---Стаья Соколова Р.В. опубликована

Соколов Р.В.Социокультурное пространство в десятилетнем опыте Первой опытной станции по внешкольному воспитанию // Известия Академии педагогических и социальных наук (АПСН). Вып.4 “Социокультурное пространство современного образования”. – Москва – Воронеж, 2000, с. 195 – 206.

----------------------------------------

Соколов Р.В.

СОЦИОКУЛЬТУРНОЕ ПРОСТРАНСТВО

В ОПЫТЕ С.Т.ШАЦКОГО И

В ДЕСЯТИЛЕТНЕГО ОПЫТА ПЕРВОЙ ОПЫТНОЙ СТАНЦИИ

ПО ВНЕШКОЛЬНОМУ ВОСПИТАНИЮ

ИМЕНИ С.Т.ШАЦКОГО

Первая опытная станция по внешкольному воспитанию была учреждена в январе 1990 г. по решению годичного собрания Центра системного подхода к воспитанию (позже реорганизованного в межрегиональную исследовательскую Ассоциацию «Воспитание»). С 1997 г. Станция – базовое учреждение Отделения методологии и теории воспитательных систем и пространств. Таким образом, Опытная станция возникла и развивается все десять лет под научным руководством академика-координатора АПСН Ю.П.Сокольникова.

Создана Опытная станция была на базе детского многопрофильного клуба «Ровесник» и территориального социально-педагогического комплекса «Содружество», активно действовавших в конце 80-х годов в том самом районе Марьиной рощи, где в начале века известный отечественный педагог С.Т.Шацкий с группой единомышленников-энтузиастов создал один из первых в Москве и России детский клуб. В Марьиной роще ими было организовано педагогическое общество «Сетлемент» (переименованное в 1908 г. в общество «Детский труд и отдых»). Там же в 1915 году С.Т.Шацким были сформулированы основные подходы к созданию того типа опытно-экспериментального учебно-воспитательного комплекса, которое позже (в 1919 году получило название «Первой опытной станции по народному образованию при Наркомпросе РСФСР»).

 

Социокультурное пространство в опыте С.Т.Шацкого было величиной переменной. Можно сказать, что оно расширялось практически на протяжении всей педагогической деятельности С.Т.Шацкого.

Обычно биографы отмечают такие «вехи» или «периоды» в педагогической деятельности С.Т.Шацкого.

- Организация детского клуба в Тихвинском переулке Марьиной рощи (с 1905 по 1919 гг.) под названием «дневной приют для приходящих детей», культурно-просветительного общества «Сетлемент» (1906 г.), детского клуба в Вадковском переулке (1907г.), общества «Детский труд и отдых» (1909 г.)

- Организация в 1911 г. летней загородной (в 100 километрах от Москвы на территории нынешнего г. Обнинска) клубной «колонии», которая носила название «Бодрая жизнь», была своего рода базой для летнего труда и отдыха детей, посещавших клуб общества «Детский труд и отдых».

- Создание  обществом педагогических курсов при университете имени Шанявского (1915 г.) и разработка «проекта «реорганизации детских учреждений на опытном участке в Сущёвском районе» (Сущёвское попечительство о бедных) и «проекта опытного участка земской работы», в котором предполагалось построить на новых началах школьное дело в деревне.

-  Превращение летней колонии в круглогодичное учебно-воспитательное учреждение интернатного типа (Школа-колония «Бодрая жизнь») и «Первую опытную станцию по народному образованию (в 1919 г.) и развитие этих учреждений (на протяжении всего периода руководства С.Т.Шацким, т. е.  до 1932 г.) в широкое комплексное учреждение, имевшее в своей структуре не только среднюю школу, но и детские сады, детские площадки-ясли, школы сельской молодёжи и даже  сельские народные дома. «Сеть» этих учреждениё была   разбросана на сравнительно  большоё территории  сельского района (расстояние между учреждениями до 25 верст).

Иногда обращают внимание на то, что Первая опытная станция по народному образованию при Наркомпросе (а она тогда называлась именно так, это спустя полвека её стали чаще называть Опытной станцией С.Т.Шацкого) имела ещё и свои педагогические курсы и свою педагогическую выставку.

Но иногда называют лишь некоторые компоненты, которые, вероятно, считают наиболее значимыми.

Надо сказать, что перечисленные «компоненты», составляющие социокультурное пространство опыта С.Т.Шацкого, были совсем не случайного «происхождения».

Об этом чётко написал сам С.Т. Шацкий.

«Элементы, из которых складывается работа системы учреждений станции: непосредственная педагогическая работа с разными возрастами, связанная с широкой общественной работой, - практика; непрерывная курсовая работа,  дающая возможность педагогу в процессе работы проверять свой опыт, пополнять свой запас знаний в зависимости от выдвинутых жизнью моментов, - курсы; учёт, анализ опыт, подготовка материала для научной обработки, изучение среды, изучение психофизических особенностей ребёнка в его проявлениях и пр.- исследование; организация использования опыта станции в массовой работе, работа с широкими кругами педагогов и населения -  пропаганда» (С.Т.Шацкий.  Избр. пед. соч. в 2-х т. Т.2. с.326).

Для него принципиально важным было создать научно-практический и учебно-пропагандистский комплекс. Такой комплекс, где педагоги могут одновременно быть и практиками и исследователями, где они могут обучаться своей профессии, повышать квалификацию и обучать других. Где они могут обобщать свой опыт и пропагандировать его.

В сочетании этих разных видов деятельности С.Т.Шацкий видел условие того, что мы теперь называем прогнозным социально-педагогическим проектированием средств приобщения к культуре подрастающего поколения.

Долгие годы, когда господствовала парадигма специализации всякой (в том числе и педагогической деятельности), специфика комплексного подхода С.Т.Шацкого к созданию «системы работы учреждений станции» был весьма труден для восприятия не только рядовыми педагогами, но и многими из тех, кто после А.В.Луначарского определял развитие образовательной политики в стране.

Работа С.Т.Шацкого в ГУСе (в Государственном учёном совете), его многочисленные выступления перед учительством, его публикации, к  сожалению,  не изменили ситуации и в 30-е годы его опытную станцию и другие опытные станции, экспериментальные и показательные учреждения образования были «реорганизованы в обычные».

Кто-то считает, что С.Т.Шацкому повезло. Не был репрессирован, а в  последние годы жизни был директором Московской консерватории (при которой организовал школу для музыкально одарённых детей), но известно, что он очень болезненно воспринимал это своё «повышение».

Таким образом, говоря о социокультурном пространстве в опыте С.Т.Шацкого, мы должны выделить как активную зону этого пространства не только учреждения Первой опытной станции Наркомпроса в калужской губернии, но и в Москве. В Вадковском переулке с 1922 г. помещался Центральный детский сад Опытной станции, Первая трудовая школа пионерский форпост которой шефствовал над детским садом). В Центре Московского отделения (на м. Дмитровке) кабинет педагогических материалов Опытной станции, педагогическая выставка и педагогическая библиотека с иностранным отделом. С.Т.Шацкий считал нужным отметить, что педагогическая библиотека «помимо обслуживания всех учреждений станции ведёт консультационную и библиографическую работу и переписку с заграницей» (Там же, с.331). В активную зону социокультурного пространства в опыте С.Т.Шацкого, полагаем, следует включить и Государственный учёный совет, и Московскую консерваторию.

Что же касается пассивной зоны социокультурного пространства С.Т.Шацкого, то к ней, как минимум, нужно отнести тех, кого имела в виду Н.К. Крупская, когда говорила, что С.Т.Шацкий воспитал целую плеяду учеников. Определение места в этой «зоне» восхищавшихся опытом С.Т.Шацкого Д.Дьюи и Р.Тагора ещё  ждёт своих исследователей.

Не следует забывать, что Положение о Первой опытной станции по народному образованию определяло её цель как «содействие культурному развитию республики путём  организации и постановки всевозможных опытов и исследований в области культурной работы всех её видов…» (Там же, с 325).

Предполагалась и работа «экономическая». Ни много, ни мало  - по «поднятию сельского хозяйства и техники края (сельскохозяйственные опытные участки, кирпичный завод, обжигание угля и пр.)» (Там же, с.326). И С.Т.Шацкий сетовал, что эта работа «была изъята из её ведения и отошла к сельскохозяйственному товариществу» (Там же). Социокультурное пространство опыта С.Т.Шацкого и его коллег формально было сокращено, но мы знаем, что «на самом деле» школа-колония «Бодрая жизнь» выращивала пшеницу и рожь (сами пекли хлеб), имела огороды, сад, крупный            рогатый скот.  Пропагандировали прогрессивные методы сельскохозяйственных работ, высокоурожайные сельскохозяйственные культуры. Всё это было в «сфере интересов» Опытной станции и в её социокультурном пространстве.

Среди педагогов-новаторов середины уходящего века, которые сознательно применяли комплексный подход, предложенный С.Т.Шацким, хочется назвать ленинградского педагога (в последние годы жизни академика РАО) И.П.Иванова, который в 1963г. в Уставе студенческой коммуны им. А.С.Макаренко при ЛГПИ им. А.И.Герцена чётко обозначил, что коммуна действует как бригада энтузиастов, школа педагогов-организаторов, лаборатория и методический центр.

В конце 60-х и начале 70-х «эстафету» такого понимания комплексного подхода  «подхватили» москвичи. При поддержке  доцента кафедры педагогики МГПИ Э.С.Кузнецовой, а потом и профессора педфака МГПИ Ю.П.Сокольникова нам удалось создать первые педагогические отряды при МГПИ, Форпост культуры им. С.Т.Шацкого и ряд других формирований, исповедовавших идеи С.Т.Шацкого. .

Именно по этой «логике событий»  в конце века в той же Марьиной роще появились многопрофильный клуб «Ровесник» и Первая опытная станция по внешкольному воспитанию.

Обыкновенно обращают внимание на то, что это станция не   по «народному образованию, а по «внешкольному воспитанию». Но на самом деле это не принципиальное различие. Все 10 лет Станция дружит и со школой, и с соседним учреждением дополнительного образования. Часть руководителей детских и подростковых объединений, действующих в помещениях детского клуба Опытной станции, оплачиваются (по договору о сотрудничестве) учреждениями образования.

Название лишь «акцентирует» внимание на том, что организаторы Станции отдают приоритет воспитанию (в работе воспитательной системы Станции) и указывает на то, что «в системе её работы» центром социокультурного пространства является внешкольный центр досуговой социализации, которым является разновозрастный многопрофильный клуб.

Прежде, чем перейти к описанию этого пространства, укажем на действительно важное отличие нашей опытной Станции.

Если Опытная станция Шацкого была учреждена как государственное учреждение, то Первая опытная станция по внешкольному воспитанию была учреждена как общественная организация. В 1992 г. Станция была перерегистрирована и получила статус некоммерческой (негосударственной) организации.   И это очень важно, ибо организаторы Опытной станции считают появление подобных негосударственных структур (фактически – общественных воспитательных учреждений) одним из механизмов преобразования общества в гражданское.

Не случайно диссертацию руководитель станции защищал не «по педагогике», а «по социологии» (социология культуры, образования, науки) и  не в Академии образования, а в Академии наук РФ (в Российском институте культурологии). И  тема диссертации была определена так: «Условия участия населения во внешкольной социализации детей и подростков по месту жительства».

Защите диссертации предшествовали два издания учебника «Участие населения в воспитании детей и подростков по месту жительства» (М., 1992 и 1993).

Если смотреть на социокультурное пространство нашей Опытной станции через «призму», предложенную С.Т.Шацким, то мы без труда увидим признаки всех перечисленных С.Т.Шацким компонентов.

 

Во-первых, работа теоретическая (по постановке целей и задач социально-педагогического проектирования, созданию теоретических моделей и анализу эффективности вновь создаваемых).

Можно сказать, что наша Опытная станция родилась (конституировалась) в той части социокультурного пространства, которое занимает наука. Напомним: решение о создании Станции было принято на  собрании Центра системного подхода к воспитанию. И в том же 1990 г. в «зоне её влияния» оказывается Российский институт культурологии АН РФ, где вскоре появляется специализированное научное подразделение  (Научно-методический центр по проблемам социальной педагогики и внешкольной социализации детей и подростков по месту жительства), возглавляемый руководителем Опытной станции Р.В.Соколовым. Соответственно, Опытная станция получила статус экспериментальной площадки этого НМЦ. На 1995-2000 гг. была определена тема исследований НМЦ: «Социально-педагогическая самодеятельность населения». В итоге опубликовано несколько статей, две брошюры и две книги научно-методического содержания. Столько же подготовлено к изданию. Заканчавается работа над справочным изданием в форме «лазерного диска».

Во-вторых, - работа по подбору и обучению кадров (которые могли бы воплощать теоретические модели в практической опытно-экспериментальной работе с детьми и подростками).

За 10 лет к работе с детьми и подростками были привлечены десятки жителей района. Среди них старшеклассники, студенты, рабочие, служащие, ветераны труда.

В своей основной массе это «общественники» (теперь их принято называть «волонтёрами». Некоторые из них работают с детьми безвозмездно по 5 –6 лет. Если удаётся «найти» зарплату (от спонсоров, из фонда финансовых ресурсов Управы района), то некоторые из них (бывает, что это старшеклассники или учащиеся педагогического училища) получают за свою педагогическую работу денежное вознаграждение. Несколько молодых людей получили  рекомендации Станции для поступления в педагогические училища, институты, в Университет культуры и успешно выдержали приёмные экзамены.

Один из школьников – участников фотокружка в десятом классе сам стал руководить этим кружком. Получаемой зарплатой он оплатил подготовительные курсы в Московский энергетический институт, в 1998 г. окончил его с отличием. На следующий год окончил МВТУ им. Баумана. В том же году стал аспирантом МЭИ и поступил работать программистом в одну из фирм.

На базе Станции ежегодно проходят практику студенты Университета культуры и педагогических институтов. По итогам преддипломной практики трое с отличием защитили дипломные работы.

После практики некоторые студенты остаются работать в клубе Станции. Так, после прочитанного на Станции авторского спецкурса по игровой деятельности, две студентки остались руководить (в качестве волонтёров) детской театральной студией.

Некоторые воспитанники, вырастая, стали руководителями детских объединений. Успешно вели кружки аппликации и фото, кукольный театр. Секции настольного тенниса и футбола. Один из воспитанников отряда скаутов теперь сам  руководит этим объединением.

В-третьих, опытно-экспериментальная работа (по созданию нового института социализации и отработке содержания и методов проводимой в нем социализационной деятельности).

В некоторые годы детский многопрофильный клуб Станции имел одновременно до 30 объединений разного профиля.

Специально создавались такие объединения, чтобы в них приходили дети разных возрастов, обоего пола, любой степени общественной активности или педагогической запущенности. Особое внимание уделяется детям, которых социологи называют «аутсайдерами».

Кроме детской и подростковой игротек обязательно действуют какие-либо спортивные объединения, объединения художественного, прикладного и технического творчества. Летом 1999 г. начала активно работать детская студия компьютерной анимации «Юные волшебники мульти-пульти».Успели создать два мультфильма («У лукоморья», «Прощай ХХ век, здравствуй ХХ1 !»).

Шесть – семь раз в год клуб проводит по методике коллективной организаторской деятельности на открытых площадках массовые праздники подвижных игр. В январе «Зимние забавы», в феврале «Масленица», в марте «Весенние забавы», в мае, праздник, посвящённый Дню Победы, в июне праздник, посвящённый Дню защиты детей, в сентябре праздник, посвящённый Дню города, в осенние каникулы праздник «Осенние забавы». Игры и конкурсы на этих праздниках проводят дети, подростки и родители. После окончания каждого праздника проводится его обсуждением с участием большой группы детей и подростков.

В-четвертых, работа по методической систематизации  полученных результатов (их сбору, “обобщению” и превращению в информационные и учебно-методические пособия).

Все проводимые Станцией массовые мероприятия записываются на видеокассеты. Обсуждение проведённых мероприятий также записываются и хранятся в методическом кабинете Станции.

Результаты научно-методического анализа позволяют создавать методические рекомендации. Подготовленное к изданию учебно-методическое пособие «Социальная педагогика детско-подросткового клуба по месту жительства» имеет уже объём около 400 страниц. А материал всё прибавляется.

 

Заметим, что школа-колония “Бодрая жизнь” С.Т. Шацкого была построена как школьное учреждение интернатного типа, “выведенного” за пределы города в сельскую местность, а мы считали, что нужно создавать досуговые центры социализации непосредственно в городе, по месту жительства детей и подростков (в пределах пешеходной доступности). И не как “закрытые” интернаты, а как “открытые” общедоступные клубные центры. И не для детской и молодёжной элиты, а для самых обычных детей, для тех, кого социологи называют «аутсайдерами», а милиция «безнадзорными».

Считаем, что нужны качественно иные центры социализации детей и подростков. Прежде всего – общедоступные и привлекательные для детей.

Конечно, клубные формирования И.П. Иванова были досуговыми и “внешкольными”, но они подобно объединениям скаутов строились на игре и непременным условием участия детей и подростков в этих центрах социализации было признание предлагаемой игры, ее правил и, таким образом,  общедоступность этих объединений фактически оказывалась весьма относительной.

В целях создания научно-практического и учебно-методического комплекса (Опытной станции) и при ней действительно открытой и действительно общедоступной социализацирующей структуры по месту жительства (досугового центра социализации) пришлось осуществить длительную (протяженностью более 35 лет) поисковую социально-педагогическую работу.

В этой работе методом прогнозного социально-педагогического проектирования (в сочетании с методом включенного наблюдения-участия) была последовательно реализована целая серия (12) разных моделей досуговых центров социализации.

Этот процесс социального проектирования чем-то напоминал процесс инженерного проектирования, например, летательных аппаратов. При создании каждой модели поэтапно  ставились конкретные задачи, реализация которых позволила в какой-либо мере приблизиться к поставленной цели.

Одним из важных достижений было создание такой модели ДЦС, которая получила название “студенческий педагогический отряд”, а позже была названа “Форпостом культуры имени С.Т. Шацкого”.

Эта модель стала в начале 70-х гг. столь “популярной” среди молодежи, что появилось целое неформальное движение. Оно было названо движением педагогических отрядов. Во многих городах страны во дворах создавались досуговые центры социализации, в которые охотно приходили дети и подростки.

В те годы нам удалось провести 16 десятидневных слетов организаторов этих  педотрядов.

Поскольку этот опыт по реализации проекта нами достаточно освещен в наших научных публикациях, сейчас мы остановимся на некоторых теоретических положениях, относительно освоения культуры, которые сформировались в результате многолетней опытно-экспериментальной работы, а затем расскажем о последнем этапе этой работы, проблемах и возможных перспективах.

Нужно отметить, что в философско-психологической литературе при описании деятельности представителей младшего поколения, связанной с наследованием культуры, часто употребляются понятия "усвоение", "присвоение", "освоение". Эти понятия характеризуют не только разные способы, но и разные уровни приобщения к культуре. Термин "присвоение" соответствует весьма глубокому пониманию культурного окружения; "освоение" - более активному владению им. Рассмотрение характеристик деятельности приобщающихся и приобщающих к культуре не только как приобретения знаний о ней, но и как активного навыка в обращении с её объектами, позволяет построить теоретические модели и сформулировать практические принципы, обеспечивающие в процессе социализации формирование адекватного мировоззрения.

Если сравнивать деятельность представителей подрастающего поколения по приобщению к социокультурной среде на уровнях "усвоение", "присвоение", "освоение", то следует отметить последовательное возрастание:

1) заинтересованности в объектах культуры;

2) активного отношения к предмету деятельности;

3) положительных эмоций в процессе овладения соответствующими знаниями и навыками. Для деятельности представителей старшего поколения, занимающихся приобщением подрастающего поколения к культуре, при переходе воспитанников от уровня "усвоение" через "присвоение" к "освоению" характерны:

всё больший отказ от авторитарных методов обучения, воспитания и управления учебно-воспитательным процессом;

всё большее признание значения самодеятельности приобщающихся к культуре (деятельностный подход), всё большее уважение к их личности;

всё более широкая опора на факторы, роль и значение которых возрастают при переходе от уровня "усвоение" к уровню "освоение" (см. выше).

При последовательном переходе от "усвоения" к "освоению" предмета взаимодействие учеников с учителями принимает характер сотрудничества, совместной деятельности ученичества и учительства, которая превращается в педагогику радости. Об этом свидетельствует наследие С.Т. Шацкого, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского и их последователей.

Для ребёнка и подростка социокультурное пространство, к которому ему предстоит адаптироваться, - это, прежде всего, его непосредственная культурная, жизненная среда.

Он должен освоить себя самого, потом - микроколлектив (семья, компания), коллектив (класс, внешкольный коллектив). А ещё есть двор, микрорайон, район, город, страна, мир.

И в каждой из этих сфер конкретный ребёнок может проходить уровни "усвоение", "присвоение", "освоение".

Например, навык владения собственным телом важен для человека. Но не всегда дети и подростки владеют им. Непропорциональность тела подростка, неловкость движений заставляют его стесняться сверстников и взрослых. Очень важно, чтобы в этот период рядом оказался наставник и помог преодолеть затруднения. Здесь можно выбрать разные пути: например, организовать обязательную утреннюю зарядку и физкультурные паузы на школьных переменах, использовать уроки физкультуры. Такое вынужденное для ребёнка овладение собственным телом на уровне "усвоения" объективно может быть полезным, но субъективно сопряжено с отрицательными эмоциями у тех, кто сильнее других страдает от своей неуклюжести и нуждается в физкультуре.

Другой путь - заинтересовать детей занятиями спортом, поставив перед ними цель обретения навыков самообороны, психологического самоутверждения. "Присвоение" физкультуры через спортивные секции весьма популярно у подростков. Но можно сделать любимыми для детей подвижные игры, в том  числе шуточные, сделать традиционными прогулки, походы, купания, катания на коньках и лыжах, танцы, занятия физическим трудом, которые сами по себе без всякого внешнего принуждения приносят радость и способствуют физическому развитию. Мы убедились, что этому способствует организация объединения скаутов. Всё это способствует овладением физкультурой на уровне "освоения".

Отношение к микроколлективу как социокультурной среде тоже может находиться на разных уровнях.

Ни один ребёнок не может обойтись без приобщения к элементарным нормам и ценностям общежития, распространяющимися на микроколлектив (семью, детсадовскую группу, класс), без овладения ими на уровне "усвоения". Известно, что у подавляющего большинства подростков есть во дворе своя компания. Известно также, что "свободное общение", умение объединяться для похода на рыбалку, для спортивных соревнований и т.п. помогают в "присвоении" культурной среды.

Умение организоваться для достижения конкретных целей полезно, но не менее важно, когда у детей проявляется интерес к коллективному общению, когда они начинают воспринимать дружбу и товарищество как нечто самоценное, научаются ценить общение.

Всё это можно сказать и о коллективе.

Если подросток воспринимает коллектив не только как вынужденную для него среду и не только как большую компанию, но ещё и как своеобразную уменьшенную модель мира, человеческих отношений, то коллектив адекватно выполняет функцию социализации подростка.

В коллективе осваиваются нормы и ценности общения, способы и критерии оценки взаимодействия, это "освоение" имеет свои качественные характеристики, отличающие приобщение к культуре в начале процесса и в ходе его развития.

Чем "многофункциональнее" и "разновозрастнее" коллектив, тем шире окно в мир. Чем богаче совокупность отношений в коллективе, тем богаче личность каждого его участника. В клубе Станции ребёнок имеет возможность после праздника прийти в игротеку, а после занятий в игротеке приобщиться к занятиям тем или иным творчеством. После этого можно стать членом отряда скаутов и даже пополнить актив клуба, его «педагогический состав».

Но ведь и отношения с окружающим миром могут быть у коллектива разными - на уровне знакомства, сотрудничества, ответственной зависимости.

Сам факт заботы о благоустройстве своего микрорайона, об организации свободного времени детей и взрослых делает подростков "общественными деятелями", участниками того, что на Западе называется “социальным участием”.

Если подростковый коллектив начинает вовлекать в совместную работу (например, по проведению массовых праздников) различные категории жителей микрорайона, его общественные организации,  то такая деятельность может расцениваться как проявление особого рода социального творчества. И предоставляет богатые возможности для освоения не только микрорайонного социокультурного пространства, но и более широких сфер, относящихся к району и городу. Чем плодотворнее эта коллективная самодеятельность и складывающиеся в ней отношения взаимодействия разных коллективов, тем большими становятся возможности формирования у подростков активной жизненной позиции, необходимой для настоящего освоения культуры.

Наиболее полно цель создания опытной станции (как научно-практического и учебно-методического комплекса) и общедоступного досугового центра социализации по месту жительства нам удалось достигнуть в последней организационной модели - Первой опытной станции по внешкольному воспитанию и в ее разновозрастном многопрофильном клубе “Ровесник”.

Считаем, что этого удалось добиться благодаря тому, как мы определили и реализовали следующие основные условия создания досугового центра социализации, его специфику как социального института, цели, формы и методы социализационной работы.

1. Досуговый центр социализации - общественно-государственная социальная структура. Инициаторами создания таких центров могут быть не только  представители не государства, но и  населения - социализация подрастающего поколения дело прежде всего гражданское, а уже потом государственное.  В этом деле не население помогает государству, а государство помогает населению. Это принципиально. Социальная педагогика не “проникновение в социум” государственных чиновников с целью “профилактики” отклоняющегося поведения”, а социальное участие старших граждан в создании условий для подготовки к жизни новых поколений. Это помощь взрослого ребенку и подростку в его социализации. Прежде всего  в качестве будущего гражданина, труженика и семьянина. Задача государства - не опекать ДЦС и не навязывать ему содержание и методы работы, а оказывать помощь

и поддержку  социальному участию старших граждан в социализации младших. Отношения ДЦС с государством строятся на договорной основе.

2. Основная роль взрослых граждан по отношению к младшим в ДЦС- старшие друзья.

3. Основная педагогическая позиция взрослых граждан в ДЦС - позиция товарищеской заботы о младших гражданах.

4. Основная функция старших граждан в ДЦС - оказание помощи младшим гражданам в их социализации.

5. Основные цели социализационной деятельности в ДЦС - создание условий для подготовки подрастающим человеком к выполнению им социальных ролей гражданина, труженика и семьянина.

6. Главное педагогическое средство (главный метод) социализационной деятельности взрослых в ДЦС – организация жизненной практики, обеспечивающей воспитанность детей и подростков (наличие социально полезных ценностных ориентаций, полезных качеств личности, реалистических жизненных планов). В этом ДЦС похожи на детские самодеятельные организации. И по этому признаку они могут считаться детскими организациями.

7. Вспомогательное педагогическое средство (вспомогательный метод), пользуясь которым взрослые осуществляют  в ДЦС создание условий для социализации - организация учебной практики, обеспечивающей необходимый минимум обученности (знаний, умений и навыков), без которого невозможно достижение воспитанности. В этом ДЦС похожи на учреждения дополнительного образования. И в этой части их деятельность может быть приравнена к учреждениям дополнительного образования и финансироваться (и при этом контролироваться) как деятельность учреждений дополнительного образования.

8. Формы поэтапного привлечения детей и подростков в ДЦС и последующей их социализации в жизненной практике: а) организация массового отдыха и развлечений в каникулы и выходные дни (через организацию с детьми и родителями массовых праздников, спортивных соревнований, игр); б) организация группового отдыха (каникулярного, выходного и повседневного) через организацию с детьми, родителями и другими взрослыми клубных объединений, проведение утренников, вечеров, просмотров телепередач и видеофильмов, походов в кино, театры, музеи и на выставки, походы и путешествия, оздоровительные, спортивные и трудовые лагеря.

9. Формы привития полезных знаний, умений и навыков в работе ДЦС (свойственные для учреждений дополнительного образования) реализуются преимущественно как вспомогательные (дополнительные) компоненты в мероприятиях, организуемых  в качестве жизненной практики) и как самостоятельные, если в них есть необходимость и если их объем не грозит ДЦС утрате его специфики и превращению его в учреждение дополнительного образования.

10. Основные признаками нормальной жизнедеятельности ДЦС и его развития: а) постепенный рост численности детей, подростков и взрослых;  б) примерно равное количество представителей мужского и женского пола как среди младших, так и среди старших; в) постепенное расширение направлений и видов деятельности по освоению культурной среды и культурного наследия; г) появление рабочих органов в коллективе, заботящихся о младших, о поддержании чистоты и порядка в помещении, о сохранности и ремонте помещения и инвентаря, о благоустройстве игровых и спортивных площадок; д) переход к самообеспечиваемости “инструкторским составом” в досуговых центрах социализации (через “подготовку” лидеров и руководителей объединений из воспитанников);  е) превышение предложений со стороны потенциальных сотрудников ДЦС над спросом на них в качестве оплачиваемых работников.

11. Косвенные признаки нормального функционирования и развития ДЦС: а) расширение круга организаций-партнеров и спонсоров;   б) рост моральной и материальной поддержки со стороны  местной администрации;  б) увеличение интереса со стороны других институтов образования и воспитания, прессы, общественных и научных организаций.

 

Полагаем целесообразным специально остановиться на вопросе о специфике педагогической позиции взрослых в досуговых центрах социализации.

 

В "воспитательных коллективах", создаваемых взрослыми "для детей", "вместе с детьми", взрослый объективно, хочет он того или нет, участвует в управлении жизнедеятельностью коллектива и проявляет ту или иную позицию.

Нас интересует такая "педагогическая позиция" "социального педагога", которую можно назвать не только демократической, но и демократизирующей.

Говоря о "социальных педагогах", мы подразумеваем не всех, кто имеет такую специальность или занимает такую должность, а преимущественно тех из них, кто либо по собственному жизненному опыту, полученному в молодости, либо по своим личностным и гражданским ценностным установкам считает себя участником "детского движения" (общественно-педагогического движения) и при этом стремится “работать на детей”, а не на "работодателя".

В России эта категория педагогов всегда была относительно малочисленной, но наши исследования отечественного общественно-педагогического движения показывают, что такие, считавшиеся часто даже друзьями-коллегами "чудаки", были в любое десятилетие нашего века.

В первое десятилетие С.Т.Шацкий и его сподвижники по созданию детского клуба в Москве называли себя "старшими товарищами" детей, а в конце 50-х годов И.П.Иванов предложил название "старший друг". В 60-х и 70-х годах таких "социальных педагогов" называли "ребячьими комиссарами". Но как бы они ни называли себя сами и как бы их ни называли другие, это были те, "за кем идут мальчишки".

Под "позицией социального педагога" или "педагогической позицией" мы будем иметь в виду тот её аспект, который связан с вопросом о "педагогической власти" педагога в воспитательном коллективе. Это позиция старшего в вопросах коллективного "самоуправления", которое вслед за педагогом П.П.Смолиным мы полагаем корректнее называть "соуправлением", т.к. считаем, что если и бывает в "чистом виде" "детское самоуправление" без участия взрослых, то это особые случаи из сферы неформальных дворовых детских сообществ.

Критикуя "авторитарное воспитание", с одной стороны, и "свободное воспитание", с другой, - И.П.Иванов определял педагогическую позицию как нечто среднее, как некую золотую середину. После ряда десятилетий засилья в педагогике откровенного авторитаризма, предлагаемое Ивановым "творческое содружество поколений" объективно (в аспекте отечественной истории педагогики и бытовавшей педагогической культуры) было явлением демократическим. Идеология И.П.Иванова была подкреплена и соответствующей технологией (методикой), благодаря чему и появилось в конце 50-х и в 60-е годы "коммунарское движение". "Коммунарство" как социокультурное явление проявляется и сейчас в формах "педагогики сотрудничества", пытающейся переносить клубные формы работы на учебный процесс школы (В.А.Караковский, М.П.Щетинин и др.), в "педагогике коллективной творческой жизни" (Л.Г.Борисова и др.)

Однако концепция, предложенная И.П.Ивановым, при всей критике "свободного воспитания" и "авторитаризма" как педагогических позиций имела, по нашему мнению, один общий с ним недостаток - "статичность", своего рода "предзаданность" педагогической позиции.

На практике это приводило к тому, что очень часто дети (особенно педагогически запущенные) не воспринимали всерьёз педагогов, предлагавших "соуправление" коллектива "вместе и сообща со взрослыми" и затеваемые педагогами формирования просто не возникали. А иногда, когда коллектив в своём опыте поднимался выше степени "соуправления", предусмотренной педагогами, он начинал воспринимать своих "старших друзей" как «авторитаристов», сковывающих процесс демократизации, и, случалось, "свергал" их, подвергая своего рода "остракизму".

В самом начале 70-х годов мы начали осуществлять попытку технологической проработки и апробации в опытно-экспериментальной работе создаваемых нами досуговых формирований (в работе первого Экспериментального студенческого педагогического отряда, Форпоста культуры имени С.Т.Шацкого, ряда семейно-педагогических клубов, Первой опытной станции по внешкольному воспитанию), идеи "динамической" педагогической позиции.

Были созданы специальные программы (они строились по ступенчатому принципу) подготовки актива, ставшие своего рода программами по подготовке социальных педагогов (т.к. многие дети становились активными помощниками педагогов, а позже и сами становились социальными педагогами). Разработана методика стимулирования развития воспитанников в соответствии с программой. Всё это описано в учебно-методических пособиях автора "Привлечение населения к организации досуга детей и подростков по месту жительства" (М., 1992 г.), "Участие населения в воспитании детей и подростков по месту жительства" (М., 1993 г.).

Теперь можно сказать, что идея "динамической педагогической позиции", методически оснащённая и проверенная практикой, может быть рекомендована для освоения социальными педагогами в качестве средства, позволяющего не только осуществлять "дифференцированный подход" к воспитанникам (в зависимости от степени их педагогической запущенности или общественной активности), не только обеспечить "сосуществование" в одном коллективе "маленьких" и "больших", "активных" и "трудных", не только "выращивать" в коллективе активных помощников, но и осуществлять «демократизацию» воспитанников. Это означает, что воспитанники, вступая в коллектив и, проходя в нём соответствующую социализацию, постепенно включаются в процесс такого "соуправления", при котором постепенно развиваются их интерес и потребности в управлении жизнедеятельностью коллектива, их опыт самоуправления и опыт совместной организаторской деятельности, получают "опыт демократии".

В ходе реализации проекта на последнем его этапе (1986-1996 гг.) в районе “Марьина роща” Северо-Восточного административного округа Москвы удалось создать не только Первую опытную станцию по внешкольному воспитанию как научно-практический и учебно-методический комплекс (Станция учреждена и зарегистрирована в 1990 году в качестве общественной некоммерческой организации), но и сохранить детский клуб “Ровесник” в период новой экономической реформы. Когда  коммунальное хозяйство, перешедшее на хозрасчет, перестало содержать клуб, его руководитель (педагог-организатор) был уволен по сокращению штатов и когда три четверти подобных московских клубов прекратили свое существование.

Более того, удалось увеличить число внутриклубных  формирований и воспитанников. Среди объединений появились такие, которые связаны с освоением детьми современной компьютерной,  видеосъемочной и видеопроекционной техникой. Продолжают работать объединения художественного, прикладного и технического творчества, различные клубные объединения (компьютерных, спортивных и настольных игр).

При этом имеется соответствие всех прямых и косвенных признаков нормальной жизнедеятельности и развития, указанных выше в пп.10 и 11.

Помещения, состоящие из 7 комнат (находящиеся в разных жилых зданиях) используются в последние годы практически ежедневно на протяжении всего календарного года.

В неделю проводится от 20 до 30 групповых занятий по разным направлениям.

В течении уже целого ряда лет дети и подростки микрорайона имеют возможность в свободное после школьных занятий время прийти в клуб, чтобы пообщаться, посмотреть видеофильм, поиграть в настольные или компьютерные игры, позаниматься в разных кружках, пойти на экскурсию, в поход, принять участи в дальней экспедиции.

И, что очень важно для детей и подростков из малообеспеченных семей,  все занятия в клубе, все праздники они посещают бесплатно.

Имеется договор о совместной деятельности с Управой  района “Марьина роща”. Этот договор продлен до конца 2000 года.

При наличии самых необходимых средств на практическую работу (на оплату руководителей, инвентарь, ремонт оборудования и помещений) возможен переход к новому уровню опытно-экспериментальной           работы - к освоению педагогическим коллективом интенсивных методик социализации (например, скаутинга, методики коллективной творческой жизни И.П.Иванова и других).

В “портфеле” Опытной станции есть ряд программ, направленных на развитие.

Например, программа “РОДНИК” (разновозрастное объединение народной игровой культуры), предполагающей создание мастерской по изготовлению игрового инвентаря, игротеки, прокатного пункта игрового инвентаря и др.

Есть программа “Народный детский Дом культуры” (по которой к организации детского творчества можно было бы привлечь деятелей культуры и искусства, проживающих на территории микрорайона).

Дальнейшая опытно-экспериментальная работа может дать такую модель ДЦС, которая в современных условиях могла бы стать таким же прототипом для массового общественно-педагогического движения, каким стала разработанная нами модель педагогического отряда, получившая в 70-х годах распространение во многих городах России. Это позволило бы реализовать для профилактики отклоняющегося поведения мало пока используемый потенциал населения. Кроме того, это могло бы в перспективе стать важным фактором превращения нашего общества в гражданское.

 

 

 

--------------------------------------------------------------------------------------

< Предыдущая		Следующая >