30/12/12/

Соколов Р.В.

ПРОБЛЕМЫ  СОЦИАЛЬНОГО УЧАСТИЯ

КАК СОЦИАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ

СОЦИАЛЬНОЕ ВОСПИТАНИЕ

И ПРОЕКТИРОВАНИЕ ЛИЧНОСТИ

В последние годы мы стали свидетелями своего рода гонения на воспитание.

И на само явление, и на практику воспитательной деятельности, и даже на сам термин.

Воспитание жёстко связывается с тоталитарным общественным устройством, с подавлением личности.

Даже в Законе об образовании воспитание упоминается лишь один раз в преамбуле.

Неудивительно, что из уст руководителя департамента  образования  Москвы как-то  вырвалась  фраза, обращённая к московскому учительству: «о воспитании забудьте».

Многие учителя обрадовались.

Те, кто считал школу учреждением исключительно для обучения подрастающего поколения, а воспитание учащихся считали уделом семьи.

О проектировании личности в такой обстановке педагоги говорить уже остерегались.

К воспитанию как проектированию личности (и реализации этого проектирования) отношение и раньше было разное.

Л.Н. Толстой (в молодости) и его последователи по «свободному воспитанию» - вообще против воспитания, считая его насилием над личностью.

А вот такие отечественные педагоги, как В.А.Сухомлинский и А.С.Макаренко были и за воспитание и за проектирование личности воспитанника.

То, что В.А. Сухомлинский предлагал «лепить» личность, а А.С.Макаренко «ковать» сути не меняет.

И тот и другой считали, что общество вправе и обязано активно относиться к воспитательному процессу, заранее составляя «проект» на каждого воспитанника и реализуя его, А.С.Макаренко считал, что педагог должен нести ответственность именно за результаты воспитания, а не только за действия по принятию «мер» для того, чтобы добиться желаемого воспитания.

С внешней стороны может показаться, что сторонники «свободного воспитания» похожи на пастухов, и они как «добрые пастыри» только создают благоприятные возможности для развития личности, но ничего не навязывают, а такие, как А.С.Макаренко, осуществляют насилие над воспитанниками (насильно перековывают «человеческий материал» соответственно тому, что требует от педагога государство).

И неудивительно, что после смены общественного строя у нас в стране в системе образования чётко проявилась тенденция отказа не только от «авторитарного воспитания», но и вообще от воспитания.

Но целенаправленное воспитание личности с определёнными качествами (и даже для выполнения определённых социальных ролей) -  изобретение не советское.

Еще в давние времена осуществлялось целенаправленное церковное воспитание. Церковь готовила в семинариях священнослужителей, армия готовила в кадетских корпусах офицеров.

Известно, что герои Куликовской битвы Пересвет и Ослябя были учениками Сергия Радонежского.

Многие сподвижники Петра Первого были «потешными» (фактически воспитанниками) – участниками созданных Петром «Потешных полков».

И даже, когда говорится о «свободном воспитании» или «гуманистическом воспитании», на самом деле воспитание так или иначе присутствует, но в скрытой форме (в форме «скрытой педагогической позиции»).

От того, что воспитанники многих клубов юных коммунаров говорили, что «в коммуне их никто не воспитывает», на самом деле означало умело скрытое педагогическое воздействие.

Кстати, и А.С. Макаренко, предпочитал «парной педагогике» (учитель-ученик) – «педагогику параллельного действия» (воспитания через коллектив). Воспитанникам могло казаться, что педагоги их не воспитывают. И не только воспитанникам. Известен курьёз, когда после проверки комиссией было сделано заключение, что у А.С. Макаренко «коллектив хороший, а воспитательная работа абсолютно не ведётся».

Воспитателем был коллектив, но не просто коллектив, а такой, в котором осуществлялась трудовая деятельность и не просто трудовая, а производительный труд. И не просто производительный, а развивающийся, как сказал бы С.Т.Шацкий «от первобытных форм через кустарные к промышленно развитым». Осуществлялось развитие производительных сил и производственных отношений. Кто же был проектировщиком этой эволюции коллектива?

Конечно А.С.Макаренко и его коллеги-педагоги. Но они действовали не по случайному произволу, а в соответсвтвии с осознанной необходимостью.  Этой необходимостью была «логика развития производительных сил и производственных отношений», которую можно было понять, если размышлять о той логике развития труда, которая помогла в становлении человечества в его истории.

Дело не только в том, что внимание воспитанников сосредоточено на проблемах борьбы за улучшение жизни (в коллективе и за его пределами). Им радостно улучшать жизнь свою и других и они не замечают, как их «куют». А если и замечают, это их не угнетает и не пугает. Они сами хотят стать такими, какими их хотят видеть их старшие товарищи и товарищи по коллективу.

В наше время  в условиях современной школы трудно надеяться на положительное влияние коллектива (и педагогов). Если в коллективе школы системообразующей ведущей деятельностью является не совместный производительный развивающийся труд, а индивидуальная деятельность учащихся по добыванию знаний (в лучшем случае, а на самом деле – возможности получить документ, позволяющий учиться дальше или идти работать), то такой «коллектив» (соседей по классу, если не конкурентов) скорее вреден, чем полезен. Ещё в начале века скульптор, школьный педагог и один из лидеров «детского движения» И.Н. Жуков резко критиковал школу за воспитание индивидуализма и предлагал «социальное воспитание» как воспитание детей в качестве альтруистов средствами внешкольной детской организации.

Сейчас в нашем обществе нет сколько-нибудь «общепринятых» идеалов. Какой должна быть Россия, какими должны быть Россияне?

Ни общество в целом, ни педагоги(в их массе)  ещё не представляют, кого они хотят воспитать. По этой причине они предпочитают ограничивать свои обязанности сугубо образовательной деятельностью, уклоняясь не только от нравственного воспитания, но и вообще от воспитательной деятельности.

Но такая ситуация у нас в стране не впервые.

В начале века была похожая ситуация и тогда появились энтузиасты (в основном «вне школы» и это не случайно), которые взяли на себя труд «конструировать» цели воспитания, «проектировать» личность ребёнка как «работника будущего», изобретать пригодные для воплощения «проекта» методы и формы воспитательной работы.

Наиболее активно в этом себя проявили интеллигенты и военные.

Такие интеллигенты как С.Т. Шацкий, А.У. Зеленко, В.Н. Демьянова создавали детские клубы по демократическому республиканскому принципу.

А такие офицеры как О.И. Пантюхов создавали детские организации «юных разведчиков» по авторитарным принципам военной организации.

Были и «промежуточные» варианты. Например, И.Н. Жуков, утверждал, что «скаут не военный разведчик, а пионер культуры» и не удивительно, что будучи одним из идеологов и лидеров русского скаутизма, он после Октябрьской революции стал одним из организаторов пионерской организации (и на некоторое время одним их её авторитетных идеологов).

Создаваемые им детские объединения были одновременно и военизированными (по форме) и культурно-образовательными (по содержанию).

Все эти идеи, громко прозвучавшие в начале века, пронизывают весь ХХ век, попеременно вспыхивая то в пионерском движении, то в движении тимуровцев, то в движении клубов юных коммунаров, то в движении педагогических отрядов.

При этом в «годы реформ» и «общественного подъёма» наиболее популярными и массовыми становились движения последователей детской организации, создаваемой как демократическая республика («пионерское движение» периода «НЭПа», движение юных коммунаров  периода «хрущёвской оттепели». В годы «контрреформ»,  «культа личности», «застоя» наиболее активно действовали последователи идеологов скаутизма начала века («тимуровское движение» 30-х и 40-х гг., «движение педагогических отрядов» 70-х и 80-х гг.).

Оказалось, что в разных социокультурных ситуациях наиболее «продуктивными» оказались и разные подходы к «проектированию»  коллектива и личности. Коллективист, организатор и альтруист воспитывался во всех случаях. Но в одном случае лидер в коллективе избирается,  в другом – назначается, а в третьем – лидер собирает себе «команду».

Таким образом, отечественное общественно-педагогическое движение в ХХ веке не прекращалось даже в годы гражданской войны, «культа личности», «застоя»…

Но оно меняло ориентацию на проектирование разных типов личности и, соответственно, пользовалось разными социально-педагогическими средствами.

И неудивительно, что учителя, которые не хотят стоять в стороне от воспитания подрастающего поколения присматриваются к истории и настоящему общественно-педагогического движения.

К сожалению, «источников», в которых можно было бы найти информацию об отечественном общественно-педагогическом движении,  почти нет. В прежние годы государство побаивалось освещать деяния энтузиастов «конструктивной педагогической оппозиции», теперь печатать книги о социальном воспитании – дело (с точки зрения бизнесменов-издателей) слишком убыточное.

И, тем не менее, более основательных «корней» для создания позитивного современного социального воспитания нет.

В России «маятник» продолжает качаться между «реформами» и «контрреформами» и, видимо, ещё долго не удастся сказать, кто же окажется прав «в конечном итоге» – последователи С.Т. Шацкого, или О.И. Пантюхова.

Если быть оптимистом и думать о «дальней перспективе», позиция И.Н. Жукова, предлагавшего ребятам «длительную игру» в «пионеров культуры», представляется наиболее перспективной.

В ней есть и нравственный идеал (альтруиста, заботящегося об окружающих людях) и «технологии» (детского добровольного коллектива).

А главное - то содержание, относительно  которого в прошлом веке немецкий философ Гегель сказал, что успехи образования мы видим там, где учителю удаётся провести ученика через историю культуры во всей её протяжённости и полноте.

А если думать о «совсем дальней перспективе», о том, что можно было бы назвать «идеалом социального воспитания» в «обществе будущего»,  обществе, которое может себе позволить думать о наиболее совершенной системе воспитания (без «оглядки» на разного рода кризисы)?

Можно прогнозировать не только возрождение интереса к опыту  С.Т.Шацкого и А.С.Макаренко. Опыту по созданию воспитательных коллективов как детских (точнее разновозрастных) трудовых коллективов, своего рода «трудовых коммун», но и всё более широкие эксперименты по «усвоению» «шацко-макаренковского» опыта (в разных вариантах его «воспроизведения»), а затем и по дальнейшему развитию этого опыта.

В этом опыте обеспечивалось повторение исторического в логическом (диалектический закон отрицания отрицания), и его проявление как повторение филогенеза в онтогенезе.

При этом заметим, что не в онтогенезе отдельной личности, а в онтогенезе коллектива. В этом принципиальная новация С.Т.Шацкого и А.С.Макаренко, которая делает их именно социальными педагогами (в отличие от преподавателей истории, которые «проводят» ученика через историю культуры «вербальным методом»).

Повторение истории человечества в истории развития детского трудового коллектива (как своего рода длительной игре) и в разных других играх, в том числе и ролевых и театральных было и у С.Т.Шацкого, и у А.С.Макаренко.

Известный опыт И.А.Соколянского и А.И.Мещерякова по «очеловечиванию» слепоглухонемых, казалось бы далёкий от опыта С.Т.Шацкого и А.С.Макаренко,  на самом деле,  очень близок.  В этом опыте мы видим не только возможность и продуктивность «проектирования личности», но и очень много общего в средствах, обеспечивающих успех работы педагога.

Здесь тоже мы имеем дело с удачным применением диалектического закона отрицания отрицания. Здесь тоже «историческое» повторяется в «логическом». Здесь тоже в основе лежит труд. И тоже труд развивающийся от простого к сложному.

В своё время мне довелось увидеть в Загорском детском доме для слепоглухонемых и детский огород с садом, и детскую животноводческую ферму (по выращиванию кроликов), и столярные работы, и работы электротехнические…

Казалось бы, что уж этих «инвалидов с детства» общество могло бы «освободить» от ручного физического труда. Тем более, что работа слепоглухонемого ребёнка (не только со столярным инструментом, но и с обычным огородным) представляет большую сложность с точки зрения техники безопасности.

Но им такой труд нужен не меньше, чем «зряче-слышащим» детям. Оказалось, что без труда эти дети не могут быть «очеловечены».  По отношению к этим детям формула «соединение обучения с трудом» выгдядит абсурдом. Даже формула «соединение труда с обучением» по отношению к ним выгдядит весьма сомнительно. Здесь труд является ведущей деятельностью изначально и на протяжении всей последующей жизни слепо-глухонемого.

Теперь мы знаем, из этих слепоглухонемых детей выросли и такие, кто смог не только получить среднее, но высшее образование. Есть – защитившие диссертацию, в том числе и докторскую.

Серьёзное философское, психологическое и педагогическое осмысление того общего, что было в опыте С.Т.Шацкого, А.С.Макаренко, А.И.Мещерякова ещё впереди.

Но уже сейчас понятно, что осмысление этого общего может дать основания для проектирования качественно новой педагогики, для пересмотра существующих в деле обучения и воспитания парадигм и для постановки дела воспитания на «научные рельсы».

В наше время социально-педагогические эксперименты Шацкого и Макаренко кажутся такими же далёкими от современности, как и мечты Гегеля.

Но кто знает, может быть, вспоминая о них, мы вспоминаем не о далёком прошлом, а о далёком будущем?

И если будем почаще вспоминать (и пытаться как-то что-то по этому поводу делать), то, может быть, это будущее окажется и не столь далёким…

Здесь речь идёт о воспитании того самого «исторического человека», который, в отличие от изготовленного в пробирке Гомункула, не мечется по планете неприкаянной «умной ненужностью», а способен увидеть себя наследником человеческой культуры, её защитником её пионером и деятелем.

Интерес к наследию Шацкого, Макаренко, Мещерякова в контексте идей Гёте о том, каким не должно быть образование (образование Гомункула в «Фаусте») и идей Гегеля относительно того каким оно должно быть, вероятно, когда-нибудь перестанет быть интересом только российским. Ведь эти идеи и этот опыт  - ключ к настоящей реформе образования. И не только нашего. Образования жителя планеты Земля на заре третьего тысячелетия.

Вопрос о проектировании и воспитании «исторического человека» это и  вопрос о возрождении России, и вопрос о  выживании человечества.

 

ИДЕЯ “ОПЕРЕЖАЮЩЕГО ВОСПИТАНИЯ”

Для общественно-педагогического движения весьма характерна идея о том, что воспитание должно опережать жизнь в ее “наличном бытии”.

Для С. Т. Шацкого, который еще в 1903 г. записал в своем студенческом дневнике мысль о том, что “новый уклад жизни, новых людей должна дать новая школа”' и что настоящее “воспитание человека должно быть воспитанием его самодеятельности” (Шацкий С. Т. Пед. соч., т. 1, с. 148.), привезенная А. У. Зеленко из Америки мысль о том, что “дети являются работниками будущего” (Там же, с. 272) воспринималась, по его словам, как “учебно-воспитательное знамя” (Там же).

И можно сказать, что это “знамя” С. Т.Шацкий со своими коллегами пронес через всю жизнь. После 13 лет практической педагогической (и в то же время опытно-экспериментальной) работы (по созданию детских воспитательных коллективов) С. Т. Шацкий не без основания писал, что “эта работа тем интересна, что мы присутствуем при создании таких общественных взаимоотношений, которые далеко опередили условия нашей жизни. ..” (Там же, т. 2, с. 54).

“Общественные взаимоотношения”, которые имели место в воспитательных коллективах С. Т. Шацкого оказались как бы прототипом тех, что позже проявились в воспитательных коллективах А. С. Макаренко, И. П.Иванова и многих других.

С. Т Шацкий не относя в попрании того, что имел в виду А. У. Зеленко, формулируя “дети — работники будущего”- Во вступительной статье “Новая общественная работа” в книге “Дети — работники будущего”, изданной в 1908 г. с подзаголовком “Первая книга московского общества “Сетлемент”, А. У. Зеленко пишет: “...работая с детьми, приготовляешь будущих граждан, работников и людей, которые, постепенно эволюционируя и превращаясь во взрослого человека, сумеют и воспользоваться реформами, введенными для них, и разумно изменить и проконтролировать их в случае необходимости” (Там же, т. 2, с. 54). Это в конце статьи. А в начале статьи как бы ее продолжение: “В жизни общества всегда есть определенное течение, выражающееся в желании непосредственно, практически прийти на помощь более обездоленным элементам, не дожидаясь, пока социальный строй вообще переменится и улучшится” (Там же, т. 2, с. 54).

В том и другом случае говорится об “опережении жизни”. В первом — об “опережающем воспитании” детей, а во втором — об “опережающем социальном течении” (в пашей терминологии — об опережающем общественно-педагогическом движении). И это для Шацкого и таких как он (мечтавших о создании, новой школы — школы воспитания самодеятельности) было своего рода выходом из, казалось бы, совсем безвыходного положения. Ведь если все, что связано с созданием школы, является монополией государства и бдительно охраняется от подобных самозваных новаторов, но при этом может быть создано нечто воспитательное инициативным общественным путем вне школы (как в Америке, например, сетлемент), то появляется потенциальная возможность реализации своих идей и подходов. И даже — надежда на появление в д1альнейшем “детей — работников будущего”, их объединения в “течение”. Что дальше? А дальше “возбуждение среди населения инициативы в работе улучшения условий своей жизни” (Там же, стр. 16), что в свою очередь “подымает среди инертных и обездоленных энергию, бодрость, гордость и самолюбие в лучшем смысле слова как стимул поддержания своей личности, ее смысла и ценности в жизни”.

Вот так была представлена в России идеология организаторов зарубежных сетлементов и организаторов первого в России “Сетлемента”.

Но вернемся к вопросу об “опережающем воспитании” — своего рода основному вопросу философии корифеев общественно-педагогического движения. Как бы ни решался на разных “поворотах” истории вопрос о том, что чего определят: “базис” “надстройку” или “надстройка” “базис”, “социальная жизнь” школу или школа “социальную жизнь”, для интеллигентов, ставших на путь общественно-педагогического подвижничества, знавших по собственному опыту, что сознание не только отражает объективный мир, но и творит его, больший интерес всегда представляла вторая половина формулы. Их больше интересовало насколько воспитание и школа могут “опережать жизнь” и влиять на нее. Мир не устраивает человека и человек принимает решение изменить его, реализовать себя в объективном мире. Не в этом ли суть Самореализации человека? И не являются ли корифеи общественно-педагогического движения ярким примером такой самореализации? И не главное ли в их устремлениях создать такую систему воспитания, такую школу, воспитанники которой бы “на выходе” имели потребность в такой самореализации, имели навыки и опыт самореализации?

То, что это не домыслы, можно судить по утверждениям С. Т. Шацкого. Мысль, которую С. Т. Шацкий впервые записал в своем дневнике еще в 1903 г. (о том, что “новый уклад жизни, новых людей должна дать школа” (Шацкий С. Т. Пед. соч. Т. 1.—с. 55) еще до своего прихода в педагогику, он повторил спустя 18 лет в очень ответственном тексте — в предисловии к изданной отдельной книжкой работе известного американского педагога Дж. Дьюи “Введение в философию воспитания”. Шацкий писал: “В школе всегда скрещиваются консервативные и прогрессивные силы общества; при ее посредстве, желают закрепить признаки устойчивого быта — это обычно. Но задача воспитания — содействовать явлениям роста общества” (Шацкий С. Т. Предисловие к кн. Д. Дьюи. Введение в философию воспитания, — М„ 1921, с. 6).

Подчеркнем, что речь шла о философии воспитания в широком социокультурном контексте.

Опыт С. Т. Шацкого был высоко оценен на Западе и на Востоке (американцем Д. Дьюи, индусом Р. Тагором).

В городе Обнинске, неподалеку от того места, где была школа-колония “Бодрая жизнь” поставлен памятник С. Т. Шацкому. Но главный памятник выдающемуся педагогу — в сердцах тех, кто и сейчас читает и чтит  его, кто изучает и воплощает в своей деятельности его идеи и опыт.

 

ЧЕМ ДОСТИГАЛОСЬ “ОПЕРЕЖАЮЩЕЕ ВОСПИТАНИЕ”

Благодаря чему социально-педагогическая деятельность С. Т. Шацкого по созданию “опережающей школы” позволила достичь “социальной жизни детей” этой школе “чрезвычайно высоких форм общежития”?

Среди множества объективных и субъективных факторов прежде всего хочется назвать сознательную “попытку выяснить некоторые закономерности в развитии детского общества” (Шацкий С. Т. Пед. соч, Т. 1, с. 297), т. е. многолетнего общественно-педагогического по характеру и социокультурного по содержанию “созидательного эксперимента”, задачей которого было “установить влияние организации физического труда на жизнь детского коллектива” (Там же, с. 298).

И вот к каким интересным (может быть фундаментальным для теории и практики “опережающего воспитания”) выводам пришли С. Т. и В. Н. Шацкие: “виды и формы детского труда и его организация, претерпевая в своем развитии ряд нормальных изменений — все к большему разнообразию в формах и большей стройности в организации, — влекут за собой соответственные изменения в социальной, эстетической и умственной жизни детей” (Там же).

Но это происходит не в обычной школе, а в “детской трудовой колонии-общине” или, как ее еще называли “школе-колонии”, построенной как своего рода натуральное детское хозяйство, в котором “первобытные формы труда сменяются кустарными и затем технически высокими” (Там же). В последовательности, напоминающей смену форм труда в истории материальной культуры человечества. При этом “первичные детские организации случайного типа, быстро создающиеся и распадающиеся, приобретают все более длительные формы и обусловливают в дальнейшем параллельный рост социальных навыков. Грубые формы детского искусства сменяются более совершенными, вызывая к жизни творческие силы детей. Развитие художественных запросов детей отражается на возникновении новых, интересных для них видов труда: дети строят планы и наполняются радостной тревогой осуществления. В конце концов выявляется идейная сторона детского общества, которая даст сильный толчок умственным, самостоятельным запросам” (Там же).

Прервем эту чрезвычайно важную цитату, чтобы обратить внимание: умственные запросы детей не предшествуют труду детей в его эволюции, описанной Шацкими, а являются следствием труда. Не объясняет ли это факт удручающего отсутствия познавательных запросов у современных учащихся “нормальных” (нетрудовых) школ? Не потому ли А. С. Макаренко утверждал, что “только организация школы как хозяйства сделает ее социалистической”? (Макаренко А. С. Соч., т. 7, с. 402).

Может быть, надо соединять не обучение с трудом, как это пытаются делать в “нормальных школах”, а труд с обучением, как это было у С. Т. Шацкого и А. С. Макаренко?

Интересно, что и Макаренко утверждал, что школа — хозяйство “это не просто дорога к средствам существования” (Там же, т. 4, с. 520). И Шацкий считал, что “детский труд не является... средством научиться обслуживать себя, делать все самому для себя, поделать некоторые полезные предметы обихода, нужные для дома, для хозяйства, и не был материалом для умственной работы, ... а имел прежде роль, организующую нормальное детское сообщество” (Шацкий, Там же). Т. е. труд был главным системообразующим фактором развития и коллектива детей и их способностей, запросов. И вот в этом развитии “производительных сил”, производственных (и прочих) отношений в детском сообществе “наступают, наконец, моменты, когда замкнутый период детского общежития выходит за свои рамки, когда ему становится тесно и весь смысл своей дальнейшей жизни оно видит в общении с окружающим миром” (Там же).

Вывод С. Т. Шацкого и его коллег о том, что в эволюции развивающегося детского сообщества (не обычной традиционной школы, а школы настоящей, в основе которой лежит детский труд) есть два периода, (“замкнутый” и “открытый”) имеет огромное значение.

Он помогает диалектически разрешить спор между сторонниками двух принципиально противоположных форм организации школы, первые из которых считают, что развитие школы необходимо в направлении превращения ее в школу продленного дня, затем — в школу полного дня и, наконец, — в интернат. (В качестве примера реализации этой тенденции можно привести опыт Министерства иностранных дел СССР, который в 50-е годы имел два интерната в Москве (для мальчиков и для девочек) и два пионерлагеря. Однако, воспитанники этих интернатов (дети, находящихся в загранкомандировках) в интернатах не обучались, а ходили в обычные городские школы. Позже  МИДом был организован один большой интернат (для мальчиков и для девочек) со своей школой. К тому же он был расположен в загородной местности. Таким образом, он стал значительно более “закрытой” системой. Если раньше “интернатские” могли общаться с другими детьми в школе, во время прогулок, посещая кружки Дома пионеров, то теперь такое общение сократилось).

А вторые видят развитие школы в направлении превращения ее в клуб, в открытое для родителей и общественности заведение, где родители не только помогают учителю, но и определяют содержание и методы образования. Первые боятся “неуправляемого вмешательства посторонних сил” в учебно-воспитательный процесс школы, а вторые — “заорганизованности и формализма” этого процесса, “отрыва от жизни”.

Обе позиции в своих крайностях опасны. Первая чревата сокращением возможностей для “жизненной практики”, для самореализации детей, а вторая — для систематической “учебной практики”, для социализации.

А вот опыт С. Т. Шацкого и А. С. Макаренко (которые подходили к своей опытно-экспериментальной деятельности с позиций принципа развития, реализовали этот принцип в эволюции своих детских общин-коммун, описали и теоретически обобщили) показывает, что сперва детскому сообществу необходим “инкубационный период” (на первых порах с максимальной отстраненностью от всяких подобных и неуправляемых педагогами влияний). Затем постепенно (и на это требуется несколько лет) происходит эволюционное становление сообщества, оно и его члены приобретают качества, которые Макаренко назвал “иммунитетом к порче” и (по мере того, как в развитии производительных сил и производственных отношений общины-коммуны последняя “догоняет” и “опережает” типичное для окружающей среды) наконец, приобретает способность и потребность “в общении с окружающим миром”, в активном освоении окружающей среды и даже — в социальном творчестве по ее улучшению, Отталкиваясь от формулы С. Т. Шацкого, через которую он объяснял детям колонии. “Бодрая жизнь”, что она такое есть (“Это место, где мы все устраиваем кругом себя хорошую жизнь, и чем дальше, тем лучше” (1 Шацкий С. Т. Пед. соч. т. 1, с. 362).

1) можно сказать, что окружающая среда и ее улучшение имеют два разных смысла в период “инкубационный” и период “послеинкубациоиный”. В “инкубационный период” речь идет “о создании детской общины как идеала воспитывающей среды” (Шацкий С. Т. Там же, т. 2, с. 25), т. е. “воспитывающей средой” и полем самореализации (“окружающей жизни”, которую дети со своими старшими товарищами улучшают) является сама “община”. На этом этане развития для нормального становления “общины” “общение” с “окружающим миром” и попытки его “улучшения” опасны. Этот этап можно сравнить с предродовым развитием зародыша, которому просто необходимо для нормального биологического созревания определенное время находиться в материнском чреве, т. е. в “закрытой среде”.

Сторонники концепции “школы полного дня”, сторонники воспитания в “закрытых” учреждениях интернатного типа ссылаются на опыт С. Т. Шацкого и А. С. Макаренко, которые (проработав по 14—15 лет в качестве руководителей “открытых” детских учреждений в городе) совершенно добровольно принялись за создание учреждений “закрытых” и к тому же вынесенных из города в сельскую местность (С. Т. Шацкий в районе станции Обнинское под Москвой, а А. С. Макаренко в Ковалёвке под Полтавой). Но ведь н в опыте Шацкого и в опыте Макаренко наступал этап, который прекрасно описан в “Педагогической поэме” Макаренко и который можно назвать “завоеванием Куряжа”. Этап, когда развитие коллектива колонии им. А. М. Горького приве‑ло к тому, что ему действительно стало тесно в той закрытой культурной среде, которая была им уже достаточно хорошо освоена и из которой коллектив “проклюнулся” подобно цыпленку.

“Возвращение” в город уже не пугало ни педагога Макаренко, ни его ребят. А ведь им предстояло в Харькове не просто “общаться” с окружающим миром, а преобразовывагь новую окружающую среду, в которой реальную опасность представляли и значительно превосходившие числом “аборигены” Куряжской колонии, превратившие ее в пристанище воров и бандитов, и те, кого Макаренко называл “педагогическим Олимпом”- “Завоевание Куряжа” открывало новые перспективы коллективной самореализации. На этом пути оказался и переход от сельскохозяйственного труда к промышленному (мебельная фабрика, завод электроинструмента, завод фотоаппаратуры).

Так, блестяще была реализована та эволюция, общие черты которой были сформулированы С. Т. и В. Н. Шацкими еще в 1922 г. в предисловии к 3-му изданию книги “Бодрая жизнь”.

Можно сказать, что в опыте Шацкого н Макаренко (а позже в книге И. А. Соколянского и А. И. Мещерякова) дети “очеловечивались”, “окультуривались” т. е., осваивая культурную среду и культурное наследие, становились действительно культурными людьми, не только “подготовленными к жизни”, но и к социокультурному творчеству.

< Предыдущая		Следующая >