заботой педагогов; подкреп­ление этого типа отношений отношениями товарищеского творческого обучения; преодоление традиций чрезмерной опеки над воспитанниками, сочетающейся с пережитками авторитаризма и «свободного воспитания»;

всемерное развитие отношений творческого содружест­ва между воспитанниками старших и младших поколений; подкрепление этих отношений отношениями товарищеского творческого обучения старшими воспитанниками младших, младшими — друг друга и старшими — друг друга; преодо­ление традиций чрезмерной опеки старших воспитанников над младшими — односторонне понимаемого и осуществля­емого шефства;

всемерное развитие отношений творческого содружест­ва между самими воспитателями как старшими товарища­ми воспитанников, как сотрудниками по товарищеской вос­питательной заботе о них; подкрепление этих отношений отношениями взаимного товарищеского творческого обуче­ния; преодоление пережитков чрезмерной опеки и автори­таризма в отношениях между воспитателями как основного источника формализма в воспитательных коллективах.

Глава 6

ОПЫТ   КОЛЛЕКТИВНОЙ   ЖИЗНИ

УЗЫ ТОВАРИЩЕСТВА

Еще одно собрание, посвященное успеваемости и дис­циплине. Отчеты старосты и комсорга. И вот — снова об­щие фразы активистов о том, что класс разболтался, так дальше нельзя и т. д.

Десятиклассники дружно молчат, многие уже привычно занялись своими делами. Поднялся классный руководитель. Потребовал немедленного исправления двоек и ликвида­ции «безобразий на уроках». Снова молчание. Но так собрание кончить нельзя, и классный руководитель предос­тавил слово автору этих строк, работавшему тогда учите­лем в этом же классе.

Неожиданно для всех и для себя я стал говорить о том, что горячо любил со школьных лет, — о «Педагогической поэме» Макаренко. О славном товариществе взрослых и юных горьковцев и дзержинцев, об их общих радостных перспективах, традициях и друзьях. «О делах государст­венного значения» — от охраны леса и спектаклей собст­венного театра до завоевания Куряжа и завода ФЭДов. О дисциплине и мажорном тоне, о вере в каждого воспи­танника и требовательности каждого к себе. О счастье макаренковского коллектива. Весь этот рассказ был обра­щением: «А разве мы не можем жить так же?», был прони­зан мечтой о продолжении Поэмы. По тому, как слушали ребята, мы почувствовали такую жажду настоящего това­рищества, что на миг даже стало страшно: сумеем ли оправдать их надежды? Сумеем ли стать их старшими товарищами?

Моя первая встреча с X А в качестве их классного ру­ководителя стала продолжением размышления о том, как нам начать жить по-макаренковски.

Открытое комсомольское собрание, которое произошло в классе через день после первой, «стартовой» беседы, бы­ло необычным. Мы сообща обсуждали, каким быть празд­нику, как бы мы хотели его подготовить.

— Хватит с нас готовеньких монтажей!

79

—   И концертов под нажимом. Вообще никакой пока­зухи и тягомотины. Это ведь праздник все-таки.

—   А раз праздник, значит, сюрпризы всякие.

—   Верно!   Даешь сюрпризы!!!

И тут трезвый голос классного руководителя: «Прежде всего надо решить, для чего нужны эти сюрпризы».

Ответ единодушен: «Чтобы порадовать друг друга, что­бы праздник прошел интересно, чтобы узнать, кто что умеет».

—   А кто будет готовить сюрпризы? Бюро? В одиночку?

—   Давайте сводными отрядами! Как у горьковцев!

—   А отряды как составлять?

—   А что тут думать! Ясно: по дружбе! Кто с кем хочет!

—   Давайте сразу! Только не навязывать...

Ох, какие разные у нас получились сводные отряды! Где трое, а где и десять человек. Но у всех предовольные физиономии. Сидят тесно придвинувшись друг к другу: попробуй раздели! Но зачем же рвать нити взаимной сим­патии? Пусть станут теми узами, о которых так мудро сказал Гоголь: «Нет уз святее товарищества».

—Ну а теперь что будем делать? Нужны командиры сводных отрядов. Будем назначать или выбирать?

Единодушно скандируют: «Вы-би-рать!»

И вот выбраны командиры: кое-где без всяких сомне­ний, кое-где в борьбе мнений.

—   Теперь у нас свой совет командиров! Он же штаб праздника.

—   А вы сами будете в штабе?

—   Только как советчик. А кто будет командовать под­готовкой праздника, решит штаб.

Две недели напряженной, радостной совместной работы, в которой активно участвуют все, в том числе и классный руководитель и учителя-предметники. Наконец наступает наш праздник — частица всенародного торжества.

А в начале второй четверти мы коллективно обсуждали, как получился наш праздник, наше первое общее дело. Обсуждение начали в сводных отрядах. Ведь там друзья, а потому каждый может откровенно высказаться и поспо­рить. Общее мнение отряда их командир выносил на суд всего класса.

Но как трудно было ребятам самим судить себя, а не довольствоваться готовой оценкой взрослого! Они хотели самостоятельно обдумать свое первое коллективное дело, выразить переполнявшие их чувства. И надо было дать им эту возможность.

К какому же выводу пришли десятиклассники? Да, всем очень понравился вечер и демонстрация. «Так у нас было первый раз» — считал своим долгом подчеркнуть чуть ли не каждый командир. «А почему?» — «Потому что всем было интересно. Было приятно, что радовались друзья. По-новому увидели друг друга. Когда готовили сюрпризы, много нового узнали о революции, ее героях. Многому на­учились». Прозвучали и критические замечания: в адрес и штаба, и отдельных командиров, и в общий.

Конкретные предложения о том, что нам делать дальше, намечали радостную для всех перспективу: провести (еще лучше!) новогодний праздник, готовить его не спеша в ноябре и декабре теми же сводными отрядами, привлечь к подготовке сюрпризов родных, тех, кто захочет принять участие в общем деле...

С середины января каждый день после уроков в клас­се оставались группы желающих подтянуться по физике или математике, химии или литературе. Консультант, пос­тоянно советуясь с учителем своего предмета, не только сам объяснял непонятное, но и старался вызвать между своими подшефными обмен знаниями, вариантами задач, обсуждение ответов на возникающие вопросы.

Состав этих сводных отрядов (их называли «У» — уче­ба) постоянно претерпевал изменения, ибо должны были чередоваться и консультируемые, которым требовалась такая работа, как правило, не по одному предмету, и сами консультанты (каждый из них выбирал 2—3 удобных для себя дня недели).

Как лучше вести такие занятия? Учились этому сами старшеклассники, учился и классный руководитель, об­суждая с учителями и консультантами удачи и ошибки, подбадривая приунывших, подхватывая и делая общим достоянием находки наиболее инициативных (изобретатель­ность которых нашла теперь совсем иное применение!), помогая приобретать опыт настоящей заботы о каждом из товарищей.

Так мы пришли к постижению великого смысла гениаль­ной ленинской формулы, выдвинутой им в речи на Ш съез­де комсомола: «...Отдавать свою работу, свои силы на общее дело. Вот в этом состоит коммунистическое воспи­тание». Отдавать, а не получать! Точнее — получать для того, чтобы отдавать. Усваивая, отдавать. На общее дело!

Все тверже становится наше убеждение: неисчерпаемая по глубине мысль В. И. Ленина в «Великом почине» о том, что   коммунизм   начинается   с   самоотверженной   заботы

 

80

6 Заказ 3729

81

каждого не только о близких, но и далеких людях, отно­сится не только к экономике, но и к воспитанию.

И тогда в новом свете предстала перед нами «загад­ка» X А (и подобных ситуаций в других классах). Нет ли единой причины таких разных, казалось бы, явлений, как равнодушие или избирательное («Занимаюсь только тем, что интересно») отношение к учебе и общественной работе, эгоизм и бездумное исполнительство («Поручат, зададут— сделаю...»), разрыв между знаниями и действиями и деле­ние ученического коллектива на «благополучных» (хорошо успевающих) и «неблагополучных» (трудных), на постоян­ный актив и столь же устойчивый пассив? Не таится ли причина всех этих и многих других отрицательных явлений в привычном характере учебной и воспитательной работы? Точнее, в привычном характере взаимодействия педагогов и учащихся — как передатчиков и потребителей готового опыта, как организаторов и исполнителей? Иначе говоря — в характере воспитательных отношений? И не попытаться ли поэтому строить по-другому эти отношения, это взаимо­действие воспитателей и воспитанников: в едином коллек­тиве учителей и учащихся, руководимом педагогическим коллективом?

СОЮЗ ЭНТУЗИАСТОВ

В один из сентябрьских дней в Ленинградском НИИ педагогики АПН СССР собрались семь человек — старших пионервожатых и сотрудников института.

Именно с этой первой встречи начался общий поиск ответа на основной вопрос: как сделать так, чтобы всемер­но развивать инициативу и самодеятельность каждого пионера? Ведь нужно, чтобы каждый оценил работу своего отряда и дружины в целом, определил свой вклад в общее дело. Подумал о том, как дальше жить родному коллекти­ву, ему самому как юному ленинцу.

Мы по-новому осмыслили завет Н. К. Крупской: быть пионером — значит улучшать окружающую жизнь в школе и вне школы и самому думать о том, как это сделать.

Но как этого добиться? Будем учиться коллективно планировать. Как увлечь составлением плана каждого пионера? Может быть, конкурс? Конкурс на лучший проект плана? На лучшие предложения к плану? А итоги обсу­дить на специальном сборе отряда? И на общедружинном слете делегатов? Или на открытом сборе совета дружины? А с будущего года — на  отчетно-перевыборных    сборах?

Попробуем прикинуть варианты... Нужен, очевидно, свое­образный центр творческой разработки методики коллек­тивной организации пионерской работы. Этот центр мы назвали   Союзом   энтузиастов,   сокращенно   СЭН...

Проанализировав новый опыт коллективного планиро­вания в сэновских дружинах, мы пришли к нескольким выводам.

Прежде всего обнаружилось, что одного желания пионе­ров сообща составлять план своей работы недостаточно для творческого участия каждого. Даже конкурс между звеньями на лучшие предложения нередко приводил лишь к тому, что ребята вспоминали и приспосабливали к новым условиям уже известные им дела, причем авторами пред­ложений выступали в звене не все, а по традиции самые активные, остальные просто соглашались с их предложе­ниями (к тому же сами предложения носили, как правило, общий характер: проведем сбор к такому-то празднику, устроим военную игру, организуем кукольный театр и т. п.). Обстановка конкурса вызывала стремление назвать по­больше дел, не очень задумываясь над их значением.

На общем сборе отряда каждое звено добивалось преж­де всего победы в конкурсе, а не принятия действительно лучших для всех решений. Нужно было учить ребят сооб­ща думать, признавать правоту другого, с уважением вы­слушивать чужое мнение, сочетать свои интересы с общи­ми, преодолевать привычку действовать по шаблону. Так мы пришли к пониманию необходимости теснейшего един­ства, взаимоподкрепления трех звеньев коллективной орга- низаторской деятельности: планирования, обсуждения и оценки сделанного, участия каждого в повседневной орга­низаторской работе, направленной на лучшее выполнение задуманного.

Размышляя на встречах сэновцев о том, как обеспечить такое единство, мы вновь обратились к опыту ХА. Там соз­давались штабы — своеобразные центры коллективной под­готовки конкретного дела (для контроля и обмена опытом, оказания своевременной помощи, совместного решения неотложных повседневных практических вопросов).

Творчески используя этот опыт, сэновцы стали созда­вать в отрядах и дружинах временные руководящие орга­ны, названные нами советами дел. В каждый совет дела входили представители (1—2) всех звеньев (в дружине — отрядов); его председателем становился один из членов совета отряда (совета дружины), а комиссаром кто-либо из старших товарищей-комсомольцев, знатоков и любите-

 

82

6*

83

лей именно таких дел. Друзьями-консультантами советов дел обычно были взрослые — педагоги, родные учащихся, выпускники школ. Успех дела определялся этим содруже­ством, в котором главную роль играли увлеченность, заин­тересованность, знания и умения старшего.

В течение четверти в отряде выполнялось несколько дел, каждый пионер становился (по желанию!) членом хотя бы одного совета и организовывал это дело в своем звене как его ведущий участник. В остальных же делах он подчинял­ся товарищам по звену, входившим в другие советы.

Но и это средство вовлечения каждого в текущую орга­низаторскую деятельность при всех его достоинствах не могло быть и не стало у нас единственным. Организацию наиболее ответственных постоянных общеотрядных дел брал на себя совет отряда.

Мы убедились также в том, что творческий характер деятельности определяется умением руководителей выдви­гать проблемные вопросы-задачи, направляющие мысль и усилия ребят на главное. Вопрос о том, кому быть орга­низатором дела, представляет одну из таких задач. Значе­ние этого и других подобных вопросов становилось особен­но ясным пионерам при обсуждении результатов работы. Так, уже на первых общих сборах выяснилось, что неко­торые из намеченных дел были выполнены плохо прежде всего потому, что «не хватало времени». Это значило — и для пионеров, и для их старших товарищей, что вопрос «когда сделать?» не чисто технический, второстепенный, его нельзя отделить от вопроса «что сделать?». И наши пионеры быстро (напоминая друг другу) научились и при­выкли при подготовке своих предложений к плану думать о том, в какое время (в начале четверти, в ее середине или в конце, на какой именно неделе, к какому празднику, в субботу или в будничный день и т. п.) лучше (и почему лучше) проводить каждое из задуманных ими дел.

Решая этот вопрос, ребята быстро поняли, что можно успеть за короткое время сделать многое, если правильно распределить свои силы. В самом деле, почему надо всем браться за все? В связи с этим возникал еще один вопрос-задача: кому лучше, целесообразнее участвовать в каждом из предлагаемых дел? Одни, самые сложные дела могут быть осуществлены только всеми звеньями — в отряде, все­ми отрядами — в дружине. Другие лучше подготовить и провести (на выбор) силами отдельных звеньев или отря­дов. Третьи — сводными отрядами добровольцев (по инте­ресам) из всех звеньев (отрядов) и их старшими друзьями.

На собственном опыте пионеры убеждались в том, что успешное осуществление задуманного дела зависит прежде всего от повседневного руководства, что необдуманный вы­бор организаторов приводит порой к «гибели» самых увлекательных замыслов. Поэтому вопрос о том, кому лучше доверить руководство каждым делом — совету от­ряда (дружины), или специальному совету данного дела, или одному из звеньев (отрядов), или ведущему творческо. го объединения добровольцев, обсуждался особенно при­дирчиво, детально и всесторонне.

Самыми важными, исходными в этой серии вопросов-задач стали, однако, вопросы «что делать?» и «для кого делать?». Все остальное — кому лучше участвовать, когда и где лучше провести, кому доверить руководство — опре­делялось в конечном счете гражданской значимостью дела.

Коллективное планирование оказывалось тем плодотвор­нее, тем успешнее (тем, следовательно, лучше учило), чем больше живого, конкретного материала приносили на сбор совета дружины (отрядный сбор) сами пионеры, чем боль­ше они смогли увидеть, прочитать, услышать, готовясь к встрече. Поэтому нужно было еще настойчивее учить пионеров искать дела в самой жизни, знакомиться с опытом других коллективов, советоваться со взрослыми, чтобы точнее, продуманнее, успешнее строить перспективу своей практической заботы о людях.

ВМЕСТЕ И ВПЕРЕДИ

По мере того как нами накапливался опыт коллектив­ной организаторской деятельности наших отрядов и дру­жин, все яснее становилась зависимость успеха общих дел от характера действий их воспитателей.

Старший пионервожатый только тогда по-настоящему учил гражданскому отношению к окружающей жизни, если сам был увлеченным руководителем поиска, проявляя дру­жескую заботу о каждом ее участнике; искренне интересо­вался наблюдениями и мыслями каждого; радовался, когда ребята отыскивали действительно нужные дела, были по-настоящему внимательными и заботливыми к людям, к ко­торым приходили; не унывал при неудачах, поднимая настроение шуткой, мечтой, интересным рассказом.

Тогда каждый активист начинал сам думать, всматри­вался в окружающую жизнь, вступал в спор о том, что и как лучше сделать, а главное — охотно вел свое звено

 

84

85

в поиск, заботился о товарищах так же, как заботился о нем самом старший пионервожатый.

Но было, к сожалению, и другое. Обсуждая случаи не­удачной разведки, пассивности тех или иных пионеров, мы приходили к выводу, что корень зла — в «привычных» дей­ствиях вожатого. Он, даже если шел в разведку с пионе­рами и комсомольцами, не вел поиск вместе с ними и впереди них, он сам ничего не искал и не открывал (За­чем? Он-то уже заранее все знал!), а решал и давал указания, куда идти, что смотреть, с кем и о чем говорить, наблюдал, контролировал, иногда подсказывал, хвалил или порицал, а в финале подводил итоги, давал оценку.

И поэтому ребята действовали как исполнители воли вожатого —активные или пассивные: думали неохотно (хо­тя вожатый требовал этого от них и упрекал в отсутствии инициативы!), не проявляли желания вести в такую раз­ведку своих товарищей, а некоторые начинали играть по­нравившуюся им роль руководителя — «начальника».

Подобная же картина наблюдалась и на общих сборах, если воспитатель приходил на сбор с готовым перечнем того, что и как надо сделать (а не того, что можно сде­лать— на выбор для творческого применения), если он не подхватывал и не развивал предложения пионеров, а кри­тиковал и отклонял их, заменяя своими, или сначала со стороны наблюдал, как выступают пионеры («пусть выго­ворятся»), а затем выдвигал свой, заранее составленный план.

Как показал наш опыт, эффективное педагогическое ру­ководство не направляется «извне», «сверху» на деятель­ность воспитанников: оно — душа общей, прежде всего организаторской заботы воспитанников и их старших то­варищей. Как осуществляется эта забота? Что же входит в конкретную методику коллективной творческой деятель­ности? Она содержит шесть звеньев: предварительная рабо­та коллектива, коллективное планирование, подготовка коллективного творческого дела, проведение КТД, коллек­тивное подведение итогов, ближайшее последействие.

Предварительная работа коллектива:

старшего и отрядного вожатых, классных руководите­лей, педагогов, родителей.

Коллективное планирование:

общий сбор (общее собрание, слет делегатов) — «старт», на котором составляется план общего дела или целого периода жизни (с помощью вопросов-задач типа: что и для

кого сделаем? Когда? Где? Кому лучше участвовать? С кем вместе сделать? Кто будет ведущим?);

конкурс на лучшие предложения по плану, на лучший проект дела;

анкеты предложений (Что ты хотел бы сделать? Для кого?);

разведка дел и друзей — предварительная и массовая (по таким, например, маршрутам, как «Класс», «Библио­тека», «Малыши», «Микрорайон», «Родная природа», «Да­лекие друзья»);

«молнии» с предложениями к плану (для обсуждения).

Подготовка и проведение КТД:

работа советов отряда, дружины, бюро ВЛКСМ класса;

работа советов дел (из представителей всех первичных коллективов и друзей дела);

работа командиров сводных объединений добровольцев;

текущая разведка дел и друзей;

работа (по очереди) классных коллективов в качестве дежурного отряда для контроля за выполнением плана общих дел;

десант совета коллектива (например, совета дружины и комсомольцев) в отстающие классные коллективы для совместной  ударной   работы,  обучения    на    собственном

опыте;

«молнии», стенные, радио-фото-световые, «живые» газе­ты, посвященные ходу выполнения плана;

общий сбор (общее собрание) «по тревоге», на котором обсуждаются экстренные вопросы текущей жизни;

смотры дружбы между классными и школьными коллек­тивами для взаимного контроля, оценки работы, обмена опытом;

чередование творческих поручений микроколлективам, каждый из которых по очереди, в течение одной или двух недель, организует и осуществляет один из видов повсе­дневной заботы о своем классе и окружающей жизни («хозяева класса» или «вахтенные», «друзья книги», «за­тейники», «газетчики» — выпуск стенной газеты, «физорги», «цветоводы» или «друзья природы», «журналисты» — вы­пуск устного журнала и т. д.).

Коллективное подведение итогов и ближайшее после­действие:

общий сбор (общее собрание) «огонек», на котором (сначала по первичным коллективам, а потом сообща) обсуждаются итоги проведения дела или периода жизни (по вопросам-задачам такого типа: что нам удалось и по-

 

86

87

чему? Что не получилось и почему? Какие уроки извлечем на будущее?);

анкеты-оценки (Что больше всего понравилось? Поче­му? Чему научились? Чему и  кого научил сам? и т. д.);

«молнии», стенные, радио-фото-световые, «живые» газе­ты, посвященные итогам сделанного;

линейки с творческими рапортами;

общий сбор (общее собрание, слет дружины), в том числе отчетно-перевыборный, на котором сначала по пер­вичным коллективам (или классам), а затем сообща об­суждаются итоги жизни в истекшем периоде и составляется план дел на новый период.

Итак, в этом нашем опыте, который полностью опирал­ся на педагогическое наследие А. С. Макаренко и его со­ратников, складывалась современная методика коллектив­ной творческой деятельности. Ответ на вопрос, как воспи­тывать коллективистов, становился все более конкретным и полным. Но открывались новые глубины, и многое, очень многое еще предстояло найти.

Глава 7

ВОСПИТАННИКИ  И ВОСПИТАТЕЛИ

НА РАДОСТЬ И ПОЛЬЗУ ЛЮДЯМ

Лето тридцать второго года. Волга под Рыбинском. Весь наш огромный, как тогда казалось, пионерский ла­герь только что выступил перед колхозниками прямо на свежескошенном лугу и тронулся в обратный десятикилометровый путь. Жара. Наше звено пионеров-третьеклассни­ков еле волочит ноги. Время от времени нас сажают на плечи и несут ребята из первого отряда. Нам они кажутся богатырями. Вдруг — страшная туча, надвигается гроза, ливень. Вдоль колонны бежит начальник лагеря, что-то кричит вожатым. И сразу же — остановка, тесные круги отрядов, мы прижались к своим старшим товарищам. Во­жатая Люда, наш кумир, обращается ко всем сразу: «Что будем делать? Бежим к переправе, в лагерь или обратно в поле? Или разделимся — кто как хочет? А как быть со звеном малышей?» И вот чей-то голос: «А что сами малы­ши думают? Все-таки они пионеры. Пусть скажут». До сих пор в памяти сердца восторг от собственной решимости: «Конечно, не в лагерь, мы тоже хотим помогать». И ра­дость слияния со всей несущейся под проливным дождем обратно на поле дружиной. Мы, как «буденновцы», воссе­даем на плечах богатырских «коней», а впереди всех бежит навстречу колхозникам наш начальник, которого мы лю­бовно звали про себя Володей... И как же славно уклады­вать сено на верхушке высоченного стога вместе с ним и Людой!

Так запало в душу чувство несравненной гордости от того, что тебе доверяют самому решать и выбирать, где ты нужнее всего.

Год пятьдесят восьмой. Поход-экспедиция по следам 6-й Ленинградской партизанской бригады: задание музея исто­рии нашего города. Идем с двумя отрядами 157-й и 193-й ленинградских школ. Каждый вечер на поляне перед па­латками или, если дождь, под какой-нибудь гостеприимной крышей в сельской школе, клубе или просто в пустом сарае — общий сбор, который мы назвали «огоньком». Что

8S

сегодня удалось сделать? С кем встречались? Что узнали? Что не получилось из задуманного? Почему? Что сделаем завтра? Сомкнулась в круг каждая команда (временное объединение для выполнения какого-то задания). Здесь ни один не промолчит, все поделятся своими мнениями и предложениями. А потом слово каждой команде и всем желающим. Мы, взрослые, сидим в общем кругу, прижав­шись плечом к плечу к нашим юным товарищам. Внима­тельно слушаем, подхватываем удачные мысли, если нуж­но— развиваем их; что-то просим обосновать или толково опровергнуть; обобщаем рожденное сообща. А с утра вмес­те с пионерами и комсомольцами принимаемся делать то, что наметили вчера: ищем точные места засад и боев, сос­тавляем схемы, записываем рассказы бывших партизан и их родных. Пилим дрова и чиним мостики, оформляем клуб и выступаем перед колхозниками с «живой» газетой. Совершаем многокилометровые переходы по псковским и лужским лесам и болотам. Боремся шуткой с усталостью и комарами, снова и снова разбиваем палаточный лагерь. И постоянно вместе размышляем, «как это сделать», т. е. действуем по той самой формуле Н. К. Крупской: «Быть пионером — значит принимать участие в улучшении окру­жающей жизни, думать над тем, как это сделать».

Осень семьдесят третьего. Воскресное сентябрьское утро. Делегация 3-й средней школы г. Луги — пионеры, старшеклассники, педагоги — в подшефной сельской школе совхоза им. Ф. Э. Дзержинского. Вместе с лужанами — мы, их давние друзья из Ленинградского педагогического ин­ститута: студенты и преподаватели, члены коммуны им. А. С. Макаренко — КИМ.

В самом большом помещении сельской школы — стар­товый слет делегатов. Работа идет по группам, которые мы называем «гайдаровскими союзами». В каждом —дзержин­цы, лужане, кимовцы: вожатые октябрят, председатели советов дружин, комсомольцы, взрослые. Все мы в этот момент участвуем в общей разведке дел и друзей. И пер­вая задача: наметить маршруты поиска. Они рождаются в результате коллективного творческого обсуждения. По­ступают предложения от лужан, дзержинцев, кимовцев. Составляется единая программа разведки: на большом листе бумаги — от центра, штаба всей операции — устремляются разноцветные стрелы.

И вот уже по всему поселку, по берегам Череменецкого озера, к детскому саду и фермам, к санаторию и клубу спешат самые проворные разведчики — младшие пионеры,

а за  ними  как будто неторопливо следуют  «главные си­лы»— старшие ребята.

Спустя два часа вернулись все. Обсудили результаты поиска, составили донесение штабу... Почти во всех рапор­тах короткие сообщения: помогли убрать картошку семьям ветеранов, научили малышей новой игре, украсили цветами памятник героям...

Одно за другим звучат на общем сборе предложения на будущее: отремонтировать и сделать новые игрушки для детского сада. Провести операцию «Салют ветеранам!». Оформить выставку, посвященную Ф. Э. Дзержинскому, подготовить специальный выпуск устного журнала. Пере­плести книги в поселковой и школьной библиотеках. Уст­роить праздник «Золотая осень» вместе с тружениками совхоза. Но здесь мало предложить само дело, со всех сторон вопросы: «А как вы представляете себе эту опера­цию? Кто будет ее осуществлять? Все отряды или только добровольцы? С кем из взрослых будете действовать вмес­те?» То и дело приходится брать «минутку» для дополни­тельного размышления.

К вечеру мы расстаемся. А завтра делегаты слета доло­жат всем отрядам, октябрятским группам, классным ком­сомольским организациям о новых идеях, замыслах. И тог­да начнется коллективная работа над планом пионерской дружины и школьной комсомольской организации в каж­дом звене, октябрятской звездочке, творческой бригаде старшеклассников.

Единственно правильная для вожатого, для любого вос­питателя пионеров позиция — это позиция старшего това­рища. Теперь об этом пишут и говорят на всех уровнях. Но почему же в жизни, на практике столь часто взрослые действуют по отношению к пионерам как «начальники», «няньки», как «советчики со стороны»? Потому что весьма живуче еще такое понимание и осуществление воспита­тельного процесса, когда все сводится к открытой передаче воспитателями (в широком смысле) воспитанникам готово­го общественно необходимого опыта — нравственного, на­учного, трудового, а воспитанникам надлежит лишь усвоить его.

Этот односторонний подход проявляется и в «пионер­ской педагогике», когда деятельность пионеров носит по преимуществу исполнительский характер, а деятельность руководителей (осуществляемая «сверху»)—организатор­ский. Даже выборный актив зачастую выступает в своих организаторских   действиях   как   послушный   исполнитель,

 

90

91

бездумный проводник воли взрослых, которые на словах призывают к инициативе и самостоятельности, а на деле подменяют творческое участие детей и подростков в реше­нии важных задач игрой в самодеятельность. Немногим лучше и стиль руководства «со стороны», при котором са­моуправление воспитанников превращается в самоуправ­ство.

Только в том случае, если руководители начинают за­ботиться о том, чтобы каждый пионер думал вместе с ними и вместе со своим отрядом, звеном об улучшении окружа­ющей жизни, только в этом случае воспитатели начинают занимать реальную позицию старших товарищей, действи­тельно активную гражданскую позицию.

Коллективная организаторская деятельность — это ключ к позиции старшего товарища, прежде всего вожатого, а значит, к успеху педагогического руководства пионерами.

Только в общей творческой гражданской заботе, только в коллективной творческой деятельности — организатор­ской (прежде всего!), практической, учебной — осуществля­ется воспитание политическое, нравственное, трудовое, ум­ственное, эстетическое, физическое.

В том же единстве происходит передача воспитанникам и усвоение ими накопленного ранее общественно ценного опыта, который творчески применяется юными вместе со старшими и под их руководством. А на этой основе рожда­ется новый положительный опыт, развиваются традиции.

Особо хотелось бы подчеркнуть, что коллективная орга­низаторская деятельность — это и лучшая школа само­воспитания вожатых. Но не единственная. Есть еще «шко­ла», в которой вожатые готовятся к работе с пионерами. Семинары, совещания, курсы. Как важно и здесь преодо­леть живучие традиции того же одностороннего, дробного подхода к воспитанию, но уже применительно к самим воспитателям. Дурные традиции «накачки» вожатых мас­сой директивных указаний, заданий. Традиции обязатель­ного, строго регламентированного участия дружин во всех районных, городских, областных, всесоюзных смотрах, со­ревнованиях и других массовых мероприятиях. Традиции формального обмена опытом, а на деле —нередко отчуж­денность, обособленность, даже соперничество.

Как важно строить в каждом районе, городе, поселке совместную деятельность самих вожатых — вовлекать в коллективное планирование общих дел, обсуждение самых острых, сложных вопросов, обеспечивать участие в их ре­шении каждого вожатого.

...Стремительно летит время. Октябренок на наших гла­зах становится пионером, а пионер комсомольцем. И вот уже он взрослый труженик, член производственного коллек­тива, в рядах трудовой бригады, где необходимо действо­вать по закону социалистического общества. И очень важно вооружить каждого будущего труженика драгоцен­нейшими качествами коллективиста, организатора, чело­века, любящего и умеющего жить на общую радость и пользу.

ТВОРЧЕСТВО, ПОМНОЖЕННОЕ НА НАУКУ

Две тайны извечно стоят перед воспитателем юных: тайна успешного и тайна безуспешного воздействия на душу, разум, чувство ребенка. Это тайны методов воспита­ния, способов проникновения во внутренний  мир ребенка.

Раскрывая первую из этих тайн, мы находим разгадку второй.

В самых разных стечениях обстоятельств — обычных и необычных — мы прибегаем к различным способам воздей­ствия на своих воспитанников. Они настолько различны у разных воспитателей, что нет возможности да и нужды пытаться установить, а тем более узаконить способы воз­действия на детей. Вот, мол, в таком-то случае поступают так, а в таком — совсем иначе. Каждый контакт взрослого с ребенком — личное творчество данного воспитателя, мера его образованности, воспитанности, таланта, чуткости, так­та. Его умение понять, почувствовать и отдельного своего воспитанника, и настроение целого детского коллектива. Но педагогика не была бы наукой, если бы она не стреми­лась постоянно развивать и обогащать приемы воспитания. Если бы она не помогала овладеть всеми современными приемами воздействия на детей.

Попытаемся помочь педагогу и рассказать о тех общих, непременных, условиях, которые помогают раскрытию тайн, с упоминания о которых мы и начали наш разговор. Какие же это условия?

Воздействовать на детей так, чтобы включать каждого как своего младшего товарища в совместные действия на общую радость и пользу: в поиск нужного окружающим людям, в выбор и открытие лучших средств решения жиз­ненно важных задач, в творческое использование приобре­тенных знаний и умений, в преодоление трудностей при выполнении задуманного, в борьбу со всем,  что  мешает

 

92

93

добру и красоте нашей жизни, в оценку сделанного и извле­чение уроков на будущее.

Только в такой совместной деятельности рождается и крепнет у каждого пионера коммунистическое отношение к окружающей жизни — людям, труду, природе, культуре. Коммунистическое отношение к себе как к юному ленинцу, младшему товарищу комсомольцев и коммунистов, старше­му другу октябрят.

В жизни же нередко мы делаем наших воспитанников — и в семье, и в школе, и в пионерской организации — лишь исполнителями наших поручений, планов, сценариев, «ме­роприятий». При этом одни воспитатели добиваются пас­сивного, послушного исполнения, другие довольствуются выполнением воспитанниками только того, что дети сами захотят, выберут.

Необходимо постоянно сохранять внутреннее, духовное родство со своими воспитанниками. Для такого отношения характерно единство товарищеского уважения и товарище­ской требовательности. Вера в творческие силы, возмож­ности подростка как все более умелого и увлеченного уча­стника — в настоящем и будущем — общей гражданской заботы, понимание его сильных и слабых сторон, стремле­ние раскрывать, развивать лучшие из них и преодолевать недостатки, слабости. Из товарищеского уважения выте­кает и товарищеская требовательность. Она проявляется в тех действиях на общую радость и пользу, в которых младшие и взрослые участвуют, чтобы улучшать окружа­ющую жизнь и, улучшая, совершенствовать себя как това­рища других людей. Тогда развивается, крепнет и «обрат­ное» отношение воспитанников к воспитателю, которое делает весомым, успешным каждое его воздействие. Созда­ется и крепнет «истинный авторитет» (по выражению А. С. Макаренко) взрослого.

На практике же, особенно у неопытного воспитателя, порой отношение строится так, что нет в нем ни истинного уважения, ни требовательности. А есть авторитарная «на­чальственная», официально-административная требователь­ность, которая предписывает выполнение воли воспитателя. Для такой требовательности совсем не нужно уважение к воспитаннику, не нужны ни вера в его творческие силы, ни понимание их, ни стремление развернуть и развить эти силы. Другой вариант, по видимости противоположный, но по сути столь же односторонний, когда в воздействиях на воспитанников нет никакой требовательности к ним, нет раскрытия нужных, обязательных действий, а есть только

«советы», «подсказки», «пожелания», которые воспитанни­ки могут выполнять, а могут и не выполнять, если не захотят. Есть и еще вариант, пожалуй, наиболее распро­страненный. В различных способах воспитательного воз­действия проявляется и уважение и требовательность к вос­питанникам, но только по преимуществу как к активным потребителям готового опыта, к активным исполнителям.

Именно поэтому возникают негативные виды обратного отношения воспитанников к воспитателю, которые делают ложным его авторитет, ведут его воздействие к односторон­нему, нулевому или даже отрицательному результату. Это отношение боязливое или отчужденное, а подчас и озлоб­ленное. Или приятельски-снисходительное, пренебрежи­тельное. Или это сугубо потребительское отношение к вос­питателю— не как к старшему товарищу по общей работе, а как к хорошему передатчику готового опыта.

Успех придет к тому воспитателю, который будет раз­вивать в единстве все три стороны личности нового чело­века: познавательно-мировоззренческую, эмоционально-во­левую и действенную. Формировать научные знания, ком­мунистические взгляды, убеждения, идеалы. Возбуждать и укреплять высокие чувства, интересы, потребности. Раз­вивать необходимые каждому гражданину нашего общест­ва умения и способности, привычки и черты характера.

Порой же делается упор на одну из сторон личности, особенно часто на формирование знаний, а другие силы — чувства, потребности, привычки — оказываются на втором плане, играют по преимуществу вспомогательную роль. Именно поэтому и получается разрыв между знаниями и взглядами, убеждениями, между знаниями и интересами, между умениями и потребностями.

Следует стремиться к тому, чтобы воздействие воспита­телей на воспитанников становилось одновременно воздей­ствием воспитанников друг на друга и каждого на самого себя. Тогда каждую личность формирует единый воспита­тельный коллектив и каждый участник жизни этого кол­лектива — и младший и старший — воздействует на эту жизнь, улучшая ее и обеспечивая воспитательную резуль­тативность.

Неправильно, когда процесс воспитания сводится толь­ко или преимущественно к воздействию воспитателей на воспитанников: родители учат младших членов семьи, учи­теля — учеников, вожатые — пионеров и октябрят. Поэтому и получается порой, что у детей не формируется важнейшая привычка отвечать за себя и за товарищей, самостоятель-

 

94

95

но развивать необходимые качества и преодолевать недо­статки. Много теряют те воспитатели, которые, воспиты­вая своих подопечных, забывают о собственном постоянном самовоспитании, самосовершенствовании, постоянном ду­ховном росте, о высокой требовательности к себе. А без этого о каком личном примере  может идти речь?

Необходимо использовать различные виды воспитатель­ного воздействия — открытое и незаметное, прямое и опо­средованное. Использовать творчески — многообразными конкретными способами (приемами). Тогда октябрята и пионеры не чувствуют себя да и не являются лишь объек­тами воспитания. Они — прежде всего! — участвуют в твор­ческом решении общих с воспитателем жизненно важных практических задач. Они — младшие товарищи взрослых по общей гражданской заботе. Воспитатель воздействует на воспитанников и прямо — в личном общении, и опосре­дованно— через самих воспитанников, через других воспи­тателей. Однако и прямое, и опосредованное воздействие должно иметь прежде всего практическую направленность: что и как следует сделать, чтобы стало лучше и нам, на­шему звену, отряду, дружине, и людям, которые рядом с нами и которые далеко от нас. А собственно воспита­тельные задачи (научиться, овладеть, преодолеть), кото­рые при этом ставятся, решаются незаметно для воспитан­ников Это и есть скрытое воспитательное воздействие, чрезвычайную важность которого подчеркивали А. С. Ма­каренко, А. Н. Терский, В. А. Сухомлинский. Тогда откры­тое воспитательное воздействие, которое нацеливает на достижение собственно воспитательных целей, становится средством, необходимым для решения общих задач: «Чтобы успешно сделать то-то, надо научиться тому-то...» И что особенно важно, такое открытое воздействие необходимо не только для воспитателя, но и для самих воспитанников: они при этом становятся добровольными проводниками идей педагога. В жизни же нередко воспитательное воз­действие происходит только по преимуществу открытым и прямым образом, к тому же лишь привычными, отрабо­танными способами. Считается, что это кратчайший, а зна­чит, наилучший путь к достижению воспитательных целей. Глубокое заблуждение! Воспитательное воздействие пря­мо в лоб и приводит ко всем тем недостаткам, о которых мы говорили выше.

Итак, каждый метод и прием воспитания должен быть способом — общим и конкретным — всестороннего товари­щеского творческого воздействия.

Любой из способов воспитательного воздействия суще­ствует не сам по себе, а в определенной системе комму­нистического воспитания Существует много разных клас­сификаций методов воспитания, появляются и новые. Сама жизнь ставит перед педагогической наукой все более сложные задачи. Много проблем предстоит решить в связи с реформой школы, в том числе и связанных с методами воспитания.

Исходя из самого существа методов коммунистического воспитания, мы раскрываем в теории и применяем на практике три тесно взаимосвязанные группы способов воспитательного воздействия:

методы и приемы товарищеского побуждения,

методы товарищеского убеждения,

методы и приемы товарищеского приучения.

Для начинающего молодого воспитателя особенно хо­телось бы остановиться на методе товарищеского побуж­дения. С его помощью мы возбуждаем и развиваем те чувства и стремления, интересы и потребности, которые делают человека увлеченным участником общей творче­ской гражданской заботы. Создаем и укрепляем эмоцио­нально-волевой настрой, нужный для действий на обшую радость и пользу, на товарищеское решение все более сложных жизненно важных задач; практических, учебных, собственно воспитательных. При этом мы опираемся преж­де всего на чувство радости и чувство ответственности. Отсюда и приемы товарищеского побуждения побужде­ния радостью, побуждения ответственностью, побуждения радостью и ответственностью одновременно.

Увлечение радостной перспективой А. С. Макаренко называл «завтрашней радостью» и считал «истинным сти­мулом человеческой жизни». «Завтрашняя радость» — это чувство ожидания, предвосхищения чего-то важного, необ­ходимого для людей и для себя Используя этот метод, мы вдохновляем наших воспитанников и вдохновляемся сами тем, что ожидает нас в скором времени (близкая перспектива), спустя несколько недель или месяцев (сред­няя перспектива), в предстоящие годы (дальняя перспек­тива).

Педагогу-новичку этот метод — лучший помощник в ча­сы старта нового коллективного творческого дела, творче­ского праздника. Он —лучший друг в минуты уныния, не­удач, сомнений. Отсюда и такие приемы, как увлечение общей  мечтой   («Давай помечтаем, как будем...»), разго-

 

96

7 Заказ 3729

97

вор-старт («Как же все-таки лучше?»), мечты о желаемом («А   что   бы   тебе   хотелось   сделать   хорошего?»).

Увлечение радостной перспективой поможет вожатому поднять пионеров на добрые дела. Вспомним, как исполь­зовал этот метод А. П. Гайдар, вдохновляя юных ленин­цев на тимуровскую заботу. Разве не на ощущении радо­стной перспективы построена перестройка трудовых пио­нерских дел?

Поможет увлечь творческим поиском выдвижение и об­думывание различных «поисковых» задач-вопросов: что лучше нам сделать, чтобы...? Как сделать? Кому лучше участвовать в этом деле? С кем вместе? Кому быть веду­щим? Когда и где провести это дело? Поможет и награда, прежде всего моральная, в особенности от коллектива (благодарность перед строем, сообщение и фотография в «Молнии», страничка в устном журнале или «живой» газете со сценкой, стихами, рисунками, песней в подарок, памятный свиток и т. д.).

Увлечение радостной перспективой играет особенно важ­ную роль в осуществлении творческих праздников, таких, как сбор-рождение коллектива, праздник-старт «Путешест­вие в...», общих сборов, на которых составляют планы жизни коллектива, итожится пройденное, отмечаются побе­дители и т. д.

Но вот от чего необходимо предостеречь педагога. Слу­чается иногда так, что методы товарищеского побуждения радостью подменяются такими способами воспитательного воздействия, как «подкуп» (по выражению А. С. Макарен­ко) воспитанников какой-либо заранее оговоренной цен­ностью. Они-де получат то-то и то-то, если сделают то-то и то-то. И тогда главенствующим становится не радость созидания, не радость товарищеской заботы об общем деле, а удовольствие от ожидаемого потребления готового материального или духовного блага. Опасная подмена — она может свести на нет все наши усилия.

Глава 8

КОММУНАРСКОЕ ДВИЖЕНИЕ И КОММУНАРСКАЯ МЕТОДИКА

Изучая причины недостаточного развития инициативы и самостоятельности пионеров в 50-е годы, члены Союза энтузиастов обратили внимание на характер работы по изучению, обучению и воспитанию выборного пионерского актива в школе и вне школы. Эта работа строилась обыч­но как передача активистам готовых знаний, умений и навыков, которые они должны были усвоить, а затем, в свою очередь, передать их «рядовым» пионерам и октяб­рятам. Отношения, в которых находились в этих случаях пионерские работники и активисты, а также, как следст­вие, активисты и остальные пионеры, представляли собой по сути дела еще одну разновидность системы чрезмерной опеки.

Придя к такому выводу, в начале 1959 г. мы разра­ботали программу новой стадии экспериментального ис­следования. Целью программы было утверждение отноше­ний творческого содружества пионеров и их старших това­рищей в условиях районной школы пионерского актива как ведущего фактора развития у пионерского активиста стремления и способности «улучшать окружающую жизнь и думать о том, как это сделать» (Н. К. Крупская), быть настоящим вожатым пионеров и октябрят.

Ключевым приемом эксперимента послужило превра­щение школы пионерского актива Фрунзенского района Ленинграда в постоянно действующий сводный коллектив представителей всех школ района, пионеров и вожатых, отрядных и старших, их руководителей. Такой коллектив (сводная дружина) был составлен —по числу школ в рай­оне—из 30 звеньев (от каждой школы — сводное звено в количестве 10—15 человек: председатель и члены совета дружины, член комитета ВЛКСМ, ответственный за пио­нерскую работу, несколько отрядных вожатых). Звенья объединялись в 10 отрядов —в каждый отряд входило 3 звена соседних школ. Старшие пионерские вожатые ста­новились вожатыми сводных отрядов и друзьями своих звеньев.

 

7*

99

Руководство Дома пионеров приняло наше предложе­ние о проведении на весенних каникулах (вместо обычных занятий —с пионерским активом отдельно, со старшими пионерскими вожатыми — отдельно) первого лагерного сбора сводной дружины не по готовому, составленному для нее плану мероприятий, а по методике коллективной орга­низаторской деятельности, ранее разработанной и испытан­ной нами на базе лагерной и школьной пионерских дружин и включающей как узловые организаторские дела (конкурс на лучшее предложение по плану, разведка дел и друзей, общий сбор — высший орган жизни коллектива, смотр дружбы), так и средства повседневной коллективной орга­низаторской деятельности, текущего планирования в един­стве с контролем и оценкой хода работы (советы дел, сменность руководителей микроколлективов, дежурное звено и др.).

В Доме пионеров состоялись сборы-встречи сводных отрядов, на которых происходило взаимное знакомство, выбирались вожатые звеньев и помощники вожатого отря­да, сообща придумывались названия отряда и сводной дружины на ее первом лагерном сборе (во время весенних каникул)  и давался старт разведке дел и друзей.

Из 30 школ Фрунзенского района только в трех шко­лах—№ 317, 321 и 316, где работали члены СЭН Л. Г. Бо­рисова, И. А. Новогрудская и И. В. Лаврова, отрядные вожатые и члены совета дружин были знакомы с системой коллективной организаторской деятельности и использо­вали ее на практике; в остальных школах знали об этой системе только по нашим докладам и рассказам, а их воспитанники не имели о ней никакого представления.

Поэтому сборы-встречи, проводившиеся Л. Г. Борисо­вой (переведенной на работу в Дом пионеров заведующей учебной частью), отношение уважения и требовательности к участникам этих встреч как товарищам по общей твор­ческой заботе об улучшении жизни пионерской организа­ции района, произвели сильное впечатление на школьни­ков и старших пионервожатых и были причиной общего интереса, который вызвала у них перспектива лагерного сбора, ставшая по-настоящему радостной.

Лагерный сбор открылся 24 марта 1959 г. в Доме пио­неров общим сбором сводной дружины. После вступитель­ного слова Л. Г. Борисовой и утверждения состава сове­та — из вожатых сводных отрядов и звеньев отряды разо­шлись по своим комнатам, где подвели итоги разведки звеньев   и   выбрали   наиболее  удачные  предложения   для

отряда и для всей дружины. Затем все собрались в актовом зале, слушали выступления представителей отрядов, провели летучие совещания по звеньям и, после дополни­тельных выступлений с «защитой» (раскрытием) некото­рых дел, выбрали голосованием «узловые» дела на каж­дый день лагерного сбора. В заключение по предложениям отрядов был объявлен конкурс на лучшее название свод­ной дружины, девиз, значок-эмблему и песню-гимн. Итоги конкурса поручили подвести совету дружины на третий день лагерного сбора.

Энтузиазм, с которым сразу же после общего сбора взялись его участники за первое практическое дело — за наведение блеска во всех помещениях Дома пионеров, атмосфера взаимного уважения, обстановка заботливого сотрудничества школьников (от младших — пятиклассни­ков до старшеклассников-комсомольцев) и взрослых, увле­ченно работавших бок о бок с ребятами и вместе с ними шутивших, певших задорные песни, обменивавшихся впе­чатлениями, мнениями («Так бы всегда!») о только что объявленном конкурсе, добросовестность и находчивость, с которыми выполнялись самые неприятные операции, — все это доказывало, что наша метода пришлась по вкусу посланцам школ района, что наш «реактор» начал дейст­вовать.

Каждый день лагерного сбора обогащал его участников новыми проявлениями общей заботы об окружающей жиз­ни и своем коллективе, друг о друге. Вслед за субботни­ком (забота о собственном доме!) был проведен рейд к друзьям, найденным во время разведки. Каждый отряд пришел в гости к одному из взрослых коллективов райо­на — в типографию, на фабрику, в воинскую часть. Позна­комился с его жизнью, рассказал о создании сводной дру­жины, выступил с концертом. Затем снова состоялся суб­ботник, но уже на строительстве жилого дома, с импрови­зированным митингом, оркестром, песнями и дружной работой четырехсот коммунаров. К последнему дню лагер­ного сбора сводная дружина имела свое название, приня­тое по предложению совета и одобренное всеми отряда­ми, — «Коммуна юных фрунзенцев», сокращенно КЮФ. В этом названии отражалась и преемственность наших традиций, идущих от школ-коммун и трудовых коммун 20-х годов, в особенности от коммуны им. Ф. Э. Дзержинского, и наша главная мечта, ведущая идея нашей жизни.

Совет КЮФ после тщательного обсуждения предложе­ний   отрядов   принял   в   качестве   девиза   коммуны   слова

 

100

101

М. В. Фрунзе, которыми замечательный советский полко­водец заканчивал свои боевые призывы: «Смело и бодро вперед! Победа во что бы то ни стало!» (Готовясь к кон­курсу, мы перечитали все эти приказы, установив несколь­ко законов-заповедей коммунаров-фрунзенцев, в том числе такие: «Будь, коммунар, новой жизни творцом, за дело Ленина смелым бойцом!», «В коммуне друзья живут без «я»: всем на удивление одно местоимение «мы», «В комму­не жить — с песней дружить!»). Решили, что КЮФ будет систематически проводить на школьных каникулах свои лагерные сборы — весенние, летние и зимние.

Принятие этих решений побудило нас составить проект устава нашей сводной дружины, где кроме указанных положений были сформулированы основные задачи КЮФ:

быть ударным отрядом районной пионерской организа­ции, инициатором и организатором полезных и интересных дел пионеров района;

быть образцом полнокровной пионерской жизни: труда, учения, закалки и отдыха — для каждого звена и отряда, для каждой дружины в своем районе;

быть дружной семьей комсомольцев и пионеров, любя­щих пионерскую работу, стремящихся жить и работать по-коммунистически;

быть кузницей кадров пионерских активистов, вожатых и верных друзей пионерской организации — в настоящем и будущем.

Этот проект обсуждался в отрядах и был одобрен ими и советом КЮФ.

Процесс организации КЮФ завершился в последний день лагерного сбора, когда на торжественной линейке (в актовом зале школы № 317) первый секретарь РК ВЛКСМ вручил коммуне знамя районной пионерской орга­низации как символ ее чести и ответственности.

На линейке был зачитан текст письма коммуны и рай­кома комсомола с обещанием выполнить свои задачи, и прежде всего возглавить ударную работу пионерских дру­жин ко Дню рождения В. И. Ленина. В этом письме гово­рилось о том практическом деле, которое было задумано в совете КЮФ, обсуждалось на отрядных сборах и было единодушно принято коммунарами: подготовить во всех школах района подарки — книги, игры, наглядные посо­бия— для учащихся и педагогов Ефимовского района Ле­нинградской   области,  подшефного  Фрунзенскому.

После торжественной линейки состоялся праздник, по­священный созданию коммуны. Как было решено еще на

общем сборе-старте, каждый отряд готовил свои подарки-сюрпризы сводной дружине. Этот прием, взятый из опыта нашего Союза энтузиастов, оказался в новых условиях удачным средством организации действительно общей твор­ческой заботы о каждом отряде, о каждом участнике нашего сбора, заботы, в которой каждый старший пионер­вожатый действовал вместе со своими воспитанниками и впереди них.

Коммунары радовали друг друга шуточными сценками и целыми композициями (изображая события, происшед­шие во время лагерного сбора, давая тем самым своеоб­разную оценку своим действиям, успехам и неудачам), сти­хами и былинами, частушками и песнями собственного сочинения, памятными значками, рисунками, макетами... Кульминацией взаимных сюрпризов оказался подарок от­ряда, который возглавляла старшая пионервожатая Тама­ра Шевченко. После того как отряд спел песню на мотив «Мы кузнецы» («Мы фрунзенцы, мы коммунары, нас дело Ленина ведет...») и тут же повторил ее — настолько она всем понравилась, помощник вожатого отряда Ф. Гурий сказал: «Мы сочинили эту песню для себя. Но теперь мы живем по закону «Мне дорог отряд, но коммуна дороже» и поэтому дарим ее коммунарам, пусть она станет нашей общей песней». Трудно описать, какую реакцию вызвали эти слова у собравшихся. Все встали и, дружно подхваты­вая за авторами припев, впервые исполнили свой гимн.

Как подарки друзей были восприняты в этой обстанов­ке выступления взрослых — заведующего районным отде­лом народного образования, заслуженного артиста респуб­лики А. М. Кожевникова и других почетных гостей празд­ника. В их словах звучало искреннее и глубокое удовлетво­рение происходящим, желание помогать коммуне, вера в ее творческие силы, в ее способность выполнять любые задачи.

Еще более откровенными — в признании неожиданно открывшихся воспитательных возможностей — были пред­ставители районных организаций в беседах с нами, кото­рые велись по ходу праздника. Пожалуй, сильнее всего значение перелома, происходящего в сознании руководи­телей, выразила Ф. Я. Шапиро, методист Дома пионеров: «Да, теперь я верю, что с ребятами можно работать по-другому, совсем не так, как я работала раньше».

Действительно, уже первый лагерный сбор полностью подтвердил наше предположение о том, что он станет но­вой школой не только для подростков, но и для взрослых.

 

102

103

Пионеры и комсомольцы, старшие пионервожатые и рай­онные руководители на собственном опыте постигали вос­питывающую, вдохновляющую на решение труднейших общественно важных задач силу отношений творческого содружества старших и младших поколений, учились строить такие отношения в разнообразных организатор­ских и практических действиях. Немалую роль при этом сыграло обсуждение итогов каждого прожитого дня на общих собраниях-«огоньках» в каждом отряде, причем — в полном соответствии с нашими рекомендациями — мне­ния и предложения на будущее высказывались сначала в звеньях, т. е. при активном участии каждого делегата, независимо от возраста.

Именно в таких обсуждениях (а также в повседневных разговорах, которые как бы продолжали сборы-«огоньки») постепенно вызревали решения о том, как использовать, применить и усовершенствовать коммунарский опыт в сво­ей пионерской дружине, в своем классе.

Исключительно важным было то, что после каникул в каждую школу вернулось по 10—15 активистов, комсо­мольцев и пионеров, которые не просто разошлись по своим классам, а, будучи объединенными в совете дружи­ны, имели реальную возможность и полномочия руково­дить дружиной и отрядами. Они были, хотя и в начальной стадии, подготовлены к такому руководству на лагерном сборе, который сплотил их воодушевляющим чувством коммунарской чести и ответственности перед коммуной и перед всей школой, желанием работать творчески — не за остальных пионеров, а вместе с ними. Они поверили в свои силы, были готовы осуществлять коллективную орга­низаторскую деятельность, а главное — утверждать воспри­нятые отношения требовательного уважения друг к другу. И там, где старший пионерский вожатый сумел поддер­жать эти отношения, где он остался старшим товарищем своих воспитанников по общей заботе об улучшении жизни дружины и окружающей жизни, там возникла «цепная реакция творчества».

Уроки первого лагерного сбора коммуны сказались и в разведке дел и друзей, с которой в школах района нача­лось планирование жизни дружины на последнюю четверть учебного года, и в расширенных сборах советов дружин, составляющих планы дружинных дел, и в праздничных концертах, которыми пионеры радовали взрослых, и во время рейдов, и на праздничных сборах, посвященных Дню рождения В. И. Ленина и Дню рождения пионерской орга-

низапии, когда вместо заранее составленного взрослыми и отрепетированного митинга сменяли друг друга сюрпри­зы звеньев, отрядов и их старших друзей.

Самым значительным следствием первого лагерного сбора К.ЮФ стала та действительно массовая творческая работа пионеров, а с ними и октябрят и старшеклассников, которая была проведена для подшефного сельского района под непосредственным руководством коммунаров. После торжественной линейки коммуны, посвященной Дню рож­дения В. И. Ленина, когда каждое звено рапортовало о сво­ей работе, в Ефимовский район было отправлено несколь­ко вагонов с подарками — книги, тетради, авторучки, пио­нерские атрибуты (купленные на средства от сданного металлолома и старой бумаги), игрушки-самоделки, на­глядные пособия, созданные школьниками и их старшими друзьями.

У нас были основания предполагать, что первые успехи такого обучения пионерского актива и вожатых района, которое было проведено на первом лагерном сборе Ком­муны юных фрунзенцев, будут развиты и закреплены на следующем летнем сборе сводной дружины. Однако полу­чилось иное, когда работа стала идти в иных внутренних и внешних условиях.

Прежде всего неудачным оказалось наше решение про­вести сбор в августе, перед началом учебного года, а не в июне. Хотя сбор в августе давал возможность коммуна­рам отдохнуть в течение двух месяцев после учебы и, глав­ное, прийти в школу сразу после сбора со свежим опытом, оба эти преимущества были сведены на нет обстоятельст­вом, которое обнаружилось только перед самым отъездом на базу (поселок Вырица Гатчинского района Ленинград­ской области): на общий сбор-старт вместо 300 прибыло 120 школьников, из них лишь 15 были коммунарами, т. е. участниками весеннего сбора. Остальные коммунары еще Не вернулись с отдыха.

Большинство новичков не имели понятия о КЮФ, не являлись членами советов дружин или отрядными вожа­тыми и думали, что едут в обычный лагерь. К тому же число делегатов стало иным — от 1 до 7 человек от дру­жины. Почти треть школ не прислала ни одного подростка. Не лучше было и с представителями взрослых — в Вырицу поехали лишь двое старших пионерских вожатых (из неприбывших — одна готовилась к работе в школе, ос­тальные работали в профсоюзных лагерях или находились в отпуске).

 

104

105

В этих условиях коммуну пришлось строить заново, причем на другой организационной основе. Было решено создать так называемые профильные отряды (тогда они получили широкое распространение в пионерских лагерях), но, в отличие от обычной практики, не по интересам позна­вательного характера, а по основным видам общественной деятельности («заботы об улучшении окружающей жиз­ни»), или, как мы говорили, «по специальности».

Мы составили и объявили перечень таких специальнос­тей, и перед общим сбором-стартом каждый подросток вы­брал себе специальность. Наибольший интерес вызвала «Пионерская легкая кавалерия» (выпуск «живых» газет, «молний», выступление с концертами для колхозников и членов их семей, благоустройство сельского клуба и т. д). Из этих «специалистов» было сформировано 3 отряда по 10—12 человек в каждом. Возникли отряды «красных следопытов», «разведчиков семилетки», «друзей книги», «друзей малышей» — всего восемь отрядов школьников разного возраста от V до VIII класса.

На второй день после приезда в Вырицу и устройства палаточного городка все отряды отправились по разным маршрутам в окрестные деревни и поселки (за 5—12 км), где в течение нескольких дней, после тимуровской развед­ки и обсуждения на отрядных сборах-«огоньках» ее итогов и составления конкретного плана действий, работали на радость и пользу местным жителям в соответствии со своей специальностью. Так, отряд «разведчиков семилет­ки», состоящий из 12 девочек, 6—7 мальчиков и меня — их старшего друга, совершил пятидневный поход в посе­лок Лисино-Корпус, где познакомились с жизнью Учебно-опытного лесного техникума, участвовали в благоустройст­ве их территории, трудились в питомнике. Выходили из Вырицы школьницы, мало знакомые друг с другом, прие­хавшие отдыхать, привыкшие к заботе взрослых о них, а возвращались из похода совсем другими, закаленными настоящей походной жизнью, открывшими для себя незна­комый мир природы и созидательного труда, вкусившими радость собственного труда, заботы друг о друге и об окружающей жизни, гордыми преодолением трудностей, захотевшими думать над тем, как дальше улучшить жизнь свою и окружающих.

На общем сборе-«огоньке», который состоялся на бере­гу реки Оредеж, после коллективного обсуждения итогов рейда (Что было хорошо и почему? Что не удалось и почему? Как будем жить в коммуне дальше?) был состав-

106

лен план общих дел на оставшиеся семь дней сбора. В его составлении участвовали и ребята, и взрослые — ру­ководители этого сбора: автор, Л. Г. Борисова и Ф. Я. Ша­пиро. Одним из таких дел была большая военная игра, которую провели в течение двух дней, причем при плани­ровании второго дня учли практические («учиться прак­тике») и нравственные («учиться честности, мужеству, взаимной заботе») уроки первого дня игры.

Завершился лагерный сбор карнавалом (с сюрпризом от каждого отряда) и новым для нас делом: отрядными сборами, на которых по кругу говорили о каждом, отме­чая достоинства и недостатки, высказывая дружеские по­желания для самовоспитания. Этот опыт был взят нами из практики коммуны им. Ф. Э. Дзержинского, описанной А. С. Макаренко в повести «Флаги на башнях». Мы с волнением думали, сумеют ли наши воспитанники, еще две недели назад встречавшие с возмущением любое кри­тическое замечание, опираясь на накопленный опыт, вы­полнить наше напутствие: «Всю правду в глаза — и ника­ких обид! Пережить и стать лучше!»

Во всех отрядах состоялся действительно откровенный и дружеский разговор: все о каждом, без деления на «на­чальников» и «рядовых», старых коммунаров и новичков, старших и младших. Быстро постигали необходимость не только указывать недостатки человека, но и раскрывать его достоинства, способности; поправляли увлекавшегося критикой, бравшего нетоварищеский тон, стыдили тех, кто вспоминал старое и обижался за критику, деликатно утешали заплакавших девочек...

Влияние, оказанное на подростков и нас, взрослых, этим откровенным разговором, можно сравнить с благо­творным действием грозы, после которой чувствуешь при­лив сил. Эти беседы убедительно показали, что у наших воспитанников развиваются отношения требовательного уважения друг к другу как к товарищам по общей заботе о своем коллективе и окружающей жизни.

На заключительном сборе-«огоньке» коммуны пред­ставители отрядов высоко оценили итоги летнего сбора, присвоили звание «коммунар — юный фрунзенец» тем, кого выдвинули на отрядных сборах — откровенных раз­говорах. Удовлетворенные, все с глубоким чувством спели наш коммунарский гимн. Здесь было трудно отличить тех, кто был в школе «активистом», от тех, кто попал к нам случайно и даже против своей воли (а такие несомненно были).

107

Так отношения творческого содружества, установлен­ные с ребятами разных школ, разного возраста, привык­шими к иному характеру лагерной и школьной жизни, оказались «живой водой», которая дала подросткам те же силы, что и активистам «весеннего призыва», сделала их отношения к себе, к окружающим людям отношением общественников-организаторов.

Мы испытали радость педагогической победы еще раз, когда в начале сентября к Дому пионеров в назначенный час пришли почти все участники лагерного сбора...

Но уже тогда эта радость была омрачена проникнуты­ми горечью и недоумением рассказами многих ребят о том равнодушии, с которым встречали классные руково­дители попытки юных фрунзенцев внести коммунарский дух и опыт в жизнь своих классов. Особенно поразило нас, что и пионервожатые не поддержали энтузиазма ре­бят, утверждая: «Одно дело в коммуне, другое — в шко­ле». Постепенно удалось выяснить, что основной причиной охлаждения к нашей методике старших пионерских во­жатых, а вслед за ними и коммунаров-школьников весен­него сбора явилось отрицательное отношение к коммуне ряда комсомольских работников и руководителей школ. В нашем сводном коллективе с его собственным девизом, законами-заповедями и т. п. была усмотрена какая-то но­вая организация, якобы противопоставляющая себя пио­нерской или в лучшем случае дополняющая ее («Зачем вам свой девиз, когда существует общий для всех пио­неров?»). И хотя отдел ЦК ВЛКСМ отверг предложение закрыть КЮФ и дал указание «не мешать проведению эксперимента», без активной заинтересованности руково­дителей школ направлять своих участников на лагерные сборы и ежемесячные встречи, а главное — использовать опыт, приобретенный на сборах и вечерах-встречах (как выяснилось, отсутствие такой заинтересованности было главной причиной малой явки «весенних» коммунаров на летний сбор), коммуна не могла успешно выполнять свои задачи.

Эти неблагоприятные внешние условия нашего экспе­римента, поставив под сомнение его практическое значе­ние, сказались на настроении руководителей КЮФ и при­вели к тому, что зимний и весенний лагерные сборы 1960 г. оказались бледными копиями первоначальных. Старшие пионервожатые, стоявшие во главе отрядов и звеньев, яв­но отбывали повинность, разлагая этим отношением своих воспитанников.

Но здесь же мы получили и новое неожиданное дока­зательство результативности нашего эксперимента. Груп­па старших пионеров и комсомольцев разных школ, чув­ствуя, что существованию «большой» коммуны грозит реальная опасность, и слыша разговоры об этом в среде ее руководителей, обратилась к нам с предложением (ско­рее требованием) провести новый летний сбор коммуны, но только в июне и с участием только добровольцев, т. е. тех, кто сам захочет быть в коммуне. И можно с уверен­ностью сказать, что именно это обращение к нам, горячее желание продолжать совместную творческую работу, вера в возможность нашего общего дела, нашего общего (де­тей и взрослых) коллектива послужили решающим дово­дом за дальнейшее развитие эксперимента.

На второй летний сбор на Вырицкой базе (июнь 1960 г.) приехали 80 пионеров и комсомольцев, примерно половина из них участвовала в первых сборах, остальные — их личные друзья. В такой «малой» коммуне не могло быть сводных звеньев — представителей разных школ, поэтому по предложению самих воспитанников были соз­даны небольшие (по 10—15 человек) отряды, объединяю­щие коммунаров и новичков уже не по «специальности», а по дружбе. Всего получилось 6 отрядов: «Днепр», «Кав­каз», «Волга», «Урал», «Алтай» и «Сибирь».

Впоследствии, когда мы приводили количество и сос­тав отрядов коммуны в соответствие с группами близко расположенных школ Фрунзенского района (всего таких групп стало 8 — по 3 в каждой), были созданы еще два отряда — «Балтика» и «Байкал». Однако именно с лета I960 г. вся работа коммуны велась отрядами, ядром кото­рых были «старые коммунары», которые принимали в свой круг только тех, кто вступал с ними в дружеские отно­шения, проходил испытательный срок и получал от них звание «коммунар». Члены этой «малой» коммуны не яв­лялись делегатами советов дружин или школьных ком­сомольских организаций и за распространение ими коммунарского опыта отвечали только перед коммуной. Вто­рой особенностью «малой» коммуны было появление в ее рядах взрослых — не-педагогов (молодых людей), привле­ченных Ф. Я. Шапиро в качестве инструкторов по туриз­му, которые быстро увлеклись всей жизнью коммуны и стали на долгие годы старшими друзьями коммунаров: вы­пускники Ленинградской консерватории Виктор Малов и Ирина Леонова, инженер Игорь Ефремов, рабочий метро­политена Вадим Лисовский, слесарь Альберт Марковский

 

108

109

и др. Все они входили в совет друзей («ревком», как го­ворили ребята), который вместе с советом коммуны ру­ководил ее повседневной жизнью.

Показателем формирования у коммунаров стремления и способности заботиться об улучшении окружающей жиз­ни явилось усложнение видов трудовой деятельности, ко­торые выбирались, разрабатывались и осуществлялись фрунзенцами в каникулярное время, в дни досуга.

На первых сборах трудовые дела организовывались нами по образцу коммунистических субботников, как ударные, радостные дела добровольцев. Наглядный при­мер и опыт этих дел, а также дела «специализированных» отрядов вызвал стремление у ветеранов коммуны перейти к более сложным трудовым операциям. Первой из них стала операция «РД» («Ребятам дворов») на весеннем лагерном сборе в марте 1961 г., когда коммунары органи­зовывали дворовые команды, устраивали подвижные иг­ры, спартакиады, приводили в порядок спортивные пло­щадки, украшали помещения красных уголков, давали концерты и т. д.

В мае 1961 г. на общем сборе КЮФ с огромным эн­тузиазмом было принято всеми внесенное «ревкомом» предложение поехать в самый отдаленный район Ленин­градской области — Ефимовский и провести там комплек­сную операцию «Ребятам села» («PC»). Вместе с комму­нарами в качестве взрослых друзей поехали несколько молодых московских художников во главе с лауреатом Государственной премии Б. М. Неменским.

В течение двух недель часть отрядов КЮФ осуществля­ла разнообразную заботу о маленьких и взрослых людях ефимовских сел — вместе с местными пионерами участво­вали в ремонте и украшении школьных зданий, изготав­ливали наглядные пособия, благоустраивали сельские клубы, оформляли выставки репродукций, работали на колхозных и совхозных полях (иногда проводили ночные «секретные» операции), играли, показывали малышам диафильмы, выступали с концертами и беседами. На рас­свете 22 июня торжественной линейкой и минутой молча­ния отметили годовщину начала Великой Отечественной войны (в последующие годы эта операция стала тради­ционной) .

Завершили сбор праздником вместе со своими сводны­ми отрядами юных друзей.

Летом 1962 г. каждый коммунарский отряд взял в Ефимовский  район  свой  «спутник» — сводный отряд пио-

нерского актива нескольких школ Фрунзенского района и возглавлял в течение двух недель его комплексную ра­боту. В этой операции «Людям ефимовских сел» («ЛЕС») участвовало более 400 человек. Коммунары здесь приду­мали и провели два типа новых трудовых дел — трудовые десанты (добровольное выполнение в течение 1—2 дней срочных заданий колхозов, совхозов, лесничества, местного Совета с экстренным выездом или марш-броском по тре­воге) и операция «Первый памятник» — увековечивание имен жителей деревни, села, поселка, отдавших свою жизнь за Родину.

Одновременно с трудовыми операциями на лагерных сборах КЮФ обсуждались и осуществлялись (учитывалось единство идейно-политического и нравственного, трудового и эстетического, умственного и физического воспитания) общие творческие познавательные и спортивные дела.

Обсуждение предыдущей двухдневной военной игры показало возможность преодолеть обычные для подобных игр штампы и привело к коллективному созданию нового тактического варианта, названного нами «Внимание, пар­тизаны в тылу!». А в январе 1961 г. на лагерном сборе появилась военная игра «Схватка с диверсантами», полу­чившая в дальнейшем свое развитие.

Военные игры, спартакиады разных типов, в том числе по русским народным играм, стали непременной частью работы в Ефимовском районе.

Столь же последовательно разрабатывались в КЮФе такие познавательные дела, которые требовали творчес­кой активности каждого участника, развивали с помощью приема сюрпризности и соревнования мышление, фанта­зию, наблюдательность в общей заботе друг о друге, о гостях своего коллектива.

Первым из таких познавательных дел («обозрений») был «Город Веселых Мастеров», созданный нами на вто­ром летнем лагерном сборе в июне 1960 г. Первый опыт оказался не совсем удачным, ибо наряду с «телестудией» появились и такие, как «ансамбль цыганской песни и пляс­ки», или «пираты». Тем интереснее оказалось обсуждение этого опыта на общем сборе-«огоньке», когда в острой полемике раскрывались богатейшие образовательные и воспитательные возможности ролевой игры, впоследствии часто используемой нами.

На лагерном сборе на базе школы-интерната № 1 в г. Пушкине был проведен «Пушкинский суд» — литератур­ный диспут в форме ролевой игры,    в котором приняли

 

110

Ш

участие все 80 участников сбора: в качестве шести судей­ских   коллегий,   обвиняемых   (отрицательных   персонажей произведений  А.  С.  Пушкина), обвинителей, защитников, свидетелей  обвинения  н  защиты   (мы  использовали    при, этом опыт литературных судов 20-х годов, знакомый мно­гим  по  роману В.  Каверина  «Два  капитана»). Тогда  же разработали «Вечер разгаданных и неразгаданных тайн». Предварительно в каждом отряде шел поиск и отбор тайн и загадок природы, проблемных вопросов развития чело­века и общества в прошлом, настоящем и будущем. Затем совет дела   («совет  мудрейших»)   собрал эти тайны, выб­рал  наиболее  интересные,   «опубликовал»  для   всеобщего обозрения  и  размышления.  Спустя  несколько часов ком­мунары горячо и по-разному обсуждали эти тайны: в од­них случаях все с восхищением слушали двух-трех знато­ков, поражавших своей начитанностью и сообразительно­стью,   в  других — наперебой   стремились  дополнить   друг друга,  в третьих — горячо  спорили, тщетно  пытаясь  убе­дить противника в своей правоте...

Участие на равных правах в этих познавательных иг­рах учащихся разных классов (от V до X), взрослых, име­ющих   разное — техническое   и   гуманитарное — образова­ние,  нисколько не  препятствовало  широте и глубине  об­мена   мнениями,  знаниями,  наблюдениями,    умениями,   а главное, не сковывало поиск правильных или более удач­ных решений. Напротив, младшие  (пионеры V—VII клас­сов)   своими   наивными   вопросами,     любознательностью, умением самозабвенно фантазировать воодушевляли стар­шеклассников  и   взрослых,   поднимали   их   в  собственных глазах, мобилизовали    находчивость,    способность    дока­зать   свою   правоту,  опровергать   «оппонентов».   Младшие же воспринимали от старших деловое, серьезное отноше­ние к обсуждаемым  вопросам, учились  отделять  сущест­венное  от   второстепенного,   сравнивать   факты,   сопостав­лять  разные  точки  зрения,  отвергать  броские,  но   мало­убедительные доводы.

Педагогическое руководство с нашей стороны заклю­чалось больше всего в том, чтобы противодействовать тенденции некоторых особо начитанных старшеклассни­ков «блистать» своей эрудицией, подавлять ею товарищей, тешить свое самолюбие, а также в том, чтобы сообща рас­крывать значение разных профессий (в «Городе Веселых Мастеров»), преодолевать извечные пороки (в творчес­ких судах-диспутах), познавать сокровенные загадки жиз­ни   (на «вечерах разгаданных и неразгаданных тайн»)   и

112

тем самым незаметно для воспитанников формировать у них умение и привычку искать и находить нужное людям, строить перспективу решения жизненно важных задач (аналогично организаторским, трудовым и спортивным делам).

Особая роль познавательных дел заключалась в том, чтобы углублять и расширять диапазон и масштаб этого поиска, давать ему научную мировоззренческую основу, а выдвижение близких и средних перспектив улучшения сво­ей и окружающей жизни соединять с осознанием общест­венно важных задач. Форма ролевой игры помогла нам (и воспитанникам, и воспитателям) чувствовать себя участниками большого творческого поиска, поиска чело­вечеством все более точных решений конкретных вопро­сов жизни, участниками заботы передовых сил общества о будущем нашей планеты.

Тем самым наши познавательные дела (в единстве с другими) укрепляли и развивали требовательное отноше­ние друг к другу, стимулировали процесс самовоспитания и самообразования у каждого участника. Об этом свиде­тельствовала не только картина, развертывающаяся во время самих дел, но и их последействие — весь тон и ха­рактер повседневного дружеского общения коммунаров на лагерных сборах и после них, насыщение досуга чтени­ем научно-популярной и художественной литературы, за­нятия в технических и искусствоведческих кружках, более добросовестное отношение к учебе (по отзывам родителей и учителей) и та увлеченность, с которой коммунары ис­пользовали старые и разрабатывали новые познаватель­ные дела.

ИЗ

«Творческий суд» и «Вечер разгаданных и неразгадан­ных тайн» стали на лагерных сборах одними из самых любимых, обогащаясь в процессе коллективного творче­ства все новыми вариантами. Появились ролевые диспуты о .песне, о кинофильме, «суды над злом» — курением, ленью, «пресс-конференции» (впервые была проведена на зимнем сборе коммуны в январе 1962 г.), «защиты фан­тастических проектов», «разнобой». На «пресс-конферен­ции» делегация «посланцев с Марса» отвечала на вопро­сы — политического, технического, педагогического, атеис­тического, искусствоведческого характера — всех осталь­ных участников сбора, которые выступали в роли пред­ставителей реальных и воображаемых газет, журналов, радио и телевидения. «Защита фантастических проектов» придумана и впервые опробована Л. Г. Борисовой и школь-

8 Заказ 3729

никами летом 1962 г. в Академгородке Сибирского отде­ления АН СССР. «Разнобой» — состязание нескольких (или двух) команд, которые задают друг другу любые вопросы познавательного характера. Впервые его приме­нил А. Зуев, старший пионервожатый школы № 309 Ленин­града и его товарищи по отряду «Кавказ».

Опыт Коммуны юных фрунзенцев начал освещаться и оцениваться в печати. Особенно ценной и вдохновляющей для нас стала оценка, данная журналом «Коммунист» (1962, № 7). В этой статье деятельность коммуны была признана одним из самых значительных явлений в жизни Всесоюзной пионерской организации им. В. И. Ленина прежде всего с точки зрения практического осуществле­ния задач гражданского, патриотического воспитания под­ростка и «разработки научной методики такого воспита­ния, основанной не на опеке, которую навязывали иные учителя и комсомольские руководители пионерской орга­низации и которые мешают развитию детской инициати­вы и самостоятельности, а на продуманном, тактическом руководстве самодеятельностью пионеров».

Наша экспериментальная работа в КЮФ была закон­чена осенью 1962 г., но ее последействие продолжалось долгие годы: вся последующая жизнь этого коллектива, шедшая под руководством Ф. Я- Шапиро, А. Г. Зуева, М. Г. Казакиной и других педагогов, явилась свидетель­ством эффективности той системы воспитательных отно­шений, благодаря которым первые поколения кюфовцев приобщались к высоким нравственным образцам, разви­вали у себя гражданские мотивы и творческие способно­сти и стали организаторами и наставниками новых поко­лений коммунаров.

Доказательством жизненности системы воспитательных отношений, на которых основывалась жизнь коммуны, по­служило и дальнейшее развитие КЮФ после завершения на ее базе нашей экспериментальной работы и распрост­ранение нашего опыта в масштабе страны.

После изучения сотрудником «Комсомольской правды» С. Л. Соловейчиком жизни КЮФ и опубликования статьи «Фрунзенская коммуна» газета 24 января 1962 г. объяви­ла о создании заочного Клуба юных коммунаров (КЮК) и призвала комсомольцев-старшеклассников, учащихся ре­месленных и технических училищ создавать секции этого клуба из первичных комсомольских организаций — групп-классов   (Комсомольская   правда.— 1962.— 10   июня).

Летом 1962 г. во Всероссийский пионерский лагерь «Орленок» были направлены 50 представителей лучших секций Клуба юных коммунаров, возникших в разных го­родах страны — в Москве, Ленинграде, Белебее, Киеве, Магнитогорске, Барнауле, Орле и др. ...В три сводные отряда — «Труд», «Свобода» и «Братство» — были вклю­чены восемь посланцев КЮФ — шестеро школьников и два члена совета друзей — Виктор Малов и Ирина Леоно­ва (музыканты по профессии, имеющие двухгодичный опыт работы в коммуне). Третий отряд возглавила Л. А. Балашкова — пионерработник, педагог из Новосибирска, по собственной инициативе приехавшая на зимний лагерный сбор и вошедшая в круг друзей нашего коллектива.

Фрунзенцы стали ядром сводных отрядов, быстро внед­рили основные звенья нашей методики, и отряды в тече­ние 40 дней жили полнокровной творческой жизнью.

Число секций КЮФ быстро росло, и летом 1963 г. в «Орленок» съехалось уже 500 их делегатов, в основном члены комитетов комсомола и комсорги групп. В течение 40 дней этот коллектив прошел школу творческого содру­жества, чтобы разнести ее уроки в свои школьные комсо­мольские организации. Тогдашние руководители «Орлен­ка» использовали все средства коммунарской методики — и систему коллективного планирования, и общие сборы-«огоньки», и советы дел, и трудовые, спортивные познава­тельные творческие дела от рейдов и десантов до пресс-конференций и вечеров веселых затей. Но, к сожалению, из-за отсутствия в «Орленке» должности научного педа­гогического руководителя и частой смены кадров вожатых, привозивших с собой привычный опыт чрезмерной опеки, нередко происходило вытеснение этим опытом отношений творческого содружества; некоторые из наших дел и прие­мов теряли свою сущность и, сохраняя название, превра­щались в обычное воспитательное «мероприятие». Так,  коллективное планирование жизни дружины — без массо­вой разведки дел и друзей — сводилось порой к высказы­ванию представителями отрядов тех предложений, кото­рые заранее распределялись руководством лагеря между отрядами; общие сборы-«огоньки» стали иногда состоять из бесед с пионерами и развлекательной части; в советы дел стали входить одни и те же активисты и т. д.

Но даже эти отдельные искажения нашей методичес­кой системы подтверждали (от противного) положитель­ный опыт, который объяснял тот энтузиазм участников, с которым они возвращались из «Орленка», опыт, основан-

 

114

8*

115

ный на товарищеском отношении воспитателей к воспи­танникам в процессе решения общих жизненно важных задач.

Напротив, когда секции КЮК оказывались в общест­венной внеучебной деятельности без педагогической забо­ты со стороны взрослых как старших товарищей, они не могли избежать методических ошибок, подобных тем, что возникали в «Орленке», и допускали новые — начинали чувствовать и выражать свое превосходство по отношению к массе комсомольцев, увлекались проведением собствен­ных трудовых рейдов, десантов и т. п. Именно эти недо­статки и побудили «Комсомольскую правду» — по предло­жению ЦК ВЛКСМ — превратить КЮК в заочный клуб «Алый парус», действовавший на тех же началах — твор­ческой заботы об улучшении своей и окружающей жизни.

Однако — и это самое главное — опыт Коммуны юных фрунзенцев используется до сих пор не только в «Орлен­ке» и «Алом парусе», но через них оказывает влияние на все новые и новые поколения комсомольцев и пионеров, выковывая из них руководителей творческих объединений энтузиастов воспитательной работы.

Возникла острая потребность в разработке научного фундамента своего педагогического опыта, в обмене этим опытом, что привело сначала к периодическим встречам (слетам) делегатов этих коллективов, а затем к объеди­нению их в Коммунарское макаренковское содружество (КМС). Реальную возможность для создания такого со­дружества, для перехода коммунарского движения, беру­щего свое начало в жизни Союза энтузиастов и Коммуны юных фрунзенцев, на новую ступень дали деятельность и многолетний опыт коммуны им. А. С. Макаренко (КИМ). Она была создана осенью 1963 г. на базе Ленинградского государственного педагогического института им. А. И. Гер­цена.

Каждый коллектив, входящий в Коммунарское мака­ренковское содружество, имеет свои отличия, свое свое­образие, но мы очень дорожим сущностью нашего объеди­нения, которая кратким образом выражается в терминах «коммунарский макаренковский коллектив», «коммунарское макаренковское содружество».

Термин   «коммунарский»  родился   в   20-е  годы,   когда понятие «коммунар» было широко распространено и упот­реблялось   в   нескольких   смыслах:   от   самого   широкого, социально-политического   (коммунар — в   смысле   «комму­нист») и социально-экономического (коммунар — член про-

116

взводственной коммуны) до педагогического. Коммунарами назывались те школы и воспитательные учреждения, руко­водители которых брались за решение труднейшей задачи— воспитание воспитанников и воспитателей коммунистиче­ским образом жизни. Они учились строить жизнь младших поколений на подлинно коммунистических началах, преж­де всего на началах общей бескорыстной и творческой заботы об улучшении окружающей жизни, о своем коллек­тиве, о каждом его члене, о других людях — близких и да­леких. Они руководствовались знаменитыми словами В. И. Ленина, который именно «самоотверженную заботу» о благе народа оценил как начало коммунизма.

Поэтому когда в конце 50-х годов мы искали понятие, наиболее глубоко и ярко выражающее задачи постоянно действующих организаторов воспитательной работы раз­ных поколений, какими были «Союз энтузиастов» и свод­ная дружина вожаков пионерии Фрунзенского района Ленинграда, мы не могли найти лучшего, чем «коммунар-ский коллектив».

«Коммуной» мы назвали и макаренковскую секцию студенческого научного общества ЛГПИ им. А. И. Герце­на (сокращенно — КИМ). КИМ — это постоянно действу­ющая добровольная общественная школа организаторов воспитательной работы, участники которой учатся строить жизнь на коммунистических началах, жить такой жизнью, воспитывать в ней себя и других. Но КИМ — это не просто коммунарский, это макаренковский коллектив.

Члены коммуны им. А. С. Макаренко — студенты, вы­пускники института и их друзья (учителя, старшие пионер­вожатые, методисты)—энтузиасты-общественники, учатся в творческом содружестве макаренковской методике вос­питательной работы. Почему макаренковской? Потому, что именно А. С. Макаренко с наибольшей среди совет­ских педагогов глубиной и полнотой разработал методику организации воспитательного процесса как процесса осу­ществления объективных закономерностей коммунистиче­ского воспитания, открытых классиками марксизма-лени­низма. Опираясь на педагогическое наследие А. С. Мака­ренко и других замечательных советских педагогов, мы учимся методике реализации таких закономерностей вос­питания, как коммунистическая целенаправленность, ком­мунистическое товарищество воспитателей и воспитанни­ков, коммунистический гуманизм.

В коммуне им А. С Макаренко источниками учения являются  непрерывно  обогащающийся  собственный опыт

117

ее участников, живой опыт преподавателей старших поко­лений советских людей — носителей лучших революцион­ных традиций народа и обобщенный опыт коммунистиче­ского воспитания, советская  педагогическая наука.

Стержневыми видами деятельности членов КИМ слу­жат, во-первых, освоение макаренковского педагогическо­го наследия, его методики воспитательной работы, во-вто­рых, дальнейшая разработка этой методики применительно к современным условиям и, в-третьих, ее распространение словом и делом.

Первый этап жизни коммуны им. А. С. Макаренко продолжался 7 лет и закончился созданием сборника раз­работанных и многократно проверенных на практике па­мяток — методических рекомендаций по 50 коллективным творческим делам: познавательным, трудовым, спортив­ным, организаторским. В этом пособии для студентов, учителей, классных руководителей, пионервожатых, издан­ном нами в 1970 г., воплотился первый опыт участия в разработке макаренковской методики воспитательной ра­боты применительно к ее «кирпичику» — общему творчес­кому делу воспитателей и воспитанников. Условно эту разработку мы назвали «КЭММ-1» («Кимовская энцикло­педия макаренковской методики»).

Увидев положительное отношение многих педагогов к нашему опыту, ту пользу, которую он приносит воспита­телям, желающим работать творчески, мы решили продол­жить указанную операцию и начать ряд новых, получив­ших аналогичные условные обозначения. Так КИМ пере­шел во второй этап своей жизни, наметив в качестве рабочей программы дел комплексную разработку и рас­пространение макаренковской методики:

1)  коллективные творческие дела (операция КЭММ-1, «Кимовская энциклопедия макаренковской методики», ч. 1);

1. традиционные творческие праздники (операция КЭММ-2);
2. повседневные воспитательные заботы (операция КЭММ-3);
3. организация воспитательной работы в школе (опе­рация КЭММ-4);
4. организация воспитательного процесса в пионерском лагере (операция КЭММ-5);
5. обучение и воспитание выборного пионерского и комсомольского актива в районе, городе (операция КЭММ-6);

118

 

1. воспитание во внешкольном коллективе клубного типа (операция КЭММ-7);
   1. воспитание в семье  (операция КЭММ-8);
2. организация жизни и воспитательного процесса в коллективе самих воспитателей   (операция КЭММ-9).

На втором этапе жизни коммуны им. А. С. Макаренко ваши усилия были сосредоточены на создании первого варианта сборника-пособия по методике традиционных творческих праздников в школьных и классных коллекти­вах (КЭММ-2). Это пособие было опубликовано Ленин­градским дворцом пионеров.

Как уже говорилось, в эти годы произошло объедине­ние коллективов, аналогичных КИМ по сути, но отличаю­щихся своеобразием своего состава, базы, конкретных за­дач. В Коммунарское макаренковское содружество входят и студенческие педагогические отряды ряда вузов страны, и объединения учащихся пионерских отделений педучилищ, их преподавателей и друзей, и сводные коллективы одно­го города и т. д. Все подобные школы организаторов вос­питательной работы по-макаренковски являются коллек­тивными членами макаренковских секций местных отде­лений педагогических обществ РСФСР и других союзных республик, действуют под их руководством.

На VII слете КМС, проходившем в день 85-летия А. С. Макаренко, было принято решение превратить выше­перечисленные постоянные операции в общие для всех коллективов, входящих в содружество (с учетом специфи­ки и возможности каждого из них). Так была задумана комплексная операция «Коммунарские методические се­рии» по девяти указанным выше направлениям. (Позднее к ним прибавилась десятая — разработка и распростране­ние макаренковской методики организации воспитатель­ного процесса в старших группах дошкольных учрежде­ний.)

Было также принято решение о начале постоянных операций «Мемориальный комплекс Макаренко». В соот­ветствии с этим замыслом, коллективами, входящими в КМС, создаются в разных городах страны макаренковские мемориально-методические уголки, кабинеты, цент­ры. Материалы для них, кроме собираемых и создаваемых на местах, добываются в ежегодных экспедициях по мака-ренковским местам страны.

Первая из таких экспедиций была проведена кимовцами и их друзьями (Харьков, Белополье, Куряж, Кремен­чуг). Вдохновленная и обогащенная ее результатами, ком-

1 10

муна создала и открыла в день своего 10-летия Ленин­градский макаренковский мемориально-методический ка­бинет («Центр») на базе педагогического института им. А. И. Герцена.

Создание центра, проведение второй Научно-практичес­кой экспедиции по макаренковским местам, включение в работу КИМ новой большой группы студентов и педаго­гов, поддержка со стороны нашего института и Ленинград­ского отделения Педагогического общества РСФСР сде­лали возможным переход коммуны им. Д. С. Макаренко на третий этап ее истории — решения комплекса не только практических, но и исследовательских задач.

В эту программу входят забота о Макаренковском мемориально-методическом центре, создание творческих работ по всем методическим сериям, в частности новых сборников по методике коллективных творческих дел, кни­ги биографий воспитанников и сотрудников А. С. Макарен­ко, путеводителей по макаренковским местам страны, про­ведение комплексных исследований, раскрывающих на опыте прошлого и настоящего важнейшие закономерности процесса коммунистического воспитания.

Глава 9

СЕМЬ ЗАПОВЕДЕЙ   КОММУНЫ

Хочешь быть счастливым —
Вместе с коллективом
Перспективу строй.

Завтрашняя радость — Не покой, а бой!

Третьего ноября 1963 г. секретарь комитета комсомола Ленинградского педагогического института им. А. И. Гер­цена на торжественной линейке у стен Пискаревского мемориала вручил Красное знамя комитета ВЛКСМ ин­ститута дежурному командиру коммуны им. А, С. Мака­ренко.

Начал свою жизнь коллектив энтузиастов воспитатель­ной работы по-макаренковски, назвавший себя в память н честь замечательной коммуны дзержинцев-макаренковцев, которая совершила под «Флагами на башнях» редкий по смелости и красоте прорыв в коммунистическое завтра.

...Стремительно несутся годы. В нашей коммуне пора­ботали уже многие сотни юных последователей А. С. Ма­каренко, его единомышленников, соратников и славных учеников. Студенты, выпускники, преподаватели педаго­гических вузов и училищ — ныне «действительные члены» и «члены-корреспонденты» макаренковской секции Ленин­градского областного отделения Педагогического общест­ва РСФСР, действующие не только в нашем городе и области, но и в Сибири, Якутии, на Дальнем Востоке, на Урале и на Севере, в Средней Азии и Белоруссии. Очень разные и очень похожие своей увлеченностью, стремлени­ем сообща и целеустремленно овладевать комплексной методикой коммунистического воспитания школьников, участвовать в ее дальнейшей разработке и все более ши­роком распространении.

...Очередной съезд коммуны. Мы снова вместе и снова делимся своим опытом, заботами, предложениями. Мы умчались в наших мыслях и мечтах в далекий и близкий сентябрь, в разные школы, к нашим ребятишкам, к нашим товарищам-педагогам. Сегодня мы думаем и говорим о том, с чего начать новый учебный год.

— Соберу 31-го актив и решим, кого и как поздравить... Надо порадовать каждого учителя. Не забыть педагогов-

121

пенсионеров! И каждый класс. А то мы все внимание —  первоклассникам и выпускникам. Для других-то классов этот день тоже праздник...

— А у нас традиция: в первое воскресенье всем сове­том дружины едем за город. Не просто прогулка, а начало разведки дел и друзей.

— Гайдаровскую разведку хорошо в течение года про­водить. И «молнии» выпускать регулярно: «Разведка об­наружила... Надо помочь. Кто возьмется?»

— А у лужан пресс-центр в начале учебного года берет интервью у ребят, учителей, родителей — как провели ле­то, пожелания, планы. Потом выпускает специальную ра­диогазету.

И еще... И еще... И все чтобы без формализма, для се­бя, для школы, а не для отчета.

Наш следующий слет —осенью, когда коммуна будет

отмечать свой день рождения.

Ежегодно на различных ноябрьских встречах мы рас­сказываем друг другу о том, как был начат новый учеб­ный год (как осуществлялись наши летние замыслы!), обсуждаем планы воспитательной работы, раскрываем перспективы дальнейшего сотрудничества. И продолжаем большой разговор о педагогическом наследии А. С. Мака­ренко, его соратников, единомышленников, последовате­лей...

Давай бой дряни любой: равнодушию — бои! Формализму — бои! Показухе — бой!

День рождения коммуны и день рождения А. С. Мака­ренко — любимые наши традиционные праздники. Каждый раз мы организуем их по-новому. Но всегда стараемся избегать парадного, «юбилейного» тона. Оружием сатиры даем бой тому, что до сих пор мешает коммунистическому воспитанию школьников, комплексному подходу к этому великому делу: превращению педсоветов в скучные засе­дания; обособлению учителей начальных классов и клас­сных руководителей; планированию воспитательной рабо­ты по принципу — чем больше разделов и пунктов, тем лучше; засилью воспитательных мероприятий для школь­ников в ущерб жизненно важным, увлекательным, твор­ческим, а значит, многосторонне целостным по своему воспитательному   значении}  делам;    организации    жизни

122

классного и школьного коллективов не как единых вос­питательных коллективов не вместе с воспитанниками и ВО главе них, а для них и за них...

Вскрывая и критикуя в наших диспутах, «макаренков-ских судах над формализмом в воспитании», устных аль­манахах-обозрениях все эти болезненные явления, пере­житки односторонне дробного подхода к воспитанию, «пе­дагогики авторитаризма и опеки», мы учимся самому трудному и важному искусству — самовоспитанию самих воспитателей.

Но главное наше оружие в этой борьбе все-таки сати­ра. Мы не имели бы на нее морального нрава, если бы не стремились помочь педагогам тем, в чем они особенно, по нашему мнению, нуждаются: разработкой конкретной методики воспитания и самовоспитания в коллективной творческой жизни, в общей гражданской заботе старших и младших поколений, иначе говоря — подлинно комплек­сной методики коммунистического воспитания.

Нас все время волнует такая «несправедливость»: в распоряжении врачей, ставящих диагноз и определяющих, какой способ лечения выбрать, десятки пособий, справоч-ников... То же у инженеров. А есть ли что-либо подобное
у педагогов как воспитателей? Ведь даже целая педаго-­
гическая библиотека не может заменить серию методичес-­
ких справочников, конкретизирующих общие положения
теории.

Наш первый вклад в создание такой серии — книги «Коллективные творческие дела коммуны имени А. С. Ма­каренко» и «Поиск, борьба, дружба. Школьные праздни­ки», вышедшие в Ленинграде в 1970 и 1975 гг. В этих книгах — памятки о сотне жизненно важных дел октябрят,
пионеров, комсомольцев и их старших товарищей — взрос-
лых, дел общественно-политических, трудовых, познава­-
тельных, художественных, спортивных, организаторских.
Каждая из памяток дает педагогу методические рекомен-­
дации для собственного и коллективного творчества,
предлагает на выбор несколько (до десятка!) возможных,
опробованных на практике вариантов любого из дел. Па­-
мятки сопровождаются «очерками» — живыми рассказа­
ми кимовцев и их друзей о том, как были задуманы, ор­-
ганизованы и осуществлены некоторые из этих вариантов.

Мы счастливы, что наша «копилка» признана полезной педагогами-практиками, что каждый ее экземпляр честно служит нынешним и будущим воспитателям, давая бой формализму и  равнодушию    в работе    со школьниками.

123

Однако тираж этих изданий весьма незначителен — 7 ты­сяч и 2 тысячи соответственно — и давно разошелся...

Романтику нашей жизни Не заменить ничем; Каждое дело — творчески, Иначе — зачем?

...Еще одно усилие! Еще! Молодцы, мальчишки! Пира­мида «верхолазов» рассыпается, а над дверями школы надежно укреплена великолепная, сверкающая всеми оттенками осеннего золота гирлянда. Вдохновленные ус­пехом сводного отряда «П» («Подъезд»), еще быстрее заработали другие бригады, которые расположились во дворе школы, вокруг охапок золотых листьев. Через пару часов гирляндами будут украшены вестибюль, лестница, учительская, пионерская, вход в подшефный детский сад.

Будет собрана, упакована и отправлена далеким дру­зьям в заполярную школу коллекция «Пушкинская осень».

Секретная (воскресная!) операция «Золотая фантазия» окончена. Часть добровольцев — октябрята и младшие пионеры — расходятся по домам, громко обсуждая, как завтра будут удивлены и обрадованы их товарищи, нянеч­ки, учителя, малыши. Старшие гурьбой идут провожать на станцию своих друзей-кимовцев и долго, пропуская одну электричку за другой, поют в традиционном большом кругу свои любимые песни.

А кимовцы, вернувшись в город и придя в себя после очередной поездки (десанта) к друзьям, напишут и обсу­дят очерк еще об одном варианте операции «Золотая фантазия», коллективно оценят выполнение общего за­мысла, подумают о новых воспитательных возможностях этого дела, о новых его вариантах, о его связях с другими коллективными творческими делами, с другими средства­ми учебно-воспитательной работы. Они пошлют письма своим товарищам в разные концы страны; дождутся но­вой осени, снова коллективно спланируют тематический период «Золотая осень» (или «Наша Родина осенью»), осуществят разные коллективные творческие дела (посвя­щенные этой теме комплексного воспитательного значе­ния!), в том числе свою любимую «Фантазию», дополнят новыми рекомендациями соответствующие памятки, вне­сут новый вклад в комплексную методику организации воспитательного процесса — по тематическим периодам и стадиям коллективной творческой жизни.

В эту же методику войдет и такое коллективное твор­ческое дело, как «Звездный марш-поход», впервые осу­ществленный нами в Тосненском районе Ленинградской рбласти. По пяти «лучам» шли сводные отряды комсомоль­цев, пионеров и октябрят пяти школ во главе с учителями И кимовцами к домику, где жила когда-то семья Ульяно­вых. Шли, выполняя в пути и на «заставах» различные трудовые и познавательные задания, а соединившись, Провели митинг, потом веселую спартакиаду с ребятишка­ми всего поселка. И какие же неисчерпаемые возможно­сти открылись перед нами при коллективном обсуждении этого дела! Оно будет использоваться нами и нашими друзьями во многих общешкольных и классных коллекти­вах как центральное событие различных тематических пе­риодов комплексного воспитательного значения: периода, посвященного Конституции СССР и Великой Октябрьской социалистической революции, Ленинского периода и пе­риода, посвященного Великой Победе...

В эту же методику войдет и «Снежная олимпиада», которую мы провели в поселке совхоза им. Ф. Э. Дзер­жинского под Лугой. И «Сюита военных игр» (бой на минном поле, штурм дота, бой за штаб), придуманная и впервые осуществленная с октябрятами, пионерами и учи­телями гатчинской школы № 10. И «Путешествие на ма­шине времени» к пионерам и вожатым 20-х годов. И гай­даровский рейд по Тосненскому району вместе с ребятами и педагогами Марьинского детдома — трудовыми опера­циями, секретным строительством мостика через ручей («Чтобы дояркам не нужно было вброд переходить ру­чей»), и созданием первого памятника бойцам 54-й армии на рубежах битвы за Ленинград...

И с каждым коллективным творческим делом, с каж­дым новым опытом комплексной организации воспитатель­ной работы по тематическим периодам все отчетливее вы­рисовывается перед нами «алгоритм» такой организации: осуществление системы основных и вспомогательных средств коммунистического воспитания школьников (в единстве коллективных творческих дел и воспитательных мероприятий — бесед, экскурсий и других занятий со школьниками) по шести стадиям коллективной творчес­кой жизни в каждом тематическом периоде. От первой стадии — предварительной работы воспитателей к стадиям коллективного планирования КТД, посвященных теме данного периода, их осуществления при подготовке к центральному событию периода   (творческому празднику)

 

124

125

и на самом празднике. А затем — стадия коллективного подведения итогов и стадия ближайшего последействия — выполнение первоочередных решений, принятых при кол­лективном подведении итогов КТД, которые были проведе­ны в данном тематическом периоде.

Раскрывая и осуществляя этот алгоритм, эту «спираль общей творческой заботы», задумывая и разрабатывая вместе со своими друзьями — педагогами и школьниками — все новые и новые коллективные творческие дела и их варианты, мы используем богатейший опыт школ-коммун 20-х годов, пионерской организации нашей страны, совре­менные достижения передовых педагогических объедине­ний.

Мы опираемся на методические находки, накопленные ленинградским Союзом энтузиастов и Коммуной юных фрунзенцев, Всесоюзным клубом юных коммунаров и Всероссийским пионерско-комсомольским лагерем «Орле­нок».

Но, используя, опираясь, — развиваем.

Друг за друга Мы горой — Джомолунгмой!

Это — не сектантство, не обывательское противопостав­ление «своих» «чужим». Это — стремление постоянно рас­ширять круг товарищей-соратников по общему жизненно важному делу, приносить пользу и радость каждому, кто хочет участвовать в нем.

Когда из Тюмени пришло письмо от Тамары Владими­ровны Дмитриенко, преподавателя университета, с изве­стием о том, что под ее руководством действует макаренковский общегородской клуб, мы сразу же послали новым друзьям очередной номер нашего методического машино­писного журнала «Родник», рассказы о самых интересных для них делах, приглашение прислать делегатов на конфе­ренцию макаренковской секции Ленинградского отделения Педагогического общества РСФСР.

По нескольку раз в год идут увесистые бандероли из Ленинграда в Тюмень и обратно... А коммуна «Факел», объединяющая под руководством доцента М. Д. Гермоге-новой — «члена-корреспондента» нашей секции — студен­тов-вожатых Якутского университета? Она действует уже более десяти лет! А Коммуна вперед смотрящих (КВС) в Тобольском пединституте? Макаренковский клуб вожа-

тых во Владивостоке? Десятки макаренковских комсомоль­ских педагогических отрядов — от Калуги и Урала до Вологодчины и Прибалтики, от Республики Коми до Таш­кента — все это наши бывшие или новые соратники, твор­чески использующие нашу методику и обогащающие ее своим опытом. Мы читаем их письма и материалы на ки­ровских средах и других встречах в макаренковской секции педагогического общества, обсуждаем, сравниваем с собственным опытом, стремимся сделать каждую находку наших друзей частицей комплексной методики воспита­тельной работы — частицей общей системы ее организа­ции по тематическим периодам и стадиям коллективной творческой жизни.

Утверждаем на века Диктатуру «Огонька», Демократию Де-Ка!

Наши общие сборы на средах и съездах... Это, навер­ное, самый важный инструмент в «технологии» нашей жизни. От бурных сходок в коллективах, руководимых С. Т. Шацким, и задушевных бесед колонистов-горьков­цев в суровые зимы начала 20-х годов, от общих собраний в коммуне им. Ф. Э. Дзержинского и артековских встреч у небольшого костра ведут свою родословную наши общие сборы-старты и «огоньки».

Здесь обсуждаются разные вопросы нашей жизни, при-нимаются самые важные решения. Здесь думает и выска­зывается, делится своими мыслями и предложениями с товарищами действительно каждый.

Есть у нас одна «хитрость», благодаря которой актив­ным участникам коллективного творческого поиска стано­вится даже самый робкий, самый неопытный: чаще всего этот поиск — после того как поставлены вопросы для об­щего размышления — начинается в отрядах КИМ (твор­ческих бригадах-«связках» — спасибо альпинистам за этот термин!). Они объединяют несколько кимовцев, обычно разных поколений, младших и старших, связанных лич­ной дружбой, общей темой исследовательской работы. В таких микроколлективах легко думать и высказываться каждому. А потом кто-то (обычно командир) объединяет мнения и предложения друзей и выступает от их имени (и своего, конечно) во втором туре размышления, когда (обычно по кругу) говорят микроколлективы. Тут выска­зываются и все желающие, дополняя, ставя уточняющие

 

126

127

вопросы. Нередко вспыхивает спор, иногда дежурному командиру (Де-Ка) приходится давать «минутку» или «трехминутку», чтобы снова сомкнулись микроколлекти­вы и подготовили свое мнение по самому трудному из таких вопросов. Наконец — подведение итогов размышле­ния, принятие решения. Его выполнение обычно организу­ет дежурный командир, т. е. все кимовцы по очереди.

Так мы планируем нашу жизнь на год и на каждый период, наши среды, десанты и съезды, обсуждаем соб­ственный опыт, рассматриваем работы, представленные «на защиту» отдельными кимовцами и творческими брига­дами, составляем проекты КТД и примерные варианты тематических периодов для общешкольных и классных коллективов, оцениваем результаты их осуществления — вместе с педагогами и учащимися опорных школ, разби­раем трудные педагогические ситуации, с которыми на практике встречаемся сами и встречаются наши далекие и близкие друзья. Учимся размышлять, спорить, анали­зировать, обобщать. Учимся искусству превращения — не на словах, а на деле — общего сбора октябрятской груп­пы (содружества микроколлективов-звездочек), пионер­ского отряда (содружества микроколлективов-звеньев), общего собрания комсомольской группы (содружества микроколлективов-творческих бригад) в высший орган жизни классного коллектива. Искусству коллективного планирования на общих сборах-стартах, искусству подве­дения итогов на общих сборах-«огоньках».

Даешь мажорный тон, Как учит нас Антон!

И уж совсем расхрабрившись, кимовцы и их друзья — старшие пионерские вожатые, завучи, организаторы вне­классной работы, уговорив своих директоров и учите­лей, ведут — на заседаниях педагогических советов, со­вещаниях и семинарах классных руководителей — обсуж­дение самых сложных и животрепещущих вопросов вос­питания. Сначала в маленькой группе педагогов, объеди­няющихся по классам или по дружбе, где каждый выска­зывает свое мнение и свои предложения. И только потом поиск лучших решений продолжается в широком кругу в обмене мыслями между всеми «творческими бригадами», микроколлективами.

А на праздниках в честь Дня учителя или Междуна­родного женского дня, в дни рождения Н. К. Крупской

и А. С. Макаренко устраивают вместе с коллегами, тоже опираясь на творческие бригады, концерт-«молнию» или «Эстафету педагогических задач», «Путешествие по шко­лам-коммунам 20-х годов», «Панораму воспитательных находок» или просто кольцовку любимых песен... И что же получается? Возникает действительно коллективное решение. Создается действительно общий замысел даль­нейшего улучшения воспитательной работы. Идет живой, по-настоящему взаимный обмен опытом, непринужден­ный, увлекательный процесс овладения комплексным под­ходом к формированию юных ленинцев, преодоления столь распространенных еще традиций односторонне дробного подхода.

Возникают (что, может быть, особенно важно) дейст­вительные отношения коммунистического товарищества самих педагогов, их творческого содружества. Та атмос­фера, которую А. С. Макаренко блестяще выразил поня­тием «мажорный тон».

Да, мажор поистине драгоценная сторона жизни каж­дого единого воспитательного коллектива и его ведущей части — коллектива воспитательского. Насколько легче и успешнее идет у классного руководителя, учителя, воспи­тателя группы продленного дня работа со школьниками, преодолеваются неизбежные трудности и невзгоды, если он привносит в эту работу радостный настрой, возникаю­щий и крепнущий в педагогическом коллективе! Рождаю­щийся и крепнущий не только стихийно (стихия и здесь, увы, часто подводит), но благодаря товарищескому взаи­модействию самих воспитателей в общих творческих де­лах, в повседневной взаимной заботе. Тактичной и беско­рыстной заботе друг о друге добрым словом и вниматель­ным сочувствующим взглядом. Щедрой улыбкой и шут­кой. Книгой и увлеченным рассказом о своих впечатлени­ях. Бескомпромиссным требованием и теплым поздравле­нием, советом и приглашением сделать вместе нужное, задуманное... Радостью вчерашней, сегодняшней, завт­рашней.

Будь, коммунар, Новой жизни творцом, Армии Ленина Верным бойцом!

Быстро летит время... Все новые и новые поколения студентов  проходят трудную    и    увлекательную    школу

 

128

9 Заказ 3729

129

коммуны им. А. С. Макаренко. Многие сотни участников наших съездов, десантов, сред трудятся ныне в разных концах страны — учителями и старшими пионервожаты­ми, методистами и инспекторами, преподавателями педа­гогики и пионерского движения.

Иной стала  во  многом  и сама  коммуна.

В марте 1971 г., когда отмечалось 83-летие со дня рож­дения А. С. Макаренко, коммуна впервые провела науч­но-практическую конференцию с участием десятка деле­гаций братских макаренковских коллективов — из Сиби­ри, Москвы, с Севера. Так возникло объединение, наз­вавшее себя два года спустя «Коммунарское макаренковское содружество».

Семь раз принимала у себя посланцев других коллек­тивов (на первых слетах КМС) коммуна им. А. С. Мака­ренко: празднуя свой день рождения и день рождения А. С. Макаренко (в марте), а также летом на берегах Череменецкого озера под Ленинградом.

Затем прошли слеты Коммунарского макаренковского содружества в Москве и Подмосковье, в Бресте и в Бело-полье — на родине А. С. Макаренко.

Из первого КМС выросло содружество макаренков­ских комсомольских педагогических отрядов (МКПО) и содружество макаренковских секций (новое КМС) педа­гогических обществ...

В 1973 г. коммуна им. А. С. Макаренко стала первой в стране макаренковской секцией местного (Ленинград­ского) отделения Педагогического общества РСФСР. Вслед за нами и другие коллективы КМС стали превра­щаться в такие секции. Одинокая когда-то Центральная макаренковская секция при совете Педагогического об­щества РСФСР, созданная и руководимая до последнего биения сердца педагогом-энтузиастом Элеонорой Самсоновной Кузнецовой, стала главой целой «семьи» местных макаренковских секций, которая растет с каждым годом и сообща решает задачи творческого изучения, разработ­ки, распространения бессмертного наследия А. С. Мака­ренко. Эта работа становится целенаправленной и приоб­ретает особую значимость после того, как коммуна им. А. С. Макаренко создала первый в стране Макаренковский мемориально-методический центр. Здесь собираются, оформляются, ежегодно делаются достоянием сотен сту­дентов и педагогов не только Ленинграда, но и многих краев Советского Союза обширные, все увеличивающиеся материалы о жизни и деятельности А. С. Макаренко, его

130

соратников и воспитанников, об «эстафете великого това­рищества»: методические сборники и дневники воспита­телей, курсовые и дипломные работы, педагогические очерки и книги, созданные и создаваемые кимовцами и их друзьями-соратниками в Сибири и на Дальнем Восто­ке, в Белоруссии и на Севере.

Ленинградский макаренковский центр — это и арсенал и штаб бойцов за «педагогику будущего в настоящем», и их пресс-центр.

Наша гордость — томики машинописного журнала «Родник», выходящего с марта 1965 г. За 15 лет — 32 но­мера, общим объемом свыше 10 тыс. страниц. А теперь рядом с «Родником» встают номера новых журналов, выпускаемых нами: «Пробы» — орган макаренковской секции студенческого научного общества ЛГПИ им. А. И. Герцена и «Тэмп» (Товарищество энтузиастов ма­каренковской педагогики) — орган макаренковской сек­ции Ленинградского отделения Педагогического общества РСФСР. Коммуна им. А. С. Макаренко теперь не един­ственный коллектив, входящий в эту секцию, хотя по-прежнему ее душа.

В секции действуют ныне и другие общественные ле­нинградские коллективы, созданные и руководимые энту-зиастами-кимовцами Людмилой Серафимовной Нагавкиной, Сергеем Васильевичем Нагавкиным, Галиной Ива­новной Чекмаревой (Смирновой): педагогический отряд «ЭКСПО-Штаб» (студенты разных вузов Ленинграда, работавшие в городском пионерском штабе и теперь его старшие друзья); «Искатель» — педагогический отряд ба­зового пионерского лагеря КИМ и всей секции; педагоги­ческий отряд «Красные зори» — детище нашей коммуны и т. д.

Отряд, в котором работают учащиеся и выпускники педагогического училища им. Н. А. Некрасова, творит огромное по своему значению дело: собирает, изучает, обобщает, творчески использует, распространяет ценней­ший опыт школы-колонии «Красные зори», ее руководи­теля — замечательного ленинградского педагога Игнатия Вячеславовича Ионина, единомышленника А. С. Мака­ренко.

У краснозоренцев две базы: педагогическое училище и пансионат объединения «Кировский завод», действую­щий в восстановленных кировцами зданиях бывшего ве­ликокняжеского дворца в Михайловке под Ленинградом,

9*                                                                                                                          131

где с 1919 г. двадцать лет жили и строили педагогику бу­дущего И. В. Ионин и его товарищи.

У наших краснозоренцев несколько сотен старших дру­зей, участников того же по-настоящему Общего Дела. Это представители всех выпусков школы-колонии, начиная с первого, многие сотрудники И. В. Ионина во главе с его заместителем — Сергеем   Константиновичем   Ивановым.

«Мозгом» секции является созданная руководителями КИМа и направляющая работу всех ее коллективов об­щественная лаборатория комплексного подхода к воспи­танию. Сотрудники лаборатории — ленинградцы и коррес­понденты — разрабатывают общую комплексную мето­дику коммунистического воспитания и конкретные ком­плексные методики воспитательного процесса в разных типах объединений: в начальных классах и в общешколь­ных коллективах, в детском саду и в пионерском лагере, в районном и городском пионерском штабе, в педагоги­ческом училище и вузе.

Общественная лаборатория объединяет ленинградцев, руководителей КИМ и других педагогических отрядов, входящих в Ленинградскую макаренковскую секцию Педагогического общества РСФСР, — Н. П. Цареву, Л. С. Нагавкину, С. В. Нагавкина; одаренных выпускни­ков коммуны разных лет, творчески работающих в школах и внешкольных учреждениях, — Л. И. Корикову, В. Д. Га­малей, Г. К. Ионычеву, М. И. Шитикову; руководителей братских макаренковских коллективов — Т. В. Дмитриенко, М. Д. Гермогенову из Якутии, Л. Г. Казеко из Влади­востока и других наших верных друзей.

КИМ ныне не единственный коллектив, входящий в макаренковскую секцию студенческого научного общест­ва (СНО) ЛГПИ им. А. И. Герцена, хотя по-прежнему составляет его ядро. Ежегодно в составе секции работают теперь и другие творческие объединения студентов днев­ного и заочного отделений. Они изучают историю воспи­тательных отношений, разрабатывают методику комплек­сного планирования и осуществления воспитательной ра­боты в школе, исследуют актуальные вопросы воспитания и самовоспитания студентов педагогического института.

Много нового и в самой коммуне. Все более сложные доклады, все более глубокие дискуссии звучат на средах. Все более важную роль в ее жизни играют летние мака-ренковские экспедиции, встречи с бывшими сотрудниками и воспитанниками А. С. Макаренко, разработка системы

воспитательной работы в классах и в школьных коллек­тивах по тематическим периодам.

Но по-прежнему, как и в первые месяцы, в первые годы деятельности коммуны, всех кимовцев — и старших, и младших — объединяют коллективные творческие дела, их планирование и осуществление, описание и обобщение, их пропаганда. По-прежнему эти дела — главное в нашей коммуне, основа ее жизни и как педагогического отряда, и как школы педагогов-макаренковцев, школы комплекс­ного подхода к воспитанию.

По-прежнему, как и в далекие, почти легендарные го­ды, каждый наш сбор — среда или десант, съезд или эк­спедиция — открывается и завершается девизом, в кото­ром клятва на верность нашему общему, самому трудно­му и самому нужному Делу:

Коммуна — да!

Мажор — всегда!

Огнем Макаренко — пылать!

Штурмуя небо — не пищать!

132

Глава 10

О ЖИЗНИ   И   ВОСПИТАНИИ В  ПИОНЕРСКОМ ЛАГЕРЕ

Каждый, кто знаком с обычным, т. е. профсоюзным, пионерским лагерем, знает, какое прочное гнездо свила в нем система «Добро пожаловать, или Посторонним вход воспрещен!»: культ санаторного режима (для здо­ровых, полных энергии ребят!) и внешнего, «сверху» ор­ганизуемого порядка; работа по общелагерным планам, которые пишутся руководством лагеря без вожатых и за вожатых, и по отрядным планам, сочиняемым вожатыми без ребят и за ребят: букет из показухи «воспитательных мероприятий» (начиная с традиционных смотров отряд­ных уголков, территории, строя и т. п.), муштры репети­ций к разным парадам, смотрам, праздникам, безделья, обывательских разговоров, озорства во время режимных моментов. Высокий забор, отделяющий лагерь от окру­жающей жизни, куда ребят водят по возможности реже... Надоевшие всем пустые формы и приемы, выдаваемые за «традиции лагеря». Видимость пионерского самоуправ­ления, прикрываемая наличием совета дружины (бесконт­рольного со стороны коллектива и по существу бесправ­ного) и фигурой его председателя, бессменно отбываю­щего свой «пост» дважды в день на линейке. Деление ребят на кучку бессменного «актива» и остальную мас­су — «исполнителей». Вместо творческого содружества — регламентация и надзор как альфа и омега стиля руко­водства. Крутая лестница «начальства» и «подчиненных» — профсоюзные руководители над руководителями лаге­ря, руководители лагеря над вожатыми, вожатые над ре­бятами, ребята-акгивисты — над остальными ребятами; педсовет, в котором нет педагогики и нет совета, а толь­ко накачка подчиненных начальством, разобщенность са­мих вожатых...

Словом, вместо жизни — отбывание и опека вместо воспитания! К счастью, во многих лагерях издавна шла и идет неукротимая борьба энтузиастов-макаренковцев с этой системой, с ее традициями.

КОЛЛЕКТИВНАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ ЖИЗНИ

1.   Жизнь пионерско-октябрятского лагеря должна
строиться как творческая разносторонняя деятельность
дружного коллектива детей и взрослых, в процессе кото­
рой развиваются нравственные, умственные и физические
силы каждого ребенка и подростка, осуществляется вза-­
имное воспитание и самовоспитание старших и младших
при ведущей роли педагогов.

Основу этой жизни составляет коллективная организа­торская деятельность ребят и взрослых — активное уча­стие каждого в организации всех творческих дел отряд­ного и общелагерного коллективов.

2.  На этой основе организуются и объединяются важ-­
нейшие стороны жизни и воспитания октябрят, пионеров
и их старших товарищей:

а)   постоянная и всемерная забота о людях — о своих
товарищах, о младших, о ближних, о дальних — в целях
развития товарищества и дружбы, воспитания коммуни-­
стического отношения к людям, труду и Родине;

б)   разнообразная познавательная деятельность, преж-­
де всего познание окружающей жизни — жизни природы
и жизни окружающих сел, деревень, поселков в целях
расширения кругозора, удовлетворения и развития позна-­
вательных интересов, формирования творческих способ-­
ностей;

в)   спорт и туризм — для всемерного укрепления здо-­
ровья, закалки в природных условиях, совершенствования
физических сил и способностей, развития волевых качеств.

1. Каждая лагерная смена делится на несколько пе­риодов (на 3—4). Каждый из периодов завершается обще­лагерным днем-праздником. Эти дни создают систему радостных перспектив, объединяют разнообразную дея­тельность отрядов, сплачивают их в единый общелагер­ный коллектив. Являясь своеобразным творческим смот­ром достижений отрядных коллективов, эти дни открыва­ют перспективы дальнейшей коллективной работы ребят и взрослых, в значительной мере определяют содержание тимуровских операций. В составлении плана, подготовке и проведении такого праздника должны участвовать все ребята и взрослые.
2. Темы и график общелагерных дней-праздников на каждую смену (перспективный план) определяются педа­гогическим коллективом с возможно большим участием ребят.

 

134

135

Календарный план жизни отряда на каждый период составляется в первый (организационный) день периода на большом общем сборе отряда путем конкурса между звеньями (звездочками) на лучшие предложения. На этом же сборе обсуждаются и принимаются также предложе­ния отряда к плану очередного общелагерного дня-празд­ника.

На основе общелагерного перспективного плана на смену, отрядных планов на период и предложений отря­дов к очередному общелагерному дню совет дружины в первый день своего периода составляет календарный план жизни лагеря на период, основой которого является под­готовка и проведение ближайшего общелагерного дня.

Сводный план жизни лагеря на день составляется на­кануне дежурным командиром лагеря — начальником штаба дежурного отряда и дежурным комиссаром лаге­ря — вожатым дежурного отряда.

5. Высшим органом отряда является общий сбор. На общем сборе обсуждаются и решаются важнейшие вопро­сы жизни отряда.

Виды общих сборов отряда:

сбор-старт — в день приезда,

большой общий сбор — в первый (организационный) день каждого периода,

сбор-«огонек» — по вечерам,

сбор-финиш — накануне отъезда.

В день приезда каждый отряд проводит общий сбор-старт. На этом сборе вожатые знакомят ребят с перспек­тивным планом жизни лагеря, режимом дня, памятками, проводят конкурс между звеньями ( звездочками) на луч­шее название отряда и звена (звездочки), отрядную эм­блему, девиз, отрядную песню.

В первый день каждого периода (всего 3 раза за сме­ну) проводится большой общий сбор отряда. На этом сборе:

обсуждается, как выполнен отрядный план предыду­щего периода, как прошел общелагерный день (каждое звено, звездочка подготавливает свое мнение и выступает с ним); начальник штаба отчитывается о работе штаба за период;

по предложениям звеньев (звездочек) составляется план работы отряда на новый период; определяются от­ветственные за выполнение каждого дела: штаб отряда, или какое-либо звено   (звездочка), или совет дела;

выбирается штаб отряда на новый период;

136

обсуждаются и принимаются предложения отряда к следующему общелагерному дню.

По вечерам отряд проводит свой общий сбор-«огонек». На этом сборе ребята и вожатые обсуждают итоги дня, советуются, как лучше провести следующий день, при этом каждое звено (звездочка) выступает со своим мне­нием и со своими предложениями.

Накануне дня отъезда каждый отряд проводит сбор-финиш, на котором обсуждает итоги смены, высказывает свои   предложения,   составляет   наказ   следующей   смене.

6.  Штаб отряда выбирается большим общим сбором
на период. Таким образом, в течение смены действуют по
очереди несколько созывов отрядных штабов. При этом
отряд может избирать в состав штаба отдельных пионе-­
ров  (октябрят)  на новый срок при их согласии.

В штаб входят начальник штаба, командиры звеньев (звездочек), командир отряда, вожатые отряда (комис­сары), а также — по решению общего сбора — и другие ответственные лица. Штаб руководит всей жизнью отря­да в течение своего периода, выполнением отрядного плана на этот период, действиями отряда во время обще­лагерного дня.

На следующем большом сборе старый штаб отчиты­вается перед отрядом и передает эстафету руководства новому штабу.

7.  На большом сборе выбираются также советы дела.
Совет дела — это сводный орган, составляемый из пред-­
ставителей каждого звена (каждой звездочки) и отвеча-­
ющий за подготовку и проведение одного определенного
дела, включенного в отрядный план на очередной период.
В советы дела пионеры (октябрята) входят по желанию.
Одновременно в течение периода в отряде действует нес-­
колько советов дел, что позволяет вовлечь в повседнев-­
ную организаторскую деятельность не только членов со-­
вета отряда, но и всех остальных ребят.

В течение смены каждый пионер и каждый октябре­нок может и должен принять участие в работе одного или нескольких советов дел, а значит, учиться организа­ции разных сторон коллектива.

Систематическое проведение общих сборов, сменность в составе штаба отряда, использование советов дел поз­воляют избежать разделения коллектива на организато­ров («актив») и исполнителей, дают возможность посто­янно  соединять для  каждого пионера  и октябренка обе

137

эти  позиции,  формируют умение  и  руководить,  и  подчи­няться.

8.   Выбирая начальника штаба своего отряда на пе-­
риод, большой общий сбор одновременно выбирает его
в состав совета дружины на этот же период. Таким обра-­
зом, совет дружины выбирается отрядами на период в
первый (организационный) день каждого периода. В сос­-
тав совета дружины входят начальники штабов и комис-­
сары (вожатые) отрядов, начальник лагеря и старший
пионерский вожатый — комиссар лагеря. Председателем
совета дружины является комиссар лагеря.

В первый день периода совет дружины собирается на свой большой сбор, в котором принимают участие члены совета и старого, и нового созывов. На этом большом сборе совет дружины обсуждает итоги предыдущего пе­риода и прошедшего накануне общелагерного дня; заслу­шивает и обсуждает предложения отрядов к плану оче­редного общелагерного дня, определяет конкретную тему и замысел этого дня; составляет календарный план жизни дружины на период.

На вечерней линейке в первый день периода происхо­дит торжественная передача эстафеты руководства от ста­рого к новому совету дружины.

Сборы совета дружины происходят ежедневно. Совет дружины руководит всей жизнью дружины и отрядов в течение периода, выполнением календарного плана на период, подготовкой и проведением очередного общела­герного дня, работой дежурного отряда.

9.   Каждый пионерский отряд по очереди становится
дежурным отрядом. Дежурный отряд обеспечивает вы­
полнение сводного плана жизни лагеря на данный день,
проявляя при этом творческую заботу о лагерном коллек­-
тиве. Возглавляют работу дежурного отряда дежурный
командир лагеря (начальник штаба дежурного отряда)
и дежурный комиссар лагеря (вожатый дежурного отря­-
да).

Распределение участков заботы о лагере, разработка плана дежурства, а также подведение его итогов проис­ходят на общем сборе-«огоньке» отряда.

Дела отрядов

10.  Главным делом пионерских отрядов являются ти-­
муровские походы (десанты и рейды).

Во   время  тимуровского   похода   каждый    отряд   (или группа отрядов) действует в своей зоне заботы: проводит

 

138

тимуровскую «разведку боем», знакомится с ребятами, молодежью, взрослыми людьми окрестных деревень и поселков, делает им тимуровские сюрпризы, в содружест­ве с ними проводит разнообразные творческие дела, на­пример операцию «Никто не забыт», рейд «легкой кава­лерии», трудовые десанты, концерт-обозрение, пресс-кон­ференцию, КВН, спартакиаду и т. д.

Все эти дела организуются, как правило, советами дел.

11.  Живя в лагере, готовясь к тимуровскому походу,
к общелагерным дням-праздникам, пионерские отряды и
сводные коллективы по интересам (клубы, кружки, брига­
ды) используют разнообразные коллективные творческие
дела: трудовые, познавательные, спортивные. Эти дела
могут проводиться как внутри отряда (кружка), так и
вместе с другими отрядами (кружками).

Особое внимание каждый пионерский отряд и каждый сводный коллектив должен уделять заботе об октября­тах, дружбе с ними. Один из лучших путей организации такой заботы — союзы пионерских и октябрятских отря­дов.

1. Октябрятские отряды состоят из звездочек по 5—6 человек в каждой. Командиры звездочек — члены штаба отряда — выбираются большим общим сбором на период. Руководят штабом его начальник и комиссары (вожатые) октябрятского отряда. Традиционные дела для отряда (дежурство по даче, по территории отряда, санитарная работа, выпуск устного журнала и др.) выполняются звез­дочками по очереди, причем смена этих поручений проис­ходит через 2 дня. На общем сборе-«огоньке» звездочки отчитываются о выполнении традиционных дел-поручений.
2. Главными делами октябрятских отрядов являются тимуровские вылазки и тимуровские сюрпризы.

Тимуровские вылазки октябрята проводят вместе с пионерами своих союзных отрядов, причем в каждой вы­лазке участвует не более 2—3 звездочек отряда. Команди­ром вылазки (сводной команды октябрят и пионеров) яв­ляется вожатый октябрятского отряда. Продолжительность тимуровской вылазки 2—3 часа для младшего и среднего октябрятских отрядов, 3—5 часов для старших октябрят­ских отрядов (октябрята III класса). Каждая звездочка в течение смены участвует в 4—5 тимуровских вылазках. Во время тимуровской вылазки октябрята вместе с пио­нерами ведут наблюдения, встречаются с интересными людьми,  делают  какое-либо  доброе    дело,    задумывают

139

или осуществляют ранее задуманный тимуровский    сюр­приз.

Маршруты тимуровских вылазок: «Лес», «Поле», «Луг», «Сад», «Озеро», «Железная дорога», «Ферма», «Сельская школа», «Сельские малыши», «Сельский клуб». Тимуровские сюрпризы октябрята могут делать как звез­дочками, так и всем отрядом: для других отрядов — октябрятских и пионерских, для общелагерного коллектива (в частности, в общелагерные дни-праздники), для роди­телей, для друзей в окружающих деревнях (по следам и во время тимуровских вылазок), для далеких друзей. Ти­муровский сюрприз может включать в себя трудовое дело, подарок-самоделку, веселую игру, концерт, номер устного журнала, альбом рисунков, коллективный рассказ, кол­лекцию и т. д.

14.  Важное место в жизни и воспитании октябрят за­
нимают творческие игры.

В течение периода каждый пионерский отряд под руко­водством пионеров работает на двух творческих «станци­ях», а затем меняется этими станциями с другими октябрятскими отрядами. Следовательно, в течение смены каж­дый октябрятский отряд будет действовать на шести стан­циях, последовательно включая октябрят в разнообраз­ные виды активного отдыха. Руководят творческими стан­циями и соответствующими творческими играми сводные бригады, кружки, клубы пионеров:

спортивный клуб — станцией «Мурзилка»,

туристский кружок — станцией «Робинзон Крузо»,

кружок   юных   артистов — станцией   «Буратино»,

кружок затейников — станцией «Чиполлино»,

санитарный кружок — станцией «Айболит»,

технический   кружок — станцией   «Самоделкин», библиотечный  актив — станцией  «Знайка».

На этих станциях пионеры вместе с вожатыми октябрятских отрядов ведут ролевую творческую игру, исполь­зуя  соответствующие характеру станции и своей «специ-альности»   формы   познавательной,   трудовой,   спортивной деятельности: спортивные состязания, игры на местности, игры типа «Будь здоров!», «Разнобой», КВН, игры-путе­шествия, творческие конкурсы, устный журнал, пресс-кон­ференции, концерты-обозрения и т. д.

Педагогический коллектив

15.  Ядром педагогического коллектива являются во­
жатые пионерских и октябрятских отрядов. Они периоди-

чески (один раз в 2—3 дня) собираются на дружеские «вожатские огоньки», на которых обсуждают ход своей работы, анализируют отдельные дела и случаи, обмени­ваются опытом, договариваются о совместных действиях отрядов. Желательными участниками таких «огоньков» являются и другие сотрудники лагеря.

16.  Высшим органом педагогического коллектива яв-­
ляется педсовет, возглавляемый начальником лагеря. Со-­
вет собирается на свои большие и летучие заседания.
Большое заседание педсовета проводится перед выездом
в лагерь и затем в первый (организационный) день каж-­
дого периода. Основу каждого такого заседания педсове-­
та составляет коллективная творческая работа педагогов
и сотрудников: коллективное обсуждение и решение важ­-
нейших вопросов жизни и воспитания в лагере, анализ
итогов периода и проведенного накануне общелагерного
дня, разработка перспектив дальнейшей деятельности об-­
щелагерного коллектива.

Большое заседание строится, как правило, следующим образом:

а)  вступительное слово начальника лагеря или старше­
го пионерского вожатого — постановка вопросов для кол­-
лективного обсуждения и решения;

б)  работа по бригадам — объединениям вожатых и
других педагогов;

в)   общая дискуссия — выступления представителей
бригад с мнениями и предложениями, обсуждение этих
мнений и предложений;

г)   обобщение результатов обсуждения — выступления
руководителей лагеря, принятие общего решения.

Летучие заседания проводятся по мере необходимости и носят, как правило, инструктивный характер.

17.  Члены педагогического коллектива ведут постоян-­
ную работу по овладению творческой системой воспита-­
ния, по преодолению традиций  формальной  педагогики.

140

ПРИЛОЖЕНИЕ

Характеристика уровня воспитанности членов коллектива по трем комплексным показателям

(Коллектив, дата составления)

 

 

	По  характеру  способностей к учебной и жизненно-практической деятельности	По характеру  познавательных интересов  и кругозора
По   характеру личностных  отношений к   окружающей   жизни — людям,   коллективу — и  к  своим  обязанностям		воспитанники  с   многооб­разными устойчивыми познавательными    инте­ресами  и  широким кругозором	воспитанники   с   устойчи­выми,   но  ограниченными познавательными   интере­сами   и   избирательным кругозором	воспитанники с узким кругозором, без устой­чивых познавательных интересов
1	2	3	4	5
1. Воспитанники, для ко­торых характерны то­варищеская     заботли­вость и дисциплиниро­ванность   (коллективи­сты-общественники)	Творческие,  способные к поиску  новых  вариантов решения  и  новых  задач и самостоятельные в ис­полнительской     деятель­ности Активно     подражающие, способные  к выбору  из известных   вариантов     и ограниченно      самостоя­тельные   в   исполнитель­ской деятельности Пассивно   подражающие, способные  к деятельнос­ти   по   готовому   образу и несамостоятельные

Продолжение

 

1 j 2 | 3 | 4				5
2. Воспитанники, для ко-	Творческие   и   самостоя-
торых характерны то-	тельные
варищеская     заботли-	Активно     подражающие
вость   и    недисципли-	и ограниченно самостоя-
нированность    («нару-	тельные
шители с добрым серд-	Пассивно    подражающие
цем»)	и несамостоятельные
3. Воспитанники, для ко-	Творческие   и   самостоя-
торых  характерны от-	тельные
крытый эгоизм  и эго-	Активно подражающие и
истическая   дисципли-	ограниченно      самостоя-
нированность    (откры-	тельные
тые,   но     дисциплини-	Пассивно   подражающие
рованные эгоисты)	и несамостоятельные
4. Воспитанники, для ко-	Творческие   и   самостоя-
торых  характерны  от-	тельные
крытый   эгоизм   и   не-	Активно подражающие и
дисциплинированность	ограниченно      самостоя­тельные Пассивно    подражающие и несамостоятельные
5. Воспитанники, для ко-	Творческие   и   самостоя-
торых  характерны от-	тельные
крытый эгоизм и скры-	Активно подражающие и
тоэгоистическая     дис-	ограниченно      самостоя-
циплинированность	тельные
(мнимые   коллективис-	Пассивно    подражающие
ты-общественники)	и несамостоятельные

СОДЕРЖАНИЕ

Предисловие............................................................................................... ......... 3

Глава    1. Товарищество........................................................................... ......... 5

Глава   2. Отношения общей заботы.........................................................          17

Глава   3. Комплексный   подход   к   воспитанию...................................          26

Глава   4. Методические рекомендации по комплексной организа­-
ции воспитательной работы.......................................................................         38

Глава 5. О взаимосвязи коллективных творческих дел с другими

средствами учебно-воспитательной работы............................................ ........ 59

Глава   6. Опыт коллективной жизни........................................................          79

Глава   7. Воспитанники  и  воспитатели................................................... ....... 79

Глава   8. Коммунарское движение и коммунарская методика   .                   99

Глава   9. Семь заповедей коммуны.........................................................         121

Глава 10. О жизни и воспитании в пионерском лагере   ....                            134

Учебное издание

Иванов Игорь Петрович

МЕТОДИКА КОММУНАРСКОГО ВОСПИТАНИЯ

Зав. редакцией Н. П. Семыкин

Редактор Л. Н. Лысова

Младшие редакторы Н. Г. Полякова,  Ю. Б. Сергеева

Художественный редактор Е. Л. Ссорина

Художник А. В. Макаров

Технический редактор И. С. Басс

Корректор Л. Г. Новожилова

ИБ № 12858

Сдано в набор 10.05.89. Подписано к печати 12.07.89. Формат 84Х108'/з2. Бум. типограф. № 2. Гарнит. литературная. Печать высокая. Усл. печ. л. 7,56. Усл. кр.-отт. 7,76. Уч.-изд. л. 8,17. Тираж 100 000 экз. Заказ 3729. Цена 30 к.

Ордена Трудового Красного Знамени издательство «Просвещение»  Государственного  комитета  РСФСР  по делам издательств, полиграфии и книжной торговли. 129846, Москва, 3-й проезд Марьиной рощи, 41.

Областная типография управления издательств, полиграфии и книжной торговли Ивановского облисполкома. 153628, г. Иваново-8, ул. Типографская, 6.

 

< Предыдущая		Следующая >