Эта рубрика создана 25 марта 2012г.

За это время (по 28.11.12.) на неё было 1285 кликов

------------------------------------------------------------------------------------------------------

Статья опубликована

Соколов Р.В.

Как воспитывать человека, чтобы он был счастливым.
//  Народное образование, № 6 за 2004г., с 149-153).
------------------------------------------------

Соколов Р.В.
КАК ВОСПИТАТЬ ЧЕЛОВЕКА,
ЧТОБЫ ОН БЫЛ СЧАСТЛИВЫМ

Ричард Соколов,
руководитель научно-методического центра
по проблемам социальной педагогики института культурологии РАН

У кого-то из философов я встретил суждение о том, что в «Фаусте» Гёте
полемизирует с Гегелем, который был не только философом,
но и педагогом и высказал в своей знаменитой «Феноменологии духа»
свои соображения об успехах образования.

По Гегелю, эти успехи там, где педагогу удаётся провести
учеников через всю историю культуры и не только
во всей её протяжённости, но и во всей полноте.

Гёте, полагаю, не считал, что обогащение учеников «знанием
всех богатств», о чём говорил В.И. Ленин, главный успех образования.

Гомункулу были знакомы все достижения человечества,
его культура на всей её протяжённости, но это знание не сделано
его нужным людям, счастливым.

Подобные типажи в школьных учебниках по литературе назывались
«умная ненужность» или «лишний человек».

Герой «Фауста» доктор Вагнер искусственно создал в пробирке
Гомункула, живое существо, весьма образованное,
но имеющее нравственные недостатки.

Гёте заботит итог образования — не обученность и даже не воспитанность,
а скорее как социализированность, положительная социализация:
чувствует ли человек нужность свою для мира и нужность мира для себя?
Чувствует ли себя счастливым среди людей или нет?

Для того времени подобная озабоченность министра образования,
наверное, была не всем понятна…
Возможно, притча о Гомункуле обращена не к современникам Гёте,
а к нам в XXI век. Её скрытый призыв — не «изготавливать» ученика,
наполняя его готовыми знаниями, а создавать условия для того,
чтобы он сам «произошёл».

Самое удивительное: оказалось, что решить «гётевскую задачу»…
удалось почти полностью.

Среди предложенных решений есть несколько похожих,
объединив которые, быть может, удастся решить её полностью.

Среди тех, кому это удалось я бы выделил С.Т. Шацкого,
А.С. Макаренко, И.А. Соколянского и А.И. Мещерянкова.

Все они решали «проблему Гомункула» как проблему очеловечивания.

И все дали варианты решения, применимые к разным категориям детей — «педагогически запущенных»
(безнадзорных детей рабочих московских окраины),
как это было в опыте С.Т. Шацкого, — с отклоняющимся поведением
(беспризорники и малолетние преступники), как это было
в учреждениях А.С. Макаренко.

Либо слепоглухонемых, для которых отсутствие «дистантных
анализаторов» делает сложнейшей проблему даже элементарного
«очеловечивания», не говоря уже об адаптации в обществе,
как это было в детских домах у И.А. Соколянского и А.И. Мещерякова.
И.А. Соколянский и А.И. Мещеряков даже государственную премию
получили за свою деятельность.

А много ли у нас в СССР было педагогов,
получивших государственную премию?

Без участия этих педагогов, их специальной поддержки
все их подопечные могли не только не реабилитироваться
в социальном плане, но в ряде случаев даже не выжить физически.

Кто-то оказался бы в тюрьме, а кто-то сидел бы с кастрюлей
на ничего не видящей и ничего не слышащей голове и бил
бы по ней ладошкой, получая удовольствие от единственного
доступного ему способа общения с культурой.

И решение проблемы реабилитации всех этих несчастных
осуществлялось созданием условий, позволяющих детям
произойти в людей.

Все эти педагоги обеспечили своим питомцам возможность «пройти» историю человеческой культуры.

Но не только и не столько в «вербальном варианте», сколько
в «деятельностном» и «трудовом».
И даже (включая слепоглухонемых детей) — в труде производительном.

Начнём с Шацкого и Макаренко, которые «прошли»
со своими воспитанниками, с их коллективами
через всю историю культуры, но, прежде всего,
— через историю труда и производственных отношений.

Конечно, в организации труда у Шацкого, Макаренко,
Мещерякова была своя специфика.

Но важнее то, что их объединяло.

Конечно, во всех случаях был труд самообслуживающим:
дети себя одевали, умывали, кормили, убирали за собой
постель и жилые помещения.

Но труд был не только «самообслуживающим», но и производительным.

Во-первых, это подсобное хозяйство, позволяющее «подкармливать»
воспитанников.

И не только у Шацкого и Макаренко, но и в Загорском детском доме
слепоглухонемых детей.

Автору этой статьи довелось не только увидеть своими глазами,
но и снять на киноплёнку, как слепо-глухие дети трудятся в огороде
и в саду, как кормят кроликов, как занимаются столярным делом.

У С.Т. Шацкого дети сами сеяли рожь и пшеницу и каждое утро
дежурные пекари (дети) пекли свежий белый и чёрный хлеб.

Разве не имело значения, что пили они «своё молоко»,
что мальчишки умели доить коров не хуже, чем девочки?

Впрочем, и на швейных машинках мальчишки работали тоже неплохо.

В.Н. Шацкая вспоминала об общественно полезной работе колонистов:
своими силами собрали они и установили насос для подачи воды
в баню и прачечную, поставили репродуктор
собственной конструкции, сделали аккумуляторные батареи
для радиоустановок в клубе и в деревнях, где не было электричества.

Провели водопровод, установили движок на электростанции.

Сделали приборы для физического кабинета, осветительную аппаратуру для спектаклей…

Сами делали спортивные лыжи — от выбора подходящих берёз
для них до полировки.

В опыте А.С. Макаренко была организация не только
сельскохозяйственного производства, но настоящего промышленного.

И всё-таки, видимо, только труд, а был главным, что-то ещё и другое.

Что же?

Обратимся к С.Т. и В.Н. Шацким.

В предисловии к 3-му изданию книги «Бодрая жизнь» (1922) они писали,
что с 1905 года смотрели на свою работу, как на попытку выяснить некоторые закономерности в развитии детского общества.

«Была поставлена задача установить влияние организации
физического труда на жизнь детского коллектива»
(С.Т. Шацкий. Пед. Соч. в 4-х т. Т. 1.М., 1963. С. 298).

И вот к каким интересным выводам они пришли через 17 лет.

«Между основными сторонами детской жизни — физическим трудом,
игрой, искусством, умственным и социальным развитием —

существует определённая связь… виды и формы детского труда
и его организация, претерпевая в своём развитии ряд нормальных
изменений ведут всё к большему разнообразию в формах и большей
стройности в организации, влекут за собой соответственные
изменения в социальной, эстетической и умственной жизни детей»
(Там же).

А что имелось в виду под «нормальными изменениями ввидов
и форм детского труда»?

То, что «первобытные формы труда сменяются кустарными
и затем технически высокими».

Эта динамика имеет принципиальное значение.

Именно благодаря этой эволюции форм труда
«первичные детские организации случайного типа,
быстро создающиеся и распадающиеся, приобретают
всё более длительные формы и обусловливают в дальнейшем
параллельный рост социальных навыков.

Грубые формы детского искусства сменяются более совершенными
вызывая к жизни творческие силы детей.
Развитие художественных запросов детей отражается
на возникновении новых, интересных для них видов труда: дети строят планы и наполняют радостной тревогой осуществления.
В конце концов, выявляется идейная сторона детского общества,
которая даст сильный толчок умственным, самостоятельным запросам».

Это обобщение опубликовано тогда, когда «формы» труда
в опыте макаренковской колонии им. Горького были еще «первобытными».

Впрочем, А.С. Макаренко в то же самое время (колонии было всего 2 года)
писал, что «преодоление нездорового социально-нравственного
опыта прошло» у его питомцев достигается
«путём прогрессирующей общины» (Т. 1. С. 19).

Обратим внимание на термин «прогрессирующая община».
«Синдром Гомункула» преодолевается не просто трудом,
и даже не трудом в общине, а трудом в прогрессирующей общине.

Создаются «прогрессирующие общины» в производственном труде.

Это очень просто и очень сложно. Просто, когда читаем у Макаренко, что остановка в развитии — форма смерти коллектива, а продолжении развития — форма жизни. Сложно, когда нужно представить, как могут развиваться труд и производственные отношения.

Это сложно для понимания, ведь многие учителя в производственном труде никогда не участвовали.

В институтах их учили, что производственный труд — это то, к чему готовит учебная деятельность, как ведущая деятельность школьника.

Для педагогического сознания труд учеников должен начаться после школы, а школа лишь готовит к труду.

И уж тем более трудно представить педагогу, что труд не только должен быть в школе, но должен ещё и претерпеть эволюцию от первобытных форм, кустарных к промышленно развитым.

Представить такой труд сложно даже тем учителям, где уже есть «своё производство» и где труд уже приносит и хозяйственную, и педагогическую пользу.

Здесь нам снова — поможет А.С. Макаренко. В 1924 г. он писал: «Параллелизм работы и знания как требование определяет содержание образовательной работы, внешним образом этот параллелизм может быть выражен только в соотношении труда и интересов детей».

У Макаренко безусловно главным является труд.

Он пишет: «Жизнь колонии… представляет непрекращающуюся напряжённую борьбу за лучшее существование.

По нашему мнению, такой должна быть жизнь всякого детского учреждения.

Только в такой борьбе закаляется рабочая дисциплина и выковывается гордость трудящегося».

Макаренко с гордостью сообщает, что колонисты «составляют большинство хозяйственного совета».

Главным распорядительным органом в колонии был именно «хозяйственный совет», который позже превратился в совет командиров.

Самоуправление начиналось не с вопросов дисциплины и учёбы, а с вопросов развития хозяйства.

Есть очень интересное совпадение в опыте С.Т. Шацкого и в опыте А.С. Макаренко.

И там и здесь дети первое время трудились на индивидуальных огородах.

В работе «Кое-что о коллективном самоуправлении» Макаренко писал, что «это была полоса, которую надо было пережить», что индивидуальные огороды в первое время «давали более сильные стимулы к труду, чем общие огороды».

Такова логика развития. Позже, пишет А.С. Макаренко «эти огороды постепенно отмерли и сейчас о них никто даже не вспоминает».

Но ведь точно так же было ещё раньше и в опыте С.Т. Шацкого. А шестьсот лет назад так же было и в опыте трудовой общины монахов в монастыре Сергия Радонежского. Оказывается, все они начинали с «частных хозяйств», а переходили к «общественным». «Особножитие» сменялось «общиножитием».

Макаренко писал: «По мере того, как укреплялся и развивался детский коллектив, развивались внутриколонийские хозяйственные, бытовые, производственные и иные скрепы, должны были отмирать и отмирали излишние индивидуалистические тенденции, отмирали как раз в той степени, в какой реальные силы коллектива становились значительней».

И что наверняка будет ответом на возникающий у многих вопрос, «…те индивидуальные устремления, которые сами по себе не противоречат принципу коллектива, оставались и даже развивались…»

Читая эти строки, нельзя не вспомнить о мечте А.С. Макаренко — чтобы педагогика стала самой длиалектической из наук.

Макаренко показывает, какие выводы они сделали из первых успешных результатов развития колонии как хозяйства относительно организации «образовательной работы».

(А это была статья именно о ней, и называлась «Опыт образовательной работы в Полтавской трудовой колонии им. М. Горького», и была опубликована в педагогическом журнале «Новыми тропами» № 2 за 1923 г.) «Это последнее обстоятельство позволило колонии со спокойной совестью отбросить решительно всё, что ещё тащилось за нами от старой школы.

Мы отказались от так называемых учебных планов, разделения на предметы, расписания, учебников, задачников. Отказались мы и от самого главного несчастья нашей школы — от измерения труда учителя часами и минутами» Очень смелое признание.

Даже и сейчас о такой организации «образовательной работы» редко помышляют…

«Педагогическая поэма» в самой доступной и увлекательной форме художественного произведения раскрывает технологию воспитания в труде.

Макаренко в отчётных документах всегда считал важным указать на положение дел в хозяйстве. Так, например, в отчётной ведомости за 1923 г. читаем: «Хозяйственная обстановка. Все хозяйственные работы были выполнены своевременно… Колония продолжает настойчиво двигаться к правильному шестиполью и к культурному животноводству» (Т. 1. С. 31).

А уже в августе 1925 г. (колония отметила своё 5-летие) Макаренко в докладной записке в Главсоцвос народного комиссариата просвещения УССР писал, что «хозяйственные рамки становятся слишком тесными для 120 воспитанников, обладающих опытом и умением работать».

Что не хватает для полного счастья? «Хозяйственные рамки» стали тесными. Как пелёнки для быстро растущего малыша.

Макаренко уже мечтает о «трудовой колонии, расположенной вблизи Харькова» и, что очень важно, «организация этой колонии должна принять формы крупного сельского или промышленного хозяйства.

Как идеал или предел нужно поставить колонию с несколькими тысячами детей на нескольких тысячах десятин…

Со временем она должна заключать в себе несколько производств фабричного типа, а ещё лучше комбинат этих производств… Первые годы должно посвятить организации сельского хозяйства как фундамента для будущего. Его доходы со временем поступят на расширение работы. Весьма трудным и ответственным представляется вопрос о характере промышленности трудовой колонии…» «Колония должна принять формы производственной коммуны с полным самоуправлением».

И за всем этим стоит чёткая оптимистическая позиция «эволюциониста-прогрессиста»: «Мелкие воспитательные предприятия должны постепенно отживать и заменяться мощными очагами воспитания, «капиталистически» организованными и основанными на экономном и точном расходовании личных и материальных сил в условиях крупного производства и сложного коммунального быта.

Мелкоремесленный и мелкоселянский тип детского хозяйства, представляющий примитивную коммуну, — совершенно не то, что требуется новому пролетарскому обществу, быстрыми шагами идущему к электрификации и американскому типу производства».

Это была пока ещё даже не гипотеза, а мечта.

И не во всём ей было суждено сбыться (например, в том, что в коллективе будет нескольких тысяч воспитанников), но мы-то теперь знаем, что мечта эта в опыте Макаренко во многом всё-таки сбылась и гипотеза подтвердилась.

Его коллектив стал промышленным коллективом-хозяйством. Не прошло и года, как в мае 1926 г. состоялось «взятие Куряжа».

На основе дальнейшего развития сельского хозяйства здесь начался переход к фабричной организации труда (производству мебели).

Не «за горами» были уже и заводы (электроинструмента, фотоаппаратуры).

Как известно, в Куряж Макарено взял сперва 60 воспитанников, а потом ещё 100.

«Так что, — говорил он, — фактически коммуна им.

Дзержинского не только продолжала опыт колонии им. Горького, но и продолжала историю одного человеческого коллектива». Её эволюция имела протяжённость в 16 лет.

А это означало, что более развитые «формы и виды» труда в зрелые годы коммуны как коллектива-хозяйства стимулировали и более сложные формы и виды общественных отношений, «детского искусства» и, наконец, познавательных потребностей.

В коммуне им. Дзержинского было около пятидесяти различных кружков и секций, был замечательный театр, лучший в Харькове духовой оркестр. Был и рабфак.

Кто бы мог подумать в 1920 г., что в колонии малолетних правонарушителей, где даже и школы обычной не было, через некоторое время появятся не только школа, но и пионерская и комсомольская организации, два совершеннейших завода, и рабфак?..

Благодаря чему стали возможны такие метаморфозы бывших беспризорников и их коллектива? Благодаря «педагогическому мастерству»? знанию «детской психологии»? Самоотверженности коллектива воспитателей?

Разумеется, не без этого, но достаточно ли всего этого

Сам Макаренко в конце жизни так говорит об этом: «Если охарактеризовать мою удачу, то она была очень большой». И далее некоторые её штрихи: «Последние годы жизни коммуна… жила на полном хозрасчёте».

Коллектив «полностью окупал расходы не только по школе, на жалованье учителям, на содержание кабинетов и прочие, но и все расходы на содержание ребят.

Кроме того, коммуна давала несколько миллионов рублей чистой прибыли государству. Это удача огромная, потому что хозрасчёт — замечательный педагог».

Макаренко не скрывал, что на заработанные коммунарами деньги покупались автомобили для коммуны. На «детские деньги» (в фонд «Совета командиров» отчислялось 10% от заработков коммунаров) покупались добротные костюмы всем коммунарам, «приданое» коммунарам-молодожёнам, выплачивались безвозмездные стипендии выпускникам коммуны, поступившим в институты.

Оплачивались массовые ежегодные путешествия коммунаров по стране…

Об опыте И.А. Соколянского и А.И. Мещерякова разговор особый.

Замечу только, что и в их опыте по использованию труда для «вспоможения» происхождению слепоглухого ребёнка в человека были замечательные результаты. Четверо из таких ребят успешно закончили МГУ, а один из них — Александр Васильевич Суворов теперь уже доктор психологических наук.

Когда А.С. Макаренко оставалось до ухода из жизни меньше месяца он, выступая перед студентами, сказал, что мечтает написать книгу на тему: «как нужно воспитывать человека, чтобы он, хочешь — не хочешь, был счастливым человеком…».

Он написал такую книгу и воспитал таких людей.

< Предыдущая		Следующая >