22.11.12.

Р.В.Соколов, кандидат социологических наук

СОЦИАЛЬНОЕ УЧАСТИЕ
В СОЦИАЛИЗАЦИИ МОЛОДЁЖИ

(как явление социо-культурное
и предмет культурологического исследования)

 

Социальное участие (участие населения в воспитании «чужих» детей и подростков (известное у нас в стране в советские годы как «шефская работа», «работа на общественных началах», «деятельность педагогических отрядов»), а теперь - как «участие взрослых в детском движении» (его изучает сравнительно новая наука «социокинетика»), «волонтёрство», «добровольчество», «социальное служение» - явление многоликое.

Для нас оно интересно, прежде всего, как социо-культурное явление. И как проявление гражданского общества. И как механизм воспроизводства гражданского общества.

Его характерная черта - инициативная ответственная гражданская забота (о сохранении нравственного здоровья, становлении подрастающего поколения, об овладении социальными ролями труженика, семьянина, гражданина, воина).

Эта забота проявляется с разной степенью умений, разной, интенсивностью, разной продолжительностью и с разным результатом.

Интенсивность добровольческого социального служения может быть измерена тем, что гражданин готов добровольно отдать (без сожаления, без мучительной жертвенности) детям, подросткам, молодёжи. Это может быть личное время, безвозмездное (или с частичной компенсацией) посильное трудовое участие (выполнение организационных, консультационных, инструктивно-методических и др. работ), благотворительное материальное пожертвование…

Как показало наше диссертационное исследование (Р.В.Соколов. Условия участия населения во внешкольной социализации детей по месту жительства, М.,1995г.), для успешного социального участия в социализации молодёжи необходимы не только кадровое и материально-техническое обеспечение, но и обеспечение научно-методическое, законодательное, информационное и др.

И все эти «формы обеспечения», так или иначе, могут зависеть от самого населения. Каждый может выбрать по своим возможностям подходящее поле самореализации, и деятельность, способствующую позитивной социализации молодёжи. Если социальное участие рассматривать как инициативное расширение зоны своей гражданской  ответственности, то в этой «зоне» бесконечное многообразие возможностей.

В большом многообразии конкретных социальных инициатив есть целый ряд таких, которые следует, на наш взгляд, пристально изучать культурологам и социологам и, вероятно, рекомендовать некоторые из них, как наиболее перспективные, рекомендовать соответсвующим органам и учреждениям поддерживать их.

Но что-то, конечно, может иногда и насторожить исследователей…

Участие граждан в детском движении уже нашло поддержку не только со стороны исследователей детского движения, но и государства. Достаточно сказать, что президентом Ассоциации исследователей детского движения является заместитель Мэра Москвы по социальным вопросам Л.И.Швецова.

Движение студенческих педагогических отрядов тоже встречало поддержку от - Комитета по делам семьи и молодёжи Правительства Москвы.

Но есть и другие формы социального участия. Приведём два примера.

В ряде городов есть опыт создания родительских межсемейных клубов для оказания образовательной поддержки детям, находящимся на домашнем обучении.

Такие клубы иногда оказываются эффективнее традиционного репетиторства, а зачастую, и значительно дешевле, что имеет значение для малообеспеченных семей. Другой пример. В Приморье действует ассоциация школ-хозяйств, развивающих формы приобщения детей к производительному (например, сельскохозяйственному) труду. Школьники в таких школах могут создавать ученические акционерные общества по производству и реализации сельскохозяйственной продукции. Уже в школьные годы они не только получают агрономические знания, умения и навыки, но и приобщаются к продуктивному менеджменту.

Заметим, что такая деятельность педагогов школ является внеплановой добровольной гражданской инициативой (выходящей за рамки обязательных требований образовательных ведомств) т.е. одной из форм социального участия  учительства. Здесь важно и то, что такого рода «самодеятельность учителей» в сочетании с «самодеятельностью родителей» (по приобщению подрастающего поколения к производительному труду) является важной сферой объединения усилий семьи и школы, что в последние годы становится всё более серьёзной проблемой.

Мы можем умножать примеры, но в данном случае хотим заявить, что  по нашему глубокому убеждению культурологический подход в этих вопросах не  роскошь, и исследование культурологами форм социального участия, подготовка ими рекомендаций и учебных пособий (в том числе мультимедийных и в интернете) не излишняя роскошь, а необходимая - государственная поддержка развивающемуся гражданскому обществу.

ОПЫТ СИСТЕМНОГО ПОДХОДА К АНАЛИЗУ
НАШЕЙ ИННОВАЦИОННОЙ СОЦИО-КУЛЬТУРНОЙ ПРАКТИКИ

Первые попытки организации нами работы по месту жительства, т. е в жилых домах и дворах микрорайона были предприняты нами еще в начале 1968 года в подмосковном районном центре – городе Щёлково, а с начала 1971 года эта практически непрерывная работа продолжалась в Москве в нескольких районах и уже тогда многоплановую деятельность Форпоста культуры (а позже Опытной станции) можно и нужно было рассматривать как комплексную, интегрированную работу по месту жительства с разных ее сторон:

– как работу педагога-организатора обычной дирекции по эксплуатации зданий (и в опыте Форпоста культуры и в практике Опытной станции);

– как шефско-педагогическую работу студентов (как работу студенческого педагогического отряда в опыте Форпоста и как интенсивную учебную практику студентов педучилища, пединститута и института культуры в практике Опытной станции);

– как внешкольную работу пионерских и комсомольских организаций школы микрорайона в "зоне пионерского действия" и "зоне комсомольского влияния" (когда эти организации в школах еще существовали);

– как деятельность в системе форпоста государственного клуба (в системе СПК форпоста культуры) и как деятельность методиста Центрального Дома культуры железнодорожников (в системе СПК «Содружество» Первой опытной станции по внешкольному воспитанию);

– как деятельность профсоюзных организаций ряда трудовых коллективов микрорайона (как работу воспитателей комнат школьника, находящихся на профсоюзном бюджете трудовых коллективов в опыте Форпоста и как шефскую деятельность в практике Опытной станции) и т.д.

 

Рассмотрение каждого из перечисленных аспектов деятельности позволяло определить:

1. как через форпост культуры реализовывались заложенные в нормативных документах (перечисленных учреждений и организаций) цели и задачи;

2. как использовались кадровые и материальные ресурсы;

3. как выявлялись потенциальные резервы;

4. как осуществлялась рационализация освоения ресурсов;

5. как осуществлялось опытно-экспериментальное совершенствование методического арсенала.

По этой схеме и было построено большинство публикаций о форпосте культуры и Опытной станции (в зависимости от тематической направленности издания и ведомственной принадлежности авторы сосредотачивали внимание на том или ином аспекте).

Обобщённые теоретические модели основных процессов жизнедеятельности социального организма досугового центра социализации

Чтобы получить целостное представление о деятельности этих воспитательных комплексов, мы осуществили анализ деятельности Форпоста культуры и Опытной станции, отобразив главные направления этой деятельности (в их развитии) в виде обобщённых теоретических моделей.

Имеются в виду краткие, схематические описания основных процессов жизнедеятельности Форпоста культуры и Опытной станции как развивающегося социального организма, без которых, более того, без органической взаимообусловленности которых невозможно появление (и тем более развитие) подобного внешкольного разновозрастного воспитательного коллектива.

Перечислим эти процессы и отображающие их динамические модели:

1. модель генезиса воспитательных коллективов Форпоста культуры и Опытной станции в качественном и количественном выражениях; 2) модель процесса "ассимиляции" воспитательным коллективом его потенциальной аудитории и её последующей в коллективе социализации, переходящей в самореализацию;
2. модель процесса «подготовки актива» (воспроизводства в достаточной степени подготовленных организаторов досуга и помощников в делах внешкольной социализации детей).
3. модель процесса интеграции реальных и потенциальных воспитательных сил» микрорайона.

Абстрагируясь от взаимообусловленности перечисленных подсистем деятельности Форпоста культуры и Опытной станции, перейдём к их поочередному схематическому отображению, оговорившись, что последовательность моделей в данном описании продиктована лишь предполагаемым удобством изложения и восприятия информации.

 

Модель генезиса социального организма воспитательного коллектива досугового центра социализации

Модель генезиса воспитательного коллектива ДЦС (в его количественных и отчасти качественных измерениях) может быть схематично, но целостно представлена образом-символом «древо».

Корни, ствол без ветвей и ствол, несущий крону, – аналоги, иллюстрирующие основные "эпохи" жизнедеятельности такого воспитательного коллектива, в том числе "инкубационный период" (корни), когда благодаря инициативе организатора (зерно), вооружённого программой, создаётся как бы «зародыш» будущего коллектива организаторов досуга. Прежде чем появившийся росток превратится в могучий ствол (педагогический отряд, способный сознательно и целеустремлённо приступать к созданию микрорайонного разновозрастного многопрофильного воспитательного коллектива и к интеграции "воспитательных сил" микрорайона в его комплекс), он эволюционирует.

С позиций сплочения коллектива и превращения его в субъект преобразования окружающей среды эта эволюция описана психологом А.Н. Лутошкиным как последовательное прохождение стадий развития, образно названных им "песчаная россыпь", "мягкая глина", "мерцающий маяк", "алый парус", "горящий факел".

Со стороны организационной эта эволюция выражается в последовательном переходе от клуба неформального общения к сети микроколлективов по проблемам, к их интеграции в многопрофильный клуб с единым самоуправлением, а затем к созданию активом клуба курсов общественников, из которых на третий год вырастают школьный и студенческий педагогические отряды. Кончается "инкубационный период", и педагогический отряд в качестве инициативного "самодеятельного кружка энтузиастов" сознательно и целеустремлённо берётся за создание микрорайонного воспитательного коллектива и интеграцию "воспитательных сил" микрорайона.

С этого времени педагогический отряд выступает в качестве коллективного педагога-организатора, "обрастая", как дерево листвой, различными клубами, кружками, секциями, постоянными и "сводными" отрядами, органами самоуправления и вспомогательными органами, а также в качестве координатора, выступая в роли заинтересованного связующего звена со школой, общественными объединениями жильцов микрорайона, организациями трудовых коллективов и т.д.

Многочисленные материалы, отражающие развитие форпоста культуры и Опытной станции, показывают, что процесс "разветвления" с ежегодным нарастанием числа подразделений и численности участников протекает особенно бурно в первые годы, а затем темпы роста снижаются, и наступает своеобразное "насыщение", после которого (лет через пять после начала работы педотряда) количество подразделений (от 30 до 50) и количественный состав (около 300-350 человек) эпизодических и постоянных участников остаются практически неизменными (если не считать того, что весной и летом происходит относительное сокращение функционирующих подразделений и их состава). Схематическое изображение деятельности внешкольного воспитательного коллектива в виде дерева позволяет более точно показать и количественный состав каждого объединения (на любой момент годового цикла), и количество подразделений.

 

Модель процесса ассимиляции досуговым центром социализации его потенциальной аудитории

Модель процесса "ассимиляции" потенциальной аудитории, её последующей в воспитательном коллективе социализации и самореализации как перехода от пассивного усвоения к активному усвоению культуры может быть целостно представлена с помощью образа-символа – «ступенчатая пирамида».

Первый этаж пирамиды отведён тем, кто участвует в проводимых непосредственно во дворах массовых праздниках, спортивных состязаниях, агитвыступлениях. Можно сказать, что это не только вся молодёжь микрорайона (тысяча с лишним человек допризывного возраста), но и значительная часть взрослого населения.

На втором этаже находятся те, кто, заинтересовавшись массовыми мероприятиями, организуемыми во дворах, регулярно посещает его клубные объединения (из 200-250 человек, пользующихся услугами клубов, от 10 до 50 приходят на конкретные мероприятия).

На третьем этаже – те, кто из массовых клубов перешёл в специализированные кружки и секции и систематически занимается в них (от 150 до 200 человек).

На четвёртом этаже поместились те, кто захотел стать помощником педагога-организатора и поступил в «Университет общественных профессий», где приобретает общественную профессию (от 30 до 60 человек).

Пятый этаж пирамиды – те, кто «вырос» до понимания нужности участия в жизнедеятельности коллектива в качестве педагогов или их помощников и систематически осуществляет педагогическую деятельность или ей содействует в Родительском комитете, других органах (в разные годы от 20 до 50 человек).

Такая ступенчатость отражает не только постепенный переход воспитанников от эпизодических посещений к систематическим занятиям и от позиции потребителя к позиции общественного работника, от пассивного усвоения культуры к его активному освоению, но и является одним из критериев эффективности воспитательной работы. Успешная деятельность объединений каждого предыдущего этапа является предпосылкой успешной деятельности объединений следующего. Считается, что из нескольких объединений «этажа» лучше работает то, из которого больше воспитанников-добровольцев поднимается на следующий «этаж».

Каждый руководитель микроколлектива должен знать, что именно этим воспитательным критерием будет оцениваться, прежде всего «конечный результат» его работы. Получение ребятами знаний, умений и навыков рассматривается в таком воспитательном учреждении не как самоцель, а как промежуточное средство.

Оценка работы по конечному результату (во-первых, по тому, сколько ребят изъявило желание осваивать культуру на более высокой «ступени» и уже, во-вторых, по тому, как они к этому подготовлены) избавляет микроколлективы от мелочной опеки, излишней отчётности, позволяет по мере необходимости корректировать планы текущей работы, изменять время проведения занятий и их интенсивность, применять разнообразные формы и методы работы, т.е. позволяет создать неформальную творческую атмосферу, стимулирует творческий поиск руководителей, способствует не только более эффективной социализации воспитанников, но и создаёт условия для проявления ими инициативы и для других способов самореализации.

Организационные формы, содержание деятельности и стиль отношений старших и младших на каждом из последующих этажей пирамиды разные. Если на первых «этажах» они рассчитаны на создание условий для адаптации в коллективе, то на каждом следующем этаже создается все больше условий для самореализации воспитанников.

Если в предметных кружках и на занятиях курсов общественников воспитанники являются преимущественно объектами передачи знаний и опыта старших (объектами обучения и воспитания), то в подготовке и проведении коллективных творческих дел и праздников на пользу и радость окружающим людям, в работе органов самоуправления, в повседневной деятельности педагогического коллектива воспитанники выступают преимущественно субъектами активного освоения культуры.

Таким образом, Опытная станция (если имеет в своей структуре средства социализации и самореализации) оптимизирует их влияние через перемену деятельности:

– по горизонтали (чередование учебных занятий и общественно полезной деятельности, "распредмечивания" и "опредмечивания" способностей);

– по вертикали (чередование ролей руководителя и подчинённого);

– во времени (переход от пассивного усвоения культуры к её активному освоению).

Форпост культуры и Опытная станция в качестве социальной системы оптимизирует условия социализации и самореализации.

Модель процесса подготовки актива
досугового центра социализации

Социальное творчество населения микрорайона, позволившее интегрировать все "педагогические силы" в комплекс, перейти на самообеспечение общественными воспитателями и организаторами, трудно понять правильно без учёта "педагогической технологии", без представления о той методике, которая легла в основу организации работы в "инкубационный период" (когда подростковый клуб перерастал в коллективного организатора будущего культурно-спортивного комплекса) и которая, совершенствуясь по ходу созидательного эксперимента, использовалась и в дальнейшем.

Эта методика создана из сочетания методики совместно-разделенной деятельности (И.А. Соколянского и А.И. Мещерякова) с методикой коллективной творческой деятельности (И.П. Иванова и его последователей). Эту методику можно было бы назвать методикой социально-педагогического проектирования и методикой программированного самовоспитания, т.к. в ее основе лежит воспитательно-образовательная программа подготовки руководителей многопрофильного разновозрастного досугового центра социализации.

Но это программа формирования не только общественно активной личности (личности-организатора коллективного освоения культуры), но и личности разносторонне и гармонически развитой. (В последние годы педагоги по разным причинам стесняются говорить о таких «высоких материях» как «всестороннее и гармоническое развитие личности». Мы не стесняемся, т.к. считаем это достойной «целью-идеалом», но говорим о «разностороннем» развитии, а не о «всестороннем», отдавая себе отчет, что полученное у нас ребятами воспитание было все-таки не всесторонним (к чему мы сознательно и упорно стремились), а лишь разносторонним.

Эту программу можно еще назвать «Программой-ориентиром университета культуры Опытной станции» (далее в тексте для краткости – «Программа-ориентир»), поскольку она призвана ориентировать, прежде всего, воспитанников, а уже потом воспитателей, которые хотят им помочь в индивидуальном и коллективном самовоспитании. Ее можно назвать и «Программой подготовки педагога-организатора». Ниже поясним почему.

Программу-ориентир легко представить с помощью образа символа «цветок».

Девять лепестков-векторов, исходящих из одной точки обозначают направления коллективного освоения культуры (здесь есть некоторая аналогия со школьными учебными предметами). Четыре окружности разного диаметра делят каждое «направление» на «четыре ступени». Каждая ступень (первая начинается от центра «цветка») обозначается как бы «квалификационными требованиями», отражающими степень активности и самостоятельности, осваивающих культуру, и содержит указания на виды деятельности (по каждому направлению у них разное содержание), которые способствуют овладению культурой на разных уровнях (усвоению, присвоению и освоению культуры).

На первой ступени достаточно пассивной практики (пассивного участия) в коллективных делах по любому направлению.

На второй ступени требуется активное участие с выполнением конкретных обязанностей (поручений или добровольно взятых на себя функций).

На третьей ступени необходимо быть организатором и руководителем ответственных мероприятий (например, начальником дальней экспедиции, начальником лагеря труда и отдыха) или ответственным за участок работы (например, выполнять обязанности заведующего методическим кабинетом или заведующего хозяйством).

На четвёртой ступени требуется умение быть организатором всей работы разновозрастного многопрофильного досугового центра социализации, в том числе и по всем девяти направлениям работы. Вот почему эту программу можно назвать Программой подготовки педагогов-организаторов.

Здесь целесообразно сделать небольшое отступление от темы.

В идеале каждый воспитанник должен достичь четвёртой ступени и уметь организовать деятельность по всем девяти направлениям освоения культуры. Но за все годы этого уровня достигли лишь единицы, хотя третьей ступени – многие. Это объясняется не тем, что программа плохая, а тем, что работа по ней всегда была как бы частным делом коллектива.

Подготовка нами педагогических кадров никогда не воспринималась представителями государственных органов в качестве государственно-значимой функции наших коллективов и никогда не финансировалась. Хотя на самом деле педагогические кадры, подготовленные нами в наших досуговых центрах социализации (или получившие фактическое повышение квалификации) и работающие иногда уже более 20 лет, едва ли не самый важный и самый ценный «продукт» нашей деятельности.

Вот почему одна из задач данного проекта – обеспечить условия для укрепления и развития Социально-педагогической мастерской, главная задача которой – подготовка кадров для работы в досуговом центре социализации и постоянное повышение квалификации этих кадров.

Но вернемся к теме.

При определении «направлений» брали за основу два принципа.

Во-первых, это принцип одновременного формирования нравственно-практического, нравственно-эстетического и нравственно-интеллектуального опыта личности.

Во-вторых, – принцип создания условий как для "распредмечивания", так и для "опредмечивания".

Формирование опыта нравственно-практического через деятельность по «направлениям»: "Оперативность, журналистика" и "Труд, коллективизм, забота».

Формирование опыта нравственно-эстетического через деятельность по «направлениям»: "Культура, эстетичность" и "Мастерство, артистичность, грация".

Формирование опыта нравственно-интеллектуального через деятельность по «направлениям»: "Принципиальность коллективиста" и "Инициатива разновозрастного коллектива".

Через несколько лет работы по этим направлениям появилась необходимость дополнить их такими, которые вооружают воспитанника опытом физического развития своего организма ("Натиск, глазомер, быстрота"), опытом владения инструментами, станками, приборами, навыками рационализаторской деятельности и по благоустройству среды обитания ("Ребячье общество изобретателей и конструкторов"). Умение фантазировать и прогнозировать формировали деятельностью по направлению "Мечта и фантазия".

В названии каждого из направлений перечислены качества личности, которые и должны развиваться в видах деятельности, предусмотренных «направлением». Это было сделано как напоминание старшим (воспитателям) о педагогической стороне процесса коллективного освоения культуры, о его педагогических результатах.

Конкретизация работы по направлениям осуществляется через самые разные организационные формы (постоянные, временные и разовые, коллективные, групповые и индивидуальные).

В делах по «направлениям» могут участвовать все воспитанники.

В клубе «Орион» (в котором был сформирован актив будущего Форпоста культуры) и в Форпосте культуры у старшеклассников часто проявлялась потребность сознательного освоения этой Программы и желание защищаться на вторую или третью ступень. Опыт проведения таких "защит" показал, что это очень действенное средство не только диагностики личного опыта, не только общественно значимое средство самоутверждения личности, но и средство пропаганды внутри коллектива нравственных идеалов, ценных качеств, стиля жизни. Младшие воочию видят возможности развития для себя самих перспектив "завтрашней радости".

Программа-ориентир позволяет каждому юному воспитаннику не только осознавать, как он "продвинут" (насколько богат у него тот или иной опыт) по тому или иному из направлений коллективного освоения культуры, но и точно представлять себе, посредством каких видов деятельности можно приобрести недостающий опыт, т.к. она является ориентиром в самовоспитании, в освоении культуры.

Для "старших друзей" эта программа является ориентиром при решении вопросов осваивания в культуре" их младших товарищей, т. е. – в создании наиболее благоприятных условий для освоения культуры конкретным подростком на конкретном этапе его развития). "Осваивание в культуре" младших при помощи старших осуществляется, прежде всего, косвенно (через совместную с младшими заботу об улучшении жизни в коллективе). Используются и методы индивидуальной работы. На основе индивидуального подхода "старшие друзья" пытаются целостно представить каждого своего подопечного (учитывая влияния, которым он подвергается, предыдущую и возможную последующую его эволюцию). Взрослый по отношению к младшему выступает, прежде всего «старшим другом», советчиком, консультантом.

Благодаря Программе-ориентиру и представлению о том, какой опыт того или иного подростка требует актуального стимулирования, воспитательные действия старших становятся предметными. В этих случаях отпадает необходимость в абстрактно-воспитательных мероприятиях. Жизнедеятельность коллектива составляют и традиционные формы учебно-педагогической деятельности), и определяют «учебную практику»), и коллективные творческие дела, которые имеют самодеятельный (иногда творческий, преобразовательный) характер (они определяют содержание и формы «жизненной практики»).

Можно сказать, что по мере того, как Опытная станция становится всё старше и старше, система воспитания в ней приобретает всё большую «запрограммированность». "Сетка традиций" все больше заполняет годовой цикл.

Но не делает ли эта "сетка традиций" жизнедеятельность воспитанника чрезмерно регламентированной, лишённой свободы выбора?

Во-первых, нужно оговориться, что участие детей и подростков в праздниках, утренниках, вечерах, кружках и секциях добровольно. Можно не приходить на эти мероприятия, можно из одного кружка переходить в другой.

Во-вторых, следует отметить, что работа в объединениях Опытной станции связана с весьма широким полем деятельности, чередованием различных её видов.

Что означает возможность выбора сферы деятельности, чередования и перемены направлений деятельности?

Работа в разновозрастном клубе по месту жительства сопряжена с подготовкой и проведением самых разных акций "на пользу и радость" ребят (и взрослых) своего двора, микрорайона. Здесь чередуются "трудовые десанты" по благоустройству двора с «культармейскими операциями» "Радость детям", Радость людям" (это могут быть различные игры, праздники, концерты, поздравления ветеранов и т.д.) Коллективные творческие дела и праздники готовятся "советами дела", в которые, как правило, входят все желающие. Каждый может принимать участие в работе разных "советов дела". Каждый бывает и дежурным администратором, а в походе, в экспедиции, в лагере многие выполняют функции "дежурного командира". Работы по кухне, столовой, уборка помещений и некоторые другие выполняются в порядке чередования поручений (дежурными).

 

Модель процесса интеграции
реальных и потенциальных «воспитательных сил» микрорайона

Целенаправленную работу, начатую в 1971 г. по интеграции "сил", призванных заниматься в микрорайоне воспитанием детей и подростков, можно логически описать в виде четырех, имеющих качественное своеобразие, этапов, последний из которых характеризуется как микрорайонный социально-педагогический производственный комплекс (в опыте Форпоста культуры) и как научно-практический учебно-методический комплекс (в практике Опытной станции).

Первый (исходный) этап, на котором начинается работа педагогического коллектива (и в опыта Форпоста и в опыте Станции) по созданию «социального организма» будущего комплекса, характеризуется исторически сложившейся несогласованностью в действиях школы, педагога-организатора жилищного хозяйства, общественных организаций жильцов микрорайона, детской комнаты милиции, учреждений дополнительного образования, учреждений культуры и др. Каждая из этих "сил" действует сама по себе, смутно представляя планы, возможности, методы и реальные действия других партнёров.

Педагогический коллектив (прежде всего через педагога-организатора) в качестве посредника и связующего звена инициирует и начинает процесс интеграции, означающий начало этапа координации, который характеризуется установлением контактов, обменом информацией и попытками объединить усилия с учётом свойственных каждому из партнёров возможностей. На этом этапе организуются микрорайонные "совещания» и «конференции", на которых потенциальные партнёры знакомятся, обсуждают проблемы культурно-воспитательной работы в микрорайоне и заключают договор о сотрудничестве и взаимопомощи в деле "превращения микрорайона в форпост культуры". Подписание договора означает, что его участники выступают в качестве учредителей некоей общности, нового социального организма (социально-педагогического комплекса) и добровольно вступают в "отношения ответственной зависимости".

На этапе координации самоуправление развитием социального организма представляет собой как бы "соуправление" равноправными "соучредителями". Помимо микрорайонных конференций, которые на первом этапе в СПК Форпоста культуры проходили два раза в год (перед началом осенне-зимнего и весенне-летнего сезонов), а в практике Опытной станции четыре раза в год (перед началом каждого времени года) "соуправление" осуществлялось благодаря целому ряду специализированных по своим функциям органов.

Функции анализа результатов деятельности и проблем воспитательной работы в микрорайоне, требующих решения, а также социального проектирования – создания программ перспективного социально-педагогического развития микрорайона – в опыте СПК Форпоста культуры выполнял педотряд (преимущественно через своё научно-методическое объединение "Макаренковские Среды"), а в практике Опытной станции – ее педколлектив (преимущественно через Творческую лабораторию ЦДКЖ, а с 1990 г. – через Научно-методический центр социальной педагогики РИК РАН).

Функцию утверждения подготовленных проектов программ в опыте Форпоста культуры осуществлял микрорайонный педсовет (в составе школьной администрации и руководителей педотряда), а в практике Опытной станции – секция микрорайонного Координационного совета по работе с населением (в составе педагога-организатора, который имел статус председателя секции, и представителей администраций школы, ближайших внешкольных учреждений и учреждений культуры.

Функцию материально-технического обеспечения в опыте Форпоста культуры выполнял Совет содействия (в который входили представители территориальной депутатской группы, общественных организаций головного шефского трудового коллектива и жильцов микрорайона), а в практике Опытной станции – другая секция Координационного совета.

Функцию обеспечения педагогическими кадрами в опыте Форпоста культуры (обеспечения общественными воспитателями-комсомольцами) осуществляла микрорайонная конференция комсомольских организаций, расположенных в микрорайоне и шефствующих над ним, а в практике Опытной станции (привлечения населения к воспитательной работе в структуре Станции) – ее подразделение Социально-педагогическая мастерская.

В заключаемом на конференции СПК Форпоста культуры коллективном договоре о сотрудничестве оговаривалось в первую очередь, какая комсомольская организация, сколько и каких выделяет комсомольцев-общественников, над какими кружками и секциями шефствует.

В договорах (контрактах), заключаемых Станцией с привлеченными для работы жителями микрорайона, оговариваются вопросы сотрудничества (с общественниками) и условий работы (с платными работниками).

Функции текущего планирования (в соответствии с перспективными программами и реальным их выполнением) и повседневного руководства жизнедеятельностью воспитательного внешкольного коллектива осуществлялись в обоих случаях через систему органов самоуправления (в соответствии с компетенцией каждого из них) и через уполномоченные должностные лица (в опыте Форпоста культуры через педсовет, через командора (педагога-организатора) и комиссара форпоста, а на Опытной станции – через Совет учредителей, Родительский совет, педсовет, педагога-организатора и директора Станции.

Этап интеграции характеризовался постепенным включением в совместную деятельность новых партнеров (в опыте Форпоста культуры – районного отдела культуры, выделившего ставку заведующего клубом, профсоюзных организаций нескольких трудовых коллективов микрорайона, выделивших по одной ставке воспитателя комнаты школьника, а также поступлением на работу в должностях организатора внеклассной работы и старшей пионервожатой школы микрорайона бывших воспитанников форпоста культуры, его энтузиастов, а в практике Опытной станции – выделением методиста Центральным домом культуры железнодорожников, выделением «часов» руководителя кружка школой микрорайона, оплатой руководителей технических кружков двумя Домами пионеров, предоставлением фильмов для бесплатного показа фильмотекой РОНО, закреплением нескольких предприятий и учреждений района за детским клубом Станции в качестве шефских организаций).

Закрепление группы энтузиастов Форпоста культуры на штатных должностях разных ведомств и в то же время их совместная работа как основа внешкольного педагогического коллектива микрорайона и аналогичная ситуация в практике опытной станции позволили значительно поднять уровень интеграции. Это проявилось и в более оперативном выполнении перечисленных выше функций, и в более полном использовании возможностей каждого "ведомства".

На этом этапе внешкольная воспитательная работа в микрорайоне характеризуется относительным достатком. Есть помещения, предназначенные для художественного и технического творчества и спортивных занятий (у Форпоста культуры около 1000 кв. м. и у Опытной станции около 500 кв. м.), приобретен необходимый минимум оборудования и инвентаря. Педагогами становятся преимущественно люди, живущие в данном микрорайоне и, что очень важно все чаще – бывшие воспитанники этого коллектива.

Более того - эти люди («отдавшие» детско-взрослому сообществу) по несколько лет, настолько привержены деятельности сообщества, что они готовы работать здесь на безвозмездных волонтёрских началах.
А некоторые даже предпочитают работу волонтёром работе наёмного (оплачиваемого) сотрудника, т.к. для них мотивы участи не в продаже своих ресурсов (времени, сил, знаний, творческих способностей) а в самореализации. Они понимают своё участие как «социальное участие», т.е. инициативное добровольное участие в улучшении окружающей жизни, в жизни «на пользу и радость окружающим людям».

< Предыдущая		Следующая >