17.11.12.

Текст для конференции в РГСУ опубликован

Мысли по итогам юбилея С.Т.Шацкого и его последователей: А.С.Макаренко
(120 лет) и И.П.Иванова (85 лет) // Социально-педагогическое наследие
Станислава Теофиловича Шацкого (к 130-летию со дня рождения):
атериалы научно-практической конференции, г. Москва, 23 октября 2008 г.
\ под ред. Л.В.Мардахаева и А.К.Быкова. –М. Изд-во РГСУ, 2008г., с.31 - 39.

---------------------------------------------------------------------

Соколов Р.В.

МЫСЛИ ПО ИТОГАМ ЮБИЛЕЕВ С.Т.ШАЦКОГО (130 лет)

И ЕГО ПОСЛЕДОВАТЕЛЕЙ

А.С.МАКАРЕНКО (120 лет) И И.П.ИВАНОВА (85 лет)

 

Чем дольше и дальше иду по пути изучения (около 40 лет), тем больше убеждаюсь, что деятельность С.Т.Шацкого, А.С.Макаренко, И.П.Иванова – проявление одного феномена,

И в том, что глубже понять значение каждого из них (для их времени и для времени нашего) можно лишь в сравнительном анализе их опыта, их мыслей и их неосуществлённых устремлений.

Что же это за феномен? И что общего у этих людей, имевших разное происхождение и разное образование?

Казалось бы - то, что они педагоги? Но, как раз это-то (через призму открывшихся фактов) вызывает самые серьёзные сомнения. Быть педагогом по должности и быть автором педагогических произведений можно и во-вторую, и в-третью очередь. К.Э.Циалковский тоже был учителем в женской гимназии…

История знает множество таких примеров и мой собственный пример (почти всегда «при педагогической должности», хотя по диплому культпросветработник, а по диссертации социолог и педагогическую свою «ипостась» никогда не считал в себе главной) всего-навсего лишнее тому подтверждение.

Кто же они в глубине собственной души, что они делали, как теперь принято говорить, «на самом деле»?

Уже давно (как я понимаю) - это их прогнозное социально-педагогическое проектирование (и моделирование).

Почему прогнозное? Им была присуще убеждение, что воспитание должно опережать жизнь в ее “наличном бытии”.

Для С. Т. Шацкого, который еще в 1903 г. записал в своем студенческом дневнике мысль о том, что “новый уклад жизни, новых людей должна дать новая школа”' и что настоящее “воспитание человека должно быть воспитанием его самодеятельности” (Шацкий С. Т. Пед. соч., т. 1, с. 148.). Мысль, привезенная А. У. Зеленко из Америки о том, что “дети являются работниками будущего” воспринималась, по его словам, как “учебно-воспитательное знамя” (Там же, с. 272).

И можно сказать, что это “знамя” С. Т.Шацкий со своими коллегами пронес через всю жизнь.

Моделированием чего занимались «подвижники соцвоса»? Многие годы считалось, что они занимались решением проблем коммунистического воспитания.

От этого они не отрекались, но их поиски оказывались так или иначе альтернативными тому, что называлось «коммунистическим воспитанием» официальными идеологами. Во всяком случае, у всех троих было очень много критиков среди тех, кого Макаренко называл «Олимпом». Взгляды Макаренко украинский НИИ педагогики назвал несоветскими. Н.К.Крупская жёстко выступила против него на съезде комсомола. А С.Т.Шацкого ей приходилось защищать в прессе от тех, кто считал вредными его взгляды. И.П.Иванов с огромным трудом защищал (в прямом смысле) свои кандидатскую и докторскую диссертации. Последнюю удалось опубликовать лишь малюсенькой брошюркой стоимостью 19 копеек… Правда, воспитанники их коллективов до глубокой старости утверждали, что в этих сообществах (колониях и коммунах) они «жили при коммунизме».

Может быть, их объединяло то, что они создавали то, что теперь называют «Педагогикой общей заботы»? Разумеется. Кто из них был против воспитания заботы о ближних, альтруизма, против того, что Макаренко называл «добрым поступком по секрету»?

Созидание «Педагогики радостной перспективы»? Конечно же! Вызвать к жизни у детей радость, а потом строить перспективы её развития умели все трое. И учили этому.

Отстаивание «Воспитательной педагогики»? И это тоже. Кто, как не эти «подвижники соцвоса» (термин А.С.Макаренко) боролись со сведением педагогики к дидактике, к «урокодательству»?

Созидание коллективных (организационных и других) средств приобщения к культуре подрастающего поколения? Разумеется.

Но вот что интересно. После 13 лет практической педагогической (и в то же время опытно-экспериментальной) работы (по созданию детских воспитательных коллективов), т.е. ещё в 1918 году С. Т. Шацкий не без основания писал, что “эта работа тем интересна, что мы присутствуем при создании таких общественных взаимоотношений, которые далеко опередили условия нашей жизни...”  (Шацкий С. Т. Пед. соч., т. 2, с. 54).

А позже “Общественные взаимоотношения”, которые имели место в воспитательных коллективах С. Т. Шацкого, оказались как бы прототипом тех, что позже проявились в воспитательных коллективах А. С. Макаренко, И. П.Иванова и многих других.

Моделированием каких именно общественных отношений, какого образа жизни они занимались?

Какой-нибудь образ жизни всегда есть в любом детском сообществе. «Подвижники соцвоса» создавали образ жизни общинножития. Ведь не случайно они называли свои коллективы коммунами. Но слово «коммуна» в наше время многих пугает и отпугивает от Шацкого, Макаренко, Иванова и их последователей. И с этим термином надо серьёзно разобраться.

Известный отечественный учёный начала ХХ века, член комиссии по плану ГОЭЛРО (электрификации России) и одновременно известный православный священнослужитель о. Павел Флоренский писал: «Идея общежития, как совместного жития в полной любви, единомыслии и экономическом единстве - назовётся ли она по-гречески киновией, или по-латыни коммунизмом, всегда столь близкая русской душе и сияющая в ней, как вожделеннейшая заповедь жизни, - была водружена и воплощена в Троице-Сергиевой Лавре преподобным Сергием и распространилась отсюда, от дома Троицы как от центра колонизации и территориальной и хозяйственной, и художественной, и просветительской, и, наконец, моральной» (3, с. 381).

В своих публикациях мы уже обращались к общинножитию наших предков (4, 132-136). Чуть-чут повторюсь.

Если попытаться найти страну и века, в которых общинные поселения (коммуны) были наиболее ярко выражены качественно, продолжительно и в сравнительно большом количестве, то это Россия, конец 14-го и начало 15-го веков. Имеется в виду «общежитие» (или «общинножитие»), возрождённое самым почитаемым (и до сих пор) в России святым Сергием Радонежским, «общинножие», продолженное двумя поколениями его учеников. Жизнедеятельность и пример около сотни общежительных («общинножитных») монастырских поселений на тогда ещё маленькой территории Древней Руси привели к серьёзному изменению менталитета целого народа - к появлению общинности в менталитете русского народа (2, 132-136).

В начале ХХ века было не мало попыток создания трудовых коммун (преимущественно сельскохозяйственных) монахами, просто православными мирянами и даже питерскими рабочими, переселявшимися  в деревни.

Но в 20-30х гг. монастырские коммуны раскулачивали, прочие пытались превращать в светские артели и колхозы. Коммуны, созданные рабочими семьями, «нагружали» повинностью создавать колхозы, вовлекая насильственно коллективизируемых селян. Такие коммуны, конечно же,  растворялись в среде саботажников и исчезали…

Созданные С.Т.Шацким и А.С.Макаренко коммуны были помимо их воли «реорганизованы» ещё при жизни создателей. А коммуны, созданные И.П.Ивановым рассыпались как бы сами собой, ибо их участникам стало непосильным ощущать неприятие любезного им образа жизни «окружающей действительностью». И тоже – при жизни их создателя…

В наше время мы наблюдаем удивительное явление возрождения интереса к наследию всех трёх наших «подвижников соцвоса». И что интересно, интерес этот не только со стороны историков и теоретиков воспитания, но и со стороны «рядовых школьных педагогов-практиков».

В Москве действует «Форпост культуры им. С.Т.Шацкого» (с 1971г.), «Первая опытная станция по внешкольному воспитанию им. С.Т.Шацкого» (с 1986г.), в Санкт-Петербурге несколько лет работает «Школа им. С.Т.Шацкого» (НОУ). «Общероссийская малая академия наук» (детская) провела в октябре Форум, посвящённый С.Т.Шацкому, А РГСУ – научную конференцию…

Макаренковские конференции прошли в этом году в Полтаве, Белополье, Москве (на базе РГСУ ицелого ряда других ВУЗов), Егорьевске, Волгограде и многих других городах. Действует Международная макаренковская ассоциация (ММА), имеющая отделения в России, Украине, Италии, Америке… Ежегодно проводится Международный конкурс им. А.С.Макаренко (по организации производительного труда учащихся образовательными учреждениями)

Последователи И.П.Иванова, объединившиеся в ассоциацию «Педагогика социального творчества» каждые пять лет проводят в Санкт-Петербурге крупные многодневные Форумы (в последнем в ноябре этого года приняло участие около полутора тысяч человек из десятков населённых пунктов станы). Ежегодно проводятся слёты студенческих педагогических отрядов и школьных объединений, стремящихся «работать по Иванову». Так что в «коммунарском движении» в узком смысле (последователей И.П.Иванова) и в «коммунарском смысле» в широком смысле (последователей Шацкого, Макаренко и Иванова) можно констатировать некоторое возрождение.

Однако, все эти «ветви коммунарства» существуют почти независимо одна от другой и даже очень мало знают друг о друге. И совсем не знают о том, что существуют попытки создания трудовых коммун взрослыми (за рубежами нашей страны значительно более многочисленные), что в стране есть православные гимназии и кадетские корпуса, серьёзно заинтерсовавшиеся опытом А.С.Макаренко.

В этой связи представляется важным обозначить в данной статье то, что открыли Шацкие, и что следовало бы, на наш взгляд, назвать «Законом развития общинножития в детском сообществе С.Т. и В.Н.Шацких».

“…виды и формы детского труда и его организация, претерпевая в своем развитии ряд нормальных изменений — все к большему разнообразию в формах и большей стройности в организации, — влекут за собой соответственные изменения в социальной, эстетической и умственной жизни детей” (Шацкий С. Т.. Пед. соч, Т. 1, с. 298).

Но это происходит не в обычной школе, а в “детской трудовой колонии-общине” или, как ее еще называли “школе-колонии”, построенной как своего рода натуральное детское хозяйство, в котором “первобытные формы труда сменяются кустарными и затем технически высокими” (Там же) в последовательности, напоминающей смену форм труда в истории материальной культуры человечества. При этом “первичные детские организации случайного типа, быстро создающиеся и распадающиеся, приобретают все более длительные формы и обусловливают в дальнейшем параллельный рост социальных навыков. Грубые формы детского искусства сменяются более совершенными, вызывая к жизни творческие силы детей.

Развитие художественных запросов детей отражается на возникновении новых, интересных для них видов труда: дети строят планы и наполняются радостной тревогой осуществления. В конце концов выявляется идейная сторона детского общества, которая даст сильный толчок умственным, самостоятельным запросам” (Шацкий С. Т.. Пед. соч, Т. 1, , с. 298).

Прервем эту чрезвычайно важную цитату, чтобы обратить внимание: умственные запросы детей не предшествуют труду детей в его эволюции, описанной Шацкими, а являются следствием труда.

Не объясняет ли это факт удручающего отсутствия познавательных запросов у современных учащихся “нормальных” (нетрудовых) школ? Не потому ли А. С. Макаренко утверждал, что “только организация школы как хозяйства сделает ее социалистической” (Макаренко А. С. Соч., т. 7, с. 402).

Может быть, надо соединять не обучение с трудом, как это пытались делать в “нормальных советских школах”, а труд с обучением, как это было у С. Т. Шацкого и А. С. Макаренко?

Эта же самая повторяемость гораздо более отчётливо и полно просматривается в опыте А.С.Макаренко.

Думаю, что не случайно, знакомясь с рукописью  моей работы 1983 года на эту тему, известный психолог, директор Института психологии В.В.Давыдов подчеркнул следующие формулировки, выделенные курсивом: «А.С.Макаренко нашёл способ организовать в педагогическом процессе ту самую повторяемость, о которой долгое время мечтали многие поборники генетической психологиии и которую никак не могли осуществить. Этим способом оказалось воспитание личности в коллективе и через коллектив, точнее воспитание (развитие) личности в развивающемся коллективе. Строго говоря, повторяемость филогенетического развития человечества повторяется не в онтогенетическом развитии индивида, а в онтогенетическом развитии коллектива… Стадии развития производительных сил и производственных отношений, пройденные человечеством…, повторял в своём развитии коллектив, а каждый воспитанник проходил эти стадии в своём развитии параллельно развитию коллектива».

Интересно, что и Макаренко утверждал, что школа — хозяйство “это не просто дорога к средствам существования” (Там же, т. 4, с. 520). и Шацкий, что “детский труд не является... средством научиться обслуживать себя, делать все самому для себя, поделать некоторые полезные предметы обихода, нужные для дома, для хозяйства, и не был материалом для умственной работы, ... а имел прежде роль, организующую нормальное детское сообщество” (С.Т.Шацкий, там же).

Позже появилась теория ведущих видов деятельности. Известный психолог Б.Г.Ананьев пишет, что «в 30-е годы «в советской психологии стало обшепринятым делить человеческую деятельность на три основные формы: игру, учение и труд. Наиболее последовательно это деление представлено в «Основах общей психологии» С.Л.Рубинштейна 1946. (Ананьев Б.Г. Психологические труды в 2-х т. Т. 2-й, М., 1980).

Книга была отмечена Сталинской премией. И из школы были изгнаны игра и труд. Заметим, что в те  же годы из детского сада были изгнаны сказки и даже куклы.  Игра исключалась из школы как ведущий вид деятельности, предшествующего «детсадовского возраста». «Что касается труда, - пишет Б.Г.Ананьев, - то он фактически исключался из факторов становления индивидуального сознания и формирования личности» (Там же, с. 19).

Считалось (и до сих пор эта парадигма господствует в отечественной психологии и педагогике!), что игра в детском саду готовит к учению в школе, а школьное учение готовит к труду после окончания школы.  Но что такое учебная деятельность, если из неё изъяты «повторяемость» в труде и в игре?

Об этом хорошо сказано у Э.В.Ильенкова: «Не будучи в силах действительно усвоить определённые знания, т.е. индивидуально воспроизвести их, индивидуально повторить в кратком   очерке историю их рождения, ребёнок вынужден их «зазубривать», «задалбливать» – бессмысленно заучивать. При такой педагогике и получается, что у него в ходе «усвоения знаний» формируется так называемая «произвольная память», но не формируется ум, мышление, способность суждения…та самая способность, которая когда-то все эти знания на свет произвела» (Ильенков Э.В.Учитесь мыслить смолоду –М., 1977.3, 47).

Учебная деятельность без «повторяемости» в труде и игре не просто очень тягостная и мучительная  многолетняя пытка для детей. Это ещё и то, что тормозит развитие детей, приводит к тому, что педагог-новатор Б.П.Никитин назвал «необратимым угасанием способностей детей».

И как должны мы быть признательны мужеству Б.Г.Ананьева, который осмелился написать то, что развенчивает существовавшую и до сих пор существующую парадигму: «оказалось, что не только учение должно быть более ранним…но и труд, в виде самообслуживания и простейших операций общественно-полезной деятельности должен иметь место в детском саду» (Там же, с. 20).   Более того, Б.Г.Ананьев утверждал такое, что может привести в испуг многих современных педагогов: «только в процессе трудового обучения  и выполнения посильного общественно полезного труда можно  сформировать у детей  готовность к труду» (там же).

К каким «педагогическим плодам» и к какой «готовности трудиться» привели усердия педагогов, учившихся по «Основам общей психологии»,  страна увидела через полвека. Оказалось, что, чем успешнее учебная деятельность учащихся нашей современной школы, тем больше выпускники готовы… к продолжению учебной деятельности (в институте, аспирантуре, докторантуре…), а вовсе не к труду, тем более в «производственной сфере».

А ведь в опыте С.Т.Шацкого и А.С.Макаренко именено  труд был главным системообразующим фактором развития и коллектива детей и их способностей, запросов. И вот в этом развитии “производительных сил”, производственных (и прочих) отношений в детском сообществе “наступают, наконец, моменты, когда замкнутый период детского общежития выходит за свои рамки, когда ему становится тесно и весь смысл своей дальнейшей жизни оно видит в общении с окружающим миром” (Шацкий С. Т.. Пед. соч, Т. 1, с. 298).

Вывод С. Т. Шацкого и его коллег о том, что в эволюции развивающегося детского сообщества (не обычной традиционной школы, а школы настоящей, в основе которой лежит детский труд) есть два периода, (“замкнутый” и “открытый”) имеет огромное значение.

Этот закон ярко проявился и в опыте А.С.Макаренко.

Доктор педагогических наук С.А.Невская (специализирующаяся в РАО на издании трудов Макаренко) на вечере, посвящённом С.Т.Шацкому  в музее А.С.Макаренко согласилась, что этот текст мог бы быть эпиграфом к «Педагогической поэме» А.С.Макаренко. Его община (Колония им. А.М.Горького, превратившаяся в Коммуну им. Ф.Э.Дзержинскго) за 16 лет своей эволюции прошла путь от собирания желудей, огородничества, через животноводство и кустарные мастерские, до промкомбината с тремя заводами (электроинструмента, фотоаппаратуры, инструментального), с собственными школой, техникумом, рабфаком и пятью десятками кружков художественного и технического творчества. Включая зверинец диких зверей, планерную и конную секции, лучший в Харькове духовой оркестр.

А если мы внимательно посмотрим на полувековую эволюцию монастырской общины, созданной в 14-ом веке Сергием Радонежским, то мы без особого труда увидим, что закон, описанный Шацкими, применим и для понимания того, как нашему великому предку удалось превратить нищенствовавшее сообщество чуть ли не маргиналов в процветающую трудовую коммуну. Коммуну, сумевшую не только воспитать будущих основателей крупнейших монастырей (превратившихся в неприступные крепости на стратегически важных водных и сухопутных путях), но и повлиять на геополитику государства, на превращение его  из бедной провинции Золотой Орды в независимое государство, а затем и в могущественную империю.

Таким образом, если опыт С.Т.Шацкого и других «подвижников соцвоса» рассматривать в историческом контексте столетия, то это явление лишь социально-педагогическое.

А если рассматривать в контексте тысячелетия (а общинножитие начинали вводить ещё в Древней Руси Антоний и Феодосий Киево-Печерские, то «подвижники соцвоса» 20-го века с их древними предшественниками могут рассматриваться современной культурологией не только как феномен прикладной культурологии, но и в аспекте культурной политики, коим рассмотрением мы и начали заниматься в Российском институте культурологии.

Итак, какова же роль «подвижников соцвоса» 20-го века в свете сказанного выше.

Во-первых они поставили задачу воспитания «будущих граждан». Во вступительной статье “Новая общественная работа” в книге “Дети — работники будущего”, изданной в 1908 г. с подзаголовком “Первая книга московского общества “Сетлемент”, соратник С.Т.Шацкого А. У. Зеленко пишет: “...работая с детьми, приготовляешь будущих граждан, работников и людей, которые, постепенно эволюционируя и превращаясь во взрослого человека, сумеют и воспользоваться реформами, введенными для них, и разумно изменить и проконтролировать их в случае необходимости” (Дети — работники будущего. – М., с. 17). А что дальше? А дальше “возбуждение среди населения инициативы в работе улучшения условий своей жизни” (Там же). Другими словами, социальное воспитание подрастающего поколения как путь к гражданскому обществу.

С.Т.Шацкий, следуя к этим целям, открыто провозглашённым в книге 1908 года, начал упорно исследовать пути создания детского сообщества, положив в основу созидание общинножития. И не как-нибудь, а прежде всего через «развие форм и видов труда».

А.С.Макаренко повторил, продолжил, продлил исследование в этом же направлении и подтвердил догадку Шацкого о возможности достижения в детско-юношеском трудовом коллективе «промышленно-развитых форм труда» (напомним, что С.Т.Шацкому так и не дали создать завод в колонии «Бодрая жизнь»). Макаренко удалось создание  не только промышленно развитых для своего времени форм производства, а самых развитых форм, с организацией труда, по мнению многих исследователей, далеко опередившей сворё время. Соответственно, и остальных форм жизнедеятельности детского сообщества, которые Шацкие назвали «социальными инстинктами», «детским искусством», «познавательными запросами».

И.П.Иванов показал, что термин «забота» (у Макаренко «труд-забота») осмысленное как философская  категория и «инструментованное» как  педагогическая система, может быть использована для создания общинножития в условиях, когда определение трудовых (производственных) форм являются государственной монополией, а детский труд запрещён законом. Оказалось, что даже в узком прокрустовом ложе «общественно-полезной деятельности» учащихся возможно появление  форм социальной жизни (с признаками жизнедеятельности), их развития в направлении общинножития и получения некоторых результатов, которые достигались при общинножитии наших предков.

Другими словами, «подвижники соцвоса» доказали что коммунистическое воспитание возможно и при начинающемся социализме и даже, в какой-то степени, при «развитом социализме».

Конечно, в сравнении с общинножитием макаренковских  общностей 20-х – 30-х гг. общинножитие «коммунарских» объединений второй половины 20-го века и начала 21-го выглядит, зачастую, как пародия на общинножитие в опыте С.Т.Шацкого эпохи капитализма (1905-1917гг.) и, тем более  как пародия на общинножитие  сообществ Сергия Радонежского и его учеников эпохи феодализма. Но тем не менее, полагаем, следует признать, что это всё-же «звенья одной цепи» (термин И.П.Иванова).

Понимаем, что данное суждение может вызвать участников современного «коммунарского движения» чрезвычайно  отрицательную реакцию. И чем меньше эти люди перешли от детского мифологического мышлению к научному, тем сильнее может быть накал эмоций.

В этой связи интересно отметить, что психологическое ощущение радости общинников явно прогрессирует (при переходе от феодализма к капитализму и далее). Как сказал бы поэт: «Радость прёт!». При том, что социальная значимость деятельности общин от эпохи к эпохе становится всё меньше и меньше… Что-то вроде обратно-пропорциональной зависимости. Всё это, конечно же, пока ещё не очевидно (особенно для педагогов).

Возможно ли возвращение к «настоящим» трудовым коммунам? По некоторым сведениям в мире тысячи попыток их создать. Есть такие и в России.

Но это всё требует чрезвычайно внимательного социологического изучения и серьзнейшего философского осмысления.

Литература

1. Шацкий С. Т. Там же, с. 298.

2. Макаренко А. С. Соч., т. 7, с. 402.

3. Флоренский П. Троице-Сергиева Лавра и Россия // Сергий Радонежский: Сб. / Сост. В.А.Десятников., - М.: Патриот, 1991. –539с.

4. Соколов Р.В. Этнокультурные истоки общинности в менталитете русского народа// Известия Академии педагогических и социальных наук, выпуск УШ, Москва-Воронеж, 2004, с. 132 - 136.

5. Ильенков Э.В. Учитесь мыслить смолоду –М., 1977.

6. Соколов Р.В. Феномен А.С. Макаренко с позиций культурологии// «Наследие А.С.Макаренко и современность» – М., 1993. – С. 70-72. (Тез. Международной науч. - практ. конф. (10-12 марта 1993г.) / Российская Академия образования, Международная Макаренковская ассоциация, Центр внешкольной работы им.А.С.Макаренко.

6. Соколов Р.В. Интерес к наследию А.С.Макаренко в общественно-педагогическом движении // Народное образование, 2003, №5.

7. Соколов Р.В. Раздумья в юбилейный год двух корифеев российского воспитания С.Т. Шацкий (1878-1934)А.С. Макаренко (1888-1939) //Народное образование, 2003, № 9, с. 135 – 143.

8. Соколов Р.В. К юбилею трёх «подвижников соцвоса» прошедшего века\\ Педагогическое образование и наука. Издание Международной академии наук педагогического образования. 2008, с. 22-25.

9. Соколов Р.В., Соколова Н.В. Православные корни педагогического опыта А.С.Макаренко// Истоки педагогического мастерства. Сборник научных работ Полтавского государственного педагогического университета имени В.Г.Короленко. – Выпуск 4. – Полтава, 2008. – Серия «Педагогические науки». С. 64-71.

 

< Предыдущая		Следующая >