---

Продолжение

(из книги Соколова Р.В. "УЧАСТИЕ НАСЕЛЕНИЯ В ВОСПИТАНИИ ДЕТЕЙ
ПО МЕСТУ ЖИТЕЛЬСТВА" (М., 1993)

ПОЧЕМУ ИХ ОБВИНЯЛИ В “СЕКТАНТСТВЕ”

Нс случайно самым распространенным обвинением со стороны педагогической и идеологической “ортодоксии” было обвинение в сектантстве. Каждое течение имело и свою идеологию (со своей картиной миропонимания, своей системой ценностей, своими целями, нравственными идеалами и нормами, одобряемого в своем сообществе поведения), свой сознательно культивируемый старшими образ жизни, проявляющийся в стилевых особенностях общения внутри сообщества, обычаях, традициях, ритуалах, в оформлении помещений (если таковые были в распоряжении сообществ) и внешнего вида участников (например, в форме одежды, ее элементов) или в приверженности к той или иной молодежной моде. Все это отличалось (и иногда очень сильно) от традиционного, культивируемого официальными институтами идеологии и воспитания.

Кроме того, сравнение общественно-педагогических течений  с религиозными сообществами “напрашивается” и по целому ряду других аналогий. Каждое чтит своих “пророков” (именуя их “предшественниками”). У каждого был свой основатель, который нес с собой критику “наличного бытия” и своего рода “евангелие” (благовестие), которое содержало своего рода “учение” (“педагогическую систему”, “концепцию”) и которое обещало не просто “повышение качества (оптимизацию) учебно-воспитательного процесса” и даже не “новые методики”, облегчающие педагогам их работу по “подготовке детей к труду и обороне”, а радость и

1 Занимавшихся воспитанием слепоглухонемых детей.

даже счастье. И не где-то там, в далекой для детей “взрослой жизни”, а “здесь и теперь” (в их детской жизни). “Учения” “апостолов” общественно-педагогических течений почти всегда обещали радость и счастье не только детям, но и их “старшим друзьям”, добровольно берущим на себя заботу о “младших друзьях”. И, что очень важно: многие участники таких сообществ (как дети, так и взрослые) утверждали, что в этих своих сообществах (клубах, отрядах, коммунах, штабах и т. д. они действительно находили (испытывали, чувствовали) радость и счастье, что именно это их привлекало к сообществам и удерживало в них, делало энтузиастами, поборниками, пропагандистами этих сообществ.

Каждое общественно-педагогическое течение имеет своих “апостолов”, “подвижников”, “святых”, “угодников” и “мучеников”, которых (в силу культивировавшегося много десятилетий антирелигиозного воспитания) предпочитали называть как-нибудь иначе (например, “комиссарами”, “ко‑мандорами”, “старшими друзьями”, лоцманами”, “политруками”, “шефами”, “наставниками”, “тренерами”, “инструкторами”, “ориентирами”...). Имели и своих “еретиков”, “ренегатов”. Все “как в жизни”. И, кстати, наличие всех перечисленных “ролей” в общественно-педагогических сообще‑ствах “педагогических неформалов” (чего явно недостает в “формальных” учебно-воспитательных формированиях) говорит именно о “полнокровности” (полноценности) жизни этих сообществ — носителей общественно-педагогических течений (аналога того, что церковь называют своим “т‑лом”).

Каждое течение общественно-педагогического движения имеет свою историю, имеет свое “устное предание” (своего рода мифы и легенды о своем сообществе, его предшественниках, друзьях, недругах), а иногда сообщества имеют и “писание”. Это могут быть дневники, “летописи”, сборники документов (“Уставов”, “Положений”, “Программ”, “Решений коллектива”, планов проведения “исторических” сборов, слетов, конференций и др.), а иногда это еще и “Сборники песен”, в которых (подобно молитвам) “заложены” культивируемые в сообществах ценности и которые (тоже подобно молитвам) поются в ритуальном (“традиционном”) порядке как своего рода “Символ веры”, как некий эквивалент нравственной проповеди, исполняемой коллективно. А есть “писание” и в форме повестей, которые пишутся детьми и взрослыми “коллективно”1 и даже — в форме кандидатских и докторских диссертаций лидеров течений и сооб‑ществ2

ОБ ОТНОШЕНИИ ОФИЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКИ К ОПД

По поводу диссертаций, в которых идеология лидеров разных общественно-педагогических течений находила свою “апробацию” следует заметить следующее: во-первых, идеи подвергались своего рода “селекции” и на защиту выносились лишь те, которые оказывались “диссертабельными”, а проще говоря, содержали в себе минимум новизны по отношению к господствующим в педагогике (в “теории коммунистического воспитания”) парадигмам. Во-вторых, они (в силу господствовавшего “функционального подхода”) “вырывались” из контекста целостного опыта и не раскрывали подлинной сущности исследуемого предмета. В-третьих, идеи “адаптировались” под уровень рецензентов и Ученых советов. В-четвертых, идеи выносились на защиту спустя 10, 15 лет после того как они действительно представляли новизну для самого общественно-педагогического движения, значительно позже того, как им в самом движении приходили новые идеи и, таким образом, они если и представляли интерес для истории педагогики и для обновления педагогических парадигм на “педагогическом Олимпе”, то по отношению к живой практике развития общественно-педагогического движения, к живому “соревнованию идей”, к реальному процессу модернизации в движении эти (защищенные в диссертациях) идеи никакой новизны не составляли. Ведь в общественно-педагогическом движении появление новых течений (в основе которых всегда лежат новые идеи и концептуальные подходы) происходит каждые 10—15 лет. Получается, что в качестве новых в науке защищаются идеи именно тогда, когда в практике живого общественно-педагогического движения уже происходит (или уже произошло) их диалектическое снятие (отрицание). Конечно, было бы хуже, если бы эти идеи вообще не входили в научный обо-

1 Повести удалось издать ленинградской “Фрунзенской коммуне”, новороссийскому клубу “Шхуна ровесников”, архангельскому штабу пио‑неров и школьников “АГШШ”, свердловскому клубу “Каравелла”

2 Имеются в виду И. П. Иванов, М. Г. Казакина, В. А. Караковский, Н. П. Царева, В. А. Ижицкий, С. А. Шмаков, Л. С. Нагавкина, С. Д. Поляков и др.

рот. Для нас важно сейчас отметить, что в области своей “социальной педагогики” академическая наука сильно отстает от живой практики общественно-педагогического движения.

Слабую изученность общественнопедагогического движения академической педагогической наукой отмечают и сами педагоги-исследователи. Например, кандидат педагогических наук, зав. кафедрой педагогики и психологии Ульяновского педагогического института откровенно пишет о слабой изученности “коммунарского движения”1. У С. Д. По‑лякова мы находим и ответ на вопрос, почему “официальная педагогика” не изучала общественно-педагогическое движение. “Административно-командной системе не требовалось развитых умений коллективной организации деятельности, коллективного творчества. Сложившаяся система народного образования, традиционная организация жизни школы, получаемые учениками при обучении знания и умения не предполагали коллективную организацию деятельности как необходимую. В тех случаях, когда она все-таки возникала. это было не благодаря, а вопреки государственной педагогической системе”2. Но это только часть ответа на вопрос. Ведь ОПД это не только методика коллективного творческого воспитания. Даже “коммунарское движение” и “коммунарская методика” по своему содержанию шире. У доктора педагогических наук, директора одной из московских школ В. А. Караковского мы находим такой ответ: “Развиваясь во внешкольной среде, коммунарская методика сра‑зу строилась как чисто воспитательная, вне учебного процесса школы, вне официальной структуры школы”, в которой “господствовал авторитаризм”3. А по мнению кандидата психологических наук О. В, Лишина негативное отношение пе-

1 “Тридцатилетняя история коммунарского движения — почти неосвещенный вопрос в официальной педагогике. Однако существует целый пласт самодеятельных, порою очень интересных исследований этого процесса. Прежде всего следует отметить большую многолетнюю работу, проделанную Р. В. Соколовым (Москва)” (Поляков С. Д. Коммунарская методика: проблемы исследования) //Коммунарская методика как феномен педагогической действительности. — Кострома, 1989, с. 63.

2 Поляков С. Д. О новом воспитании. — М., 1990, с. 61—62. 3 Караковский В. А. Коммунарская методика в воспитательной системе школы.

дагогической науки объясняет “острота противоречия между традиционными, в сущности своей средневековыми, способами обучения, господствующими в современной школе” и задачами настоящего воспитания, воспитания современного, прошедшие через которое воспитанники отмечают “реальность самоуправления, отсутствие давящего авторитета взрослых, проявление у товарищей новых для них нравственных качеств — ответственности, доброжелательности, активности, инициативы, заботы о других, ощущение богатства личности окружающих”1.

Образно говоря, можно сказать, что речь идет о “педагогике мертвой” и “педагогике живой”, где мертвое (или умирающее) не признает, не хочет признавать живого. Столкновение педагогики отчуждения и педагогики освоения. Педагогики авторитарной и педагогики сотрудничества. Педагогики натаскивающей и педагогики развивающей. Педагогики наказывающей и педагогики побуждающей Педагогики угнетающей и педагогики освобождающей. Недаром публикации о работе энтузиастов общественно-педагогического движения называются “Воспитание творчеством”, “Воспитание радостью”...

По поводу отношения к деятельности организаторов общества “Сетлемент” и детского клуба периода 1905—1907 гг., которая “велась в форме клубной работы, необычной для того времени”, С. Т. Шацкий вспоминает: “это создало нам очень много врагов ...среди .учительства, которому непонятна была новизна наших идей ...Политическая реакция в конце концов сделала свое дело, нас закрыли... Это было пес-ной 1908 года” (Шацкий Г. Т. Там же, т. 2, с. 135) Руководители общества и клуба были арестованы.

И так, отвечая на вопрос о том, что заставляло официальную педагогику сторониться от общественно-педагогического движения, можно сказать, что этому причиной — инициативный самодеятельный характер деятельности энтузиастов, их гуманистическая направленность. Это во-первых.

Во-вторых, они очень часто не имели “базового” педагогического образования и не собирались его получать, считая его для себя бесполезным, что позволяло (не только начальствующим чиновникам от педагогических ведомств, но и рядовым педагогам) воспринимать их как “варягов”, “самозванцев”, “знахарей” и “шарлатанов”. В-третьих, они вносили многообразие подходов, идей и

' Лишин О. В. Психологические аспекты коммунарской методики. Там же.

методических приемов в дело образования, чем объективно противостояли монополии государства (и им созданных учреждений для ее поддержания) на все, что связано с подготовкой к жизни подрастающего поколения. В отличие, например, от Америки, в России такая монополия государства существовала почти всегда, смягчаясь лишь в периоды политических “оттепелей” и лишь в некоторых аспектах. Государственная монополия на “отрасль” народного образования объективно препятствовала всякой “педагогической самодеятельности”, тем более — откровенному “десанту в педагогику” разного рода “варягов-непрофессионалов”. Бывали периоды, когда в открытую говорить о “плюрализме педагогических идей” и “авторских школах” было просто опасно1.