РУБРИКА ОТКРЫТF 23 мая 2012 г.

ПО ПОВОДУ 90-ЛЕТИЯ ПИОНЕРИИ

ЗАОЧНЫЙ ДИАЛОГ

ЛАРИСЫ КРАПИВИНОЙ (Екатеринбург)

И РИЧАРДА СОКОЛОВА (Москва)

1. 1. Лариса Крапивина

№/Фома он-лайн 2012

18.05.2012

ПИОНЕРИНГ: ЖИЗНЬ ПОСЛЕ СМЕРТИ В наши дни нередко заходят разговоры о том, что неплохо бы возродить в России массовую детскую организацию, наподобие пионерской. Идею эту, впрочем, многие принимают в штыки, потому что с пионерией у них ассоциируются формализм, обязаловка для детей и дополнительная нагрузка на школьных учителей. Люди вспоминают свое пионерское детство, и далеко не у всех эти воспоминания веселые и радужные. Причина понятна: кризис пионерского движения в СССР начался еще в 1930-х годах, а уж во второй половине прошлого века пионерская организация перестала быть организацией общественной — она превратилась в государственную систему внеурочного воспитания, большинство идей оказались пустыми декларациями, а пионерские отряды стали одновозрастными и отождествились со школьными классами. Всё так, но большинство критиков пионерии и не подозревают, что пионерская организация не всегда была в том состоянии , в каком они ее застали. Мало кто интересуется историей пионеринга как педагогического метода, а между тем история эта очень интересна, причем не только в познавательном отношении, но и в практическом. Многие слышали, что пионеры выросли из скаутов, но как это было конкретно, знают немногие. А дело было так: в 1922 году скаут-мастер Иннокентий Жуков предложил советской власти грандиозный проект общероссийской детской организации «пионерия», базировавшийся на воспитательной системе «пионеринг». Организация эта предполагалась добровольной, разновозрастной и внешкольной. Проект Жукова основывался на скаутской методике, но представлял собой более прогрессивную модель воспитательной системы. Однако — и это важно подчеркнуть! — Жуков не хотел делать пионерию политической организацией. В большей степени он стремился развивать гражданские свободы детей и поддержать право на счастливое детство. Скаутинг привнес в жизнь российских детей патриотизм в высших, а порой и фанатичных проявлениях, романтику Природы с ее чарующими тайнами и загадками, рыцарское отношение к окружающему миру и другим людям, веру в добро как универсальную силу Вселенной. Пионеринг, обогащая скаутинг, смог пойти дальше, позволил запустить в массовом масштабе длительную игру и пробудил интерес к национальным традициям, культуре, родному языку, образованию, истории, интернационализму. Новая модель была направлена на воспитание людей, преданных Родине, мыслящих нестандартно, инициативных, самостоятельных, благожелательно настроенных по отношению к людям других национальностей и разных сословий. Также она предполагала объединить в своих отрядах детей без половых, возрастных и финансовых ограничений. У пионеринга были безусловно сильные стороны: пристальное изучение психологии, интересов и запросов подростков; правильное использование в низовых организациях детской инициативы; красочность и привлекательность церемоний и ритуалов; конкретность и понятность общих и частных целей, заданий, лозунгов, правил поведения; овладение различными практическими навыками; четкость организационной структуры; умелое использование склонности детей к коллективизму, к путешествиям, героическим подвигам и приключениям; применение живых форм работы и особенно игр. Вместе с тем, пионерская организация 20-х годов творчески продолжила и развила лучшие наработки российского скаутинга, в результате чего смогла создать новую воспитательную систему. Воспитательная система «пионеринг» обогатилась эмоциональным идейным содержанием –– образами пионера и рыцаря; методами организации воспитания первопроходцев нового общества, обеспечивала ненавязчивую связь поколений, существенно сократив дистанцию между воспитателем и воспитанником. Именно метод помогал ребятам брать на себя посильные трудовые дела: обучение безграмотных людей, создание мастерских, благоустройство улиц, борьба с хулиганством и так далее. Но довольно скоро руководить пионерским движением поручили комсомолу. Вот тогда-то и началось вырождение. Причем это не мои эмоциональные оценки, а вывод из научного анализа исторических документов. Произошла полная политизация пионерии. Идеи милосердной заботы об окружающих людях и о природе, совершение добрых дел по секрету, нравственная и религиозная составляющая — всё это было изжито. Метод «длительной игры», романтики походно-палаточного стиля жизни, а главное — «самодеятельных начал» был реорганизован в метод «зависимого подчинения». Такова история вопроса. Но давайте вернемся в наши дни. Можно сколько угодно обличать язвы советской пионерии, но факт остается фактом: во все времена у детей была огромная личностная потребность в самореализации, и пионерская организация поначалу вполне ее удовлетворяла. Современным детям эта потребность свойственна ничуть не в меньшей степени. Они стихийно ищут какие-то объединения, а если не находят, то сами создают дворовые группы, подвальные клубы, субкультурные сообщества. Поэтому в среде педагогов постоянно обсуждается идея некой единой организации, которая собрала бы вместе различные нынешние отряды, детские клубы, студии, помогала бы им выстраивать отношения с государственными органами, со СМИ. Все это предполагает некую общую идеологическую платформу, и закономерно возникает мысль о пионеринге. Всегда ведь легче пользоваться результатами уже наработанного опыта . Только вот сможет ли такого рода объединение сохранить свою самобытность, вести самостоятельный и независимый образ жизни — большой вопрос. Я не готова дать общезначимый ответ — но могу сослаться на опыт нашего екатеринбургского отряда «Каравелла», существующего уже полвека. «Каравеллу» создал в 1961 году писатель Владислав Крапивин, и она была пионерским отрядом. Внешкольным, разновозрастным, не территориальным — но при этом именно пионерским. По-другому в те годы и не могло быть, и иначе нам не дали бы выжить. Вместе с тем пионерия не была для нас всего лишь маскировкой. Мы действительно брали из этого метода лучшее, отвергая искажения (увы, ставшие в масштабе СССР нормой). В отряде до сих пор бережно хранятся все символы и атрибуты нашего прошлого, в том числе и пионерские. У многих, кто слышал о «Каравелле», она ассоциируются с романтикой, фехтованием, парусным спортом, киносъемкой, журналистикой. Но это лишь форма, а не суть. Суть же — это человеческие отношения, которые мы утверждаем в жизни. Это принципы добра, порядочности, чести, смелости, самостоятельности мышления, ответственности за тех, кто рядом, и за общее дело. И эта наша суть полвека остается неизменной — хотя изменилась страна, изменилось ее политическое и экономическое устройство, исчезла общегосударственная идеология. За эти годы множество детей прошло через «Каравеллу» — сейчас они архитекторы, художники, писатели, музыканты, врачи, моряки, повара, учителя, бухгалтеры, бизнесмены, государственные деятели, военнослужащие... Но кем бы они ни были, какие бы посты ни занимали — они всегда помнят свое детство, неотъемлемой частью которой был отряд «Каравелла». Пионерский отряд. Словом, наш опыт доказывает, что в пионеринге есть здоровое начало, что этот метод, очищенный от исторически обусловленных искажений, вполне применим и сейчас. Лариса КРАПИВИНА, командор отряда «Каравелла» МБОУ ДОД ЦВР ОД и ПК «Социум» г. Екатеринбург, кандидат педагогических наук, педагог высшей категории ---------------------------------------------------------------------------------------------------

СЕРЬЁЗНО О СКАУТАХ И ПИОНЕРАХ

Многое в статье Л.Крапивиной поддерживаю,
но считаю, что Крапивина слишком упрощает.

Во-первых, в изложении истории (скаутинг и пионеринг лишь эпизоды,
этапы в развитии отечественного бытия (и не «детского движения», а «общественно-педагогического движения»).
И «Каравелла» (при всей её значимости) не единственный «свет в окошке».

Для прояснения своей позиции я предлагаю  материалы из своей книги «Участие населения в воспитании детей и подростков по месту жительства». Москва, 1993г. (второе издание)

Кстати, я дарил эту книгу Л.Крапивиной, и она прислала мне
благодарственное письмо, в котором написала, что моя книга
помогла ей в подготовке кандидатской диссертации.

Для начала две исторические главки о скаутах и пионерах (поскольку Л.Крапивина пишет именно о них, не касаясь других субдвижений в отечественном общественно-педагогическом движении.

А потом, для тех, кто хочет глубже понять историю и теорию,

затронутых Л.Крапивиной вопросов,
я помещаю ещё несколько главок о появившихся после пионеркого субдвижениях (тимуровском, коммунарском и т.д.).

И несколько главок с размышлениями о том,
что и почему мешало нормальному развитию событий.

Из названной выше книги Р.В.Соколова

«СУБДВИЖЕНИЕ РУССКОГО СКАУТИЗМА 10-Х ГОДОВ

К концу первого десятилетия нашего иска Россия оказалась
благодатной почвой для идей англичанина Бадэн Пауэлла
и его сподвижников, положивших начало международному движению
скаутов (юных разведчиков).

И. Н. Жуков, один из идеологов и организаторов “скаутского движения” в России, в книге “Русский скаутизм” писал, что “у нас в России
... организация юных разведчиков не есть организация военная ... а организация рыцарская.

Привить юношам рыцарское отношение к окружающим, любовь
и преданность Родине, заботливое и
благожелательное отношение ко всем людям — вот задачи, которые объединяют” (1)  скаутов.

Там же он пишет, что “пионерами, зачинателями скаутского движения
в России были почти одновременно, но совершенно независимо один от другого — в Царском Селе полковник ...Олег Иванович Пантюхов,
а в Москве .— шт.-ротм. Захарченко.

Как тот, так и другой, заинтересовавшись своеобразной Организацией скаутов, в 1910 году посетили Англию...
Возвратившись оттуда, они ...принялись за организацию отрядов в Москве и в Царском Селе.

В следующем году... в Петрограде при одной из гимназии, возникает “легион юных разведчиков”, организованный Янчевецким и команда юных разведчиков, организованная О. И Пантюховым и О. Д. Петровым” (2_), которая “реорганизуется в первый Петроградский отряд юных разведчиков при “Обществе содействия мальчикам-разведчикам” — “Русский скаут”.

Воглаве этого общества, воз‑никшего в августе 1914 года, становится вице-адмирал И. Ф. Востром, как председатель общества, и О. -И. Пантюхов, как его вице-председатель” (3)

В Москве начальником отряда скаутов стал редактор журнала “Вокруг света” В. А. Попов.

“В 1917 году в 143 городах России насчитывалось 50 тыс. скаутов и герлскаутов” (4).

Объединения скаутов создавались в Саратове, Астрахани, Батуми, Перми, Ставрополе, Одессе, Киеве и др. ме-

Сноска

1—3 Жуков И. Н. Русский скаутизм. — П., 1916, с. 5—10. 4 Педагогическая энциклопедия. — М., 1966. Т. 3, с. 854.

70

стах (1), главным образом, при учебных заведениях.
В декабре 1915 года в Петрограде состоялся “Первый Всероссийский съезд инструкторов и лиц, интересующихся скаутизмом”.

Издавалась литература по вопросам скаутизма (2).

По идеологии лидеры русского скаутизма могут быть разделены на два “крыла”: монархическое и демократическое.

Идеологом демократического крыла был  скульптор И. Н. Жуков, который утверждал, что скаут “не военный разведчик, а ... “пионер культуры”, “разведчик всего хорошего”, маленький друг всего мира...”3

После революции 1917 г. И. Н. Жуков с группой “скаутмастеров”, (понимавших, что революция “серьезно и надолго”), принял участие в создании пионерской организации и вошел в ее Центральное бюро, был организатором первого пионерского отряда Бауманского района Москвы и имел титул “старший пионер Российской федерации”. Жуков пытался строить пионерию на методике “длительной игры”, но 3—5-й съезды РКСМ (1930—1922) выразили отрицательное отношение к скаутским организациям, и они прекратили свое существование.

Отвергли и “длительную игру”.

Возрождение скаутизма в России началось в последние годы.

В ноябре 1990 г. в Институте молодежи “закончился учредительный съезд Ассоциации возрождения российского скаутинга. 65 делегатов из разных городов России, а также Украины и Молдовы” (4) приняли в нем участие.

ДВИЖЕНИЕ ОРГАНИЗАТОРОВ

ПЕРВЫХ ПИОНЕРСКИХ СООБЩЕСТВ

“Пионердвижение” самых первых лет “пионеров (периода НЭПа) сильно отличалось от того, чем оно стало в 30-х годах. В момент своего зарождения оно оказалось как бы продолжением “русского скаутизма”. Лидерами его были известные “скаутмастера”, в том числе И. Н. Жуков.

Сноски

1 Например, в Сибири — в Чите, Иркутске, Нерчинске, Верхнеудинске, Владивостоке, Красноярске, Ишиме.

2 См.: Преображенский В. С. Бой-скауты /./Изв. пед. ин-та им. П. Г. Шелапутина, 1915; Скаутизм в России. Тр. Первого съезда по скау‑тизму. — П., 1916; Жуков И. Н. Русский скаутизм. — П., 1916; Баден-Пауль Р. Юный разведчик, пер. с англ., 3 изд. — П., 1916.

3 Жуков И. Н. Стаи волчат и птенчиков. — Архангельск, 1917, с. 4.

4 Скауты в России //Московский комсомолец, 1990, 18 ноября.

71

В качестве содержания деятельности пионерии Жуков пытался (первое время с успехом) утвердить “длительную игру”.

Считалось что “проигрывание” пионерами важных истори­ческие, событий от глубокой древности до современности бу­дет, способствовать подготовке к жизни. В качестве методи­ческой первое время в пионерии использовалась система “скаутинг”.

Первыми формированиями были клубы и отря­ды, создававшиеся по месту жительства и при предприяти­ях по инициативе самих подростков.

Руководство пионерией со стороны комсомола привело к политизации этой организации, к изживанию “скаутинга”, “длительной игры”, романтики походно-палаточного стиля жизни, а главное — “самодеятельных начал”.

В 30-е годы после перевода пионерской организации в школы и подчинение ее школьной администрации (а особен­но после Постановления 1934 г. “о перегрузке” школьников общественной работой), “пионерработа” стала все больше и больше напоминать “дополнительные уроки” (“предмет­ные сборы”). Стали “исчезать” вожатые-парни.

В пионер­ском “активе” стали преобладать девочки. Утратили интерес к организации подростки.

Палаточные лагеря труда, и отдыха стали преобразовываться в “пионерские здравницы”, иде­алом устроителей которых был детский комфортабельный санаторий с утепленными строениями и асфальтом.

Ряд постановлений, принятых после 20 съезда КПСС на некоторое время привели к “оживлению” в пионерской ор­ганизации, но лишь “местами” и на короткий срок.»

=================================================

И (ОБЕЩАННЫЕ МНОЮ ВЫШЕ)
ГЛАВКИ ИЗ ТОЙ ЖЕ МОЕЙ КНИГИ

ТИМУРОВСКОЕ ДВИЖЕНИЕ 40-Х ГОДОВ

Весьма заметным явлением в сфере детского досуга конца 30-х; и начала 40-х годов стало “тимуровское движение" о котором некоторые сведения можно найти даже в “Советском энциклопедическом словаре”: “Тимуровское движение развернулось в СССР среди пионеров и школьников в нач. 1940-х гг. под влиянием повести А. П. Гайдара “Тимур его команда”.

Содержание Т. д.: оказание помощи семьи военнослужащих в годы Вел. Отеч. войны, престарелым, колхозам и совхозам в с.-х. работах, детсадам, благоустройство насел, пунктов, уход за могилами погибших воинов и др.”'.

¹ Советский энциклопедический словарь. ~ М., 1981, в. 1340.

72

Среди молодых историков детского движения высказывалось мнение, что “прототипом” тимуровской команды для А. Гайдара послужила группа скаутов, действовавшая еще в 10-х годах в дачном пригороде Санкт-Петербурга, Эту вер­сию еще предстоит проверить, но сравнительный анализ “тимуровцев” со “скаутами” действительно показывает мно­го общего, (особенно идеология и практика милосердной “ры­царской” заботы детей об окружающих людях, идея совер­шения добрых поступков “по секрету”).

По утверждению исследователя тимуровского движения В. Н. Татаровой, тимуровская команда была задумана А. П. Гайдаром в качестве “альтернативы пионерской организа­ции, тогда, в 30-е годы, уже намертво пристегнутой к шко­ле, обюрокраченной, унылой.

Он, по собственному призна­нию, готовил — и приготовил! — под нее “бомбу”'.

Предложенная А. П. Гайдаром детям (в форме повести) методика организации самодеятельного инициативного (да еще и “законсперированного”) объединения “самих детей”, осуществляющих заботу о старших, для конца 30-х годов вы­глядела подозрительно.

Однако, повесть удалось напечатать благодаря взявшему на себя ответственность секретарю ЦК ВЛКСМ Н. А. Михайлову.

Как отмечают современные криминологи В. В. Грибанов и Э. П. Теплов, “рассказанная Гайдаром история оказалась удивительно созвучной настроению целого поколения ребят: борьба за справедливость, подпольный штаб, специфическая сигнализация, умение стремительно собираться “по цепоч­ке” и т. д. Как следствие начинается бурный процесс сти­хийного развития “тимуровского движения”^2.

На годы войны приходится “массовый размах движения.

Форм не счесть — сама обстановка неисчерпаема на под­сказки, и ребята действуют не по чьим-то кабинетным ди­рективам, а именно по обстановке!³.

Не только летом и не толь­ко в дачном поселке. И не обязательно с “конспирацией”.

И создавали их не только старшие подростки, но и взрос­лые.

Так, Центральную киевскую команду, в которой в 1941 г- насчитывалось около 250 ребят, возглавляла М. Т. Боярская, а тимуровскую команду г. Пласт Челябинской об-

1 Татарова В. Н. Второе пришествие Тимура //Ступени, 1990, № 10.

2,3 Грибанов В. В., Теплов Э. П. Ленинградский опыт изучения и оценки деятельности неформальных группировок //Криминологи о неформаль­ных объединениях. — М., 1990, с. 127.

73

ласти, в которой участвовало 200 подростков — семидесятитрехлетняя А. П. Рычкова.

В 1942 г. газета “Московский большевик” писала, что в, Москве пионерская организация расформировалась, а ее| роль фактически подменена тимуровскими командами.

Комсомол был напуган этой ситуацией.

Как вспоминал Н. А.1 Михайлов, “движение приобрело настолько широкий харак тер, что комсомольским организациям приходилось задумы­ваться, как сделать, чтобы это движение органически вливалось в работу пионерской организации?”'.

Сами тимуровцы особого желания “вливаться” в пионерскую организацию не испытывали, но это движение “попытался использовать как “форму работы комсомол, что во мно­гом и предопределило его конец”².

Как пишет Татарова, “комсомольские, пионерские органы поспешили прибрать их к рукам.

Вогнать в пионерские формирования, приковать к школе, отдать во власть спускаемым сверху циркуляров и “научных рекомендаций”.

И, увы, получилось.

Движение тихо угасает, тлеют лишь отдельные очаги.

Надежды на возрождение затеплились при “оттепели” 50—60-х годов, когда тимуровцы вырвались было из школ во дворы...”³.

Когда же окончательно тимуровское движение стало тимуровской “формой работы” пионерской организации “ребенку, приписанному как крепостному к отряду-классу, навязывают, помимо прочего, и тимуровский оброк”⁴.

И опять “поле самореализации” исчезло.

Остались лишь “очаги, островки в океане формализма.

И только вокруг взрослого, с которым интересно.

Вокруг личности”⁵.

В последние годы на этих “островах” тимуровцы помогают “афганцам”, жертвам катастроф, стихийных бедствий, межнациональных конфликтов...

В сродненянской школе Винницкой области — конный тимуровский отряд. Колхоз передал ребятам полуживых лошадей, они их откормили и теперь ездят к старикам и инвалидам...

В московских клубах собаководства школьники выращивают собак-поводырей для слепых”⁶.

Но можно сказать и иначе: тимуровское движение не погибло в конце 50-х гг., а “передало эстафету” “коммунарскому движению”, к рассказу о котором мы и переходим.

1.Покой нам только снится. — М., 1982, с. 192.

² Грибанов В. В. Теплов Э: П. Там же.

3-6 Татарова В. Н. Там же.

74

КОММУНАРСКОЕ ДВИЖЕНИЕ” 60-х ГОДОВ

Термин “коммунарское движение” появился в прессе примерно в 1963 году, когда в стране появились сотни “сек­ций клуба Юных коммунаров” (клуба ЮК, КЮКа). “Инку­бационный период” этого движения начался значительно раньше — в середине 50-х годов. По инициативе ленинград­ского философа и педагога-исследователя И. П. Иванова (ставшего позже профессором ЛГПИ им. А. И. Герцена и даже действительным членом АПН СССР) в 1956 г. в Ле­нинграде было создано, небольшое молодежное инициатив­ное субкультурное объединение педагогов “Союз энтузиа­стов” (“СЭН”).

Первоначально это был кружок преимуще­ственно пионерских вожатых (Л. Г. Борисова и другие), ко­торые были крайне неудовлетворены Современной им отече­ственной педагогикой, господствовавшей в пионерской орга­низации системой воспитательной работы, “Сэновцы” разы­скивали где могли материалы о предшественниках, серьезно изучали опыт С. Т. Шацкого, А. С. Макаренко, опыт скаутов, “пионерского движения” 20-х годов, идеи А. П. Гайдара и “тимуровского движения”, знакомились с “харцерским дви­жением” в Польше.

поставить снимок

На снимке “сэновцы” И. П. Иванов и Л. Г. Борисова в начале 60-х годов.

75

Изучение “предшественников” позволило сформулиро­вать
ряд альтернативных идей, принципов, вычленить ряд приемов и методов, которые постепенно (в процессе много­летней творческой опытно-экспериментальной и теоретиче­ской работы) превратились в стройную, цельную концепцию, в то, что позже стали называть
“коммунарской методикой”, “теорией и методикой
коллективного творческого воспита­ния”.

“Инкубационный период” или период локальных экспе­риментов, (во время которого шло опробывание отдельных идей, приемов, методов “на базе” разных школ и их пионер­ских организаций) продолжался до марта 1959 г., т. е. до Д того времени, когда “сэновцы” создали при Доме пионеров Фрунзенского района Ленинграда сводную районную пио­нерскую дружину, названную “Коммуной юных фрунзенцев” (КЮФ).

Для обозначения нового типа внешкольного воспитатель­ного коллектива был взят термин “коммуна” (из-за которо­го с самого начала и до сих пор участники движения подвер­гались разного рода подозрениям, нападкам и даже, порой, преследованиям).

Термин “коммуна” для самих “сэновцев” представлялся целесообразным, т. к. по их мнению должен был указывать на идейно-методическую приверженность опыту макаренковской коммуны.

Противники же “коммуны”  пытались увидеть в ней то “трудовые коммуны” 20—30 го­дов, то китайские коммуны, то следование идеям “абстрактного коммунизма”.

Есть основания полагать что на самом деле “сэновцам” был ближе даже не опыт А. С. Макаренко, а опыт С. Т. Шацкого (который в последующем, более чем 30-летнем опыте “Коммунарского движения”, был “вопло­щен” более полно, нежели опыт А. С. Макаренко), но на­зывать свою организацию “клубом” или “колонией” “сэнов­цы” не стали, т. к. эти термины в те годы ассоциировались совсем с другими явлениями.

Использованные в КЮФе добровольность участия, кол­лективное планирование, коллективное исполнение и коллек­тивная оценка сделанного, чередование творческих поручений (ЧТП), ротация выборных руководителей (институт; “дежкомов”, т. е. “дежурных командиров”), институт временных “советов дела” при высшей власти “общего сбора”, “откровенные разговоры” (когда каждый говорит откровенно о каждом, в том числе и о взрослых “старших друзьях”),

76

“сетка традиций”, включающая многодневные “сборы” и лет­ние палаточные лагеря труда и отдыха и Другие “компонен­ты” методики позволили “возродить” многое из того, что было свойственно стилю и образу жизни клубов С. Т. Шац­кого, скаутских и пионерских отрядов И. Н. Жукова, тиму­ровских команд. Все это на фоне царившего в пионерской организации страны формализма и авторитаризма) делало КЮФ чрезвычайно привлекательной не только для дестей, но и для взрослых.

Тех, кто оказывался рядом с “кюфовцами” во время их “коллективных творческих дел” (КТД), во время различных операций” (“Радость детям”, “Радость селу” н др.) во вре­мя проведения “трудовых десантов”, в лагере труда и отдыха и т. д. удивляла, поражала, а зачастую и “захватывал]” непривычная атмосфера всеобщего эмоционального подъема, дружеского общения, взаимопомощи, энтузиазма, стремле­ния сделать “всякое дело творчески” (того, что стало назы­ваться “Коммунарский дух”).

Наверное, именно такую атмо­сферу в коллективе А. С. Макаренко называл словом   “ма­жор”. Некоторые воспитанники КЮФа и объединений-после­дователей (которые став взрослыми сами стали организато­рами подобных объединений) считают, что в “коммунарстве” главное не идеи и даже не дела, а именно “дух”, т. е. атмосфера, свойственная для “Коммунарского” общения. Так считают не все участники движения, но очень многие и для этого есть основания. Некоторых, особенно взрослых, прив­лекали в большей степени именно идеи, но те, кто утверж­дает, что “коммунарское движение” привлекало в большей мере людей “чувственного типа” (эмоционального), нежели “умственного типа” (по типологии предложенной физиоло­гом И. П. Павловым) в общем и целом, видимо, правы.

В КЮФ вступали сугубо добровольно (те, кому что-то в ней не нравилось “проходили мимо”) и только те, кто сразу признавал “правила игры” (цели, ценности, обычаи, традиции, стиль и образ жизни). Это давало основание И. П. Иванову утверждать, что КЮФ с первых же дней становилась коллективом “третьей стадии развития” (по шкале А. С. Ма­каренко, когда “требования” предъявляют не только руково­дитель и “актив”, но и каждый член коллектива).

С самого начала КЮФ стала самодеятельным инициатив­ным самоуправляемым субкультурным объединением детей и их “старших друзей”. По-существу — объединением нефор-

77

мальным, хотя и считавшимся официально “районной шко­лой пионерского актива”. Такая “форма”, полагавшаяся для Домов пионеров, стала “экологической нишей” КЮФа.

Но по сути своей КЮФ стала антиподом “школ пионер­ского актива”, которые “натаскивали” “выборный пионер­ский актив” обычными для общеобразовательных школ ме­тодами “учебной практики”. КЮФ прежде всего обеспечи­вала условия “жизненной практики”, условия Для саморе­ализации. Недаром, “кюфовцы” любили подчеркнуть, что “в коммуне никто никогда не учит, в коммуне живут”.

Объективно  в  КЮФе  происходило  и  воспитание и обучение, по это осуществлялось в соответствии с прин­ципом “скрытой педагогической позиции” и делалось не сред­ствами “открытого воспитательного воздействия”, а косвен­но через организацию “воспитывающих ситуаций”, через воспитывающую “коллективную творческую деятельность”. Некоторые из идеологов и пропагандистов “коммунарской методики” вообще утверждали, что ребенок воспитывается лишь в процессе преобразования окружающей действительности, а “коммунарскую методику” называют “педагогикой жизни”.

Члены КЮФ (дети и взрослые) чувствовали себя свобод­ными хозяевами своей организации. Но объективно у этой свободы были некоторые ограничения. Во-первых, имея ста­тус школы пионерского актива района, КЮФ рано или позд­но должна была ответить, как она выполняет свою функцию (т. е. кого она обучила и что это дало школам).

Ситуация постепенно заострялась; т. к. в КЮФ большинство ребят вовсе не были “выборным” школьным активом (и не собирались в своих школах “функционировать” в качестве “актива”). Среди “старших друзей” тоже было много “добровольцев”, которые с большим удовольствием приходили в КЮФ общаться с детьми, но не собирались “работать на школы (к которым, как правило, имели очень неприязненное отношение). С точки зрения административно-командной системы КЮФ вместо обучения пионерского актива школ, “отобрала его из  школ и стала “работать на себя”.

Во-вторых, объективным ограничением полной свобод КЮФ был и ее руководитель Н. П. Иванов и руководима им “СЭН”, для которых КЮФ была не самоцелью, а сред-

78

ством (лабораторией) решения теоретических, методических и практических проблем (например, формирования юных об­щественников и организаторов).

Осознание коллективом себя с одной стороны как сво­бодного и самоценного субъекта своей жизнедеятельности, а с другой ощущение (все усиливающееся), что он на самом деле функциональный орган (школа пионерского актива) и “инструмент” научного поиска (экспериментальная лабо­ратория) было, конечно же, объективным противоречием.

Оно стало приводить к конфликтам прежде всего среди “старших  друзей”   (педагогов-“сэновцев”  и остальных “старших друзей”). И. П. Ивановым была предложена про­грамма создания в школах “спутников коммуны” (как свое­образных ее филиалов), которые позволили бы и формаль­но и по-существу “оправдать” КЮФ в качестве “школы пи­онерского актива”.

Возможно, если бы административно-ко­мандная система не “подстегивала”, если бы И. П. Иванов и его коллеги (“сэновцы”) не боялись ликвидации КЮФ администрацией, если бы процесс “вызревания” КЮФ (по направлению к созданию “спутников” в школах) не “форси­ровался”, а развивался эволюционно, то удалось бы избе­жать многих драматических ситуаций. Во всяком случае, самому И. П. Иванову не пришлось бы покинуть КЮФ. Л. Г. Борисовой и И. П. Иванову пришлось уйти.

Но КЮФ не избежала перехода к этапу создания в шко­лах “спутников”.

Это было неизбежной и естественной пер­спективой развития.

С момента создания первых “спутников” стало возможным говорить о возникновении “Коммунарского движения”.

Пока, правда, — в рамках Фрунзенского района Ленинграда. Забегая вперед, можно сказать, что постепенно “спутники” были созданы в большей части школ Фрунзен­ского района, после чего, кстати, многие перестали участво­вать в жизни КЮФ, т. к. считали, что “научились всему, что она давала и могла дать”.

Считается что КЮФ перестала существовать, выполнив за 12 лет свою роль районной шко­лы пионерского актива. Позже Ф. Я. Шапиро и ее сподвиж­ники по КЮФ в течение нескольких лет пытались “завоевать” одну из школ (заявив: “А. С. Макаренко остановился перед порогом школы, а мы его переступили”), но школа тех лет не могла не отторгнуть “коммунарскую методику”.

После ряда публикаций 1959—11962 гг. ЦК ВЛКСМ заинтересовался опытом КЮФ. Это было время “оттепели”

79

и комсомол пытался “оживить” пионсрию. Летом 1902 г. “Комсомольская правда” и ЦК ВЛКСМ' в лагере ЦК ВЛКСМ “Орленок” (на берегу Черного моря в районе¹ Туап­се) собрали 50 старшеклассников из различных городов.

В этот отряд пригласили вожатыми трех “старших дружен” из КЮФ и несколько ребят — “кюфовцев”. За 40 дней “ком-

Старшие друзья Коммуны юных фрунзенцев педагог Л. Балашкова и музыканты В. Малов и И. Леонова в “Орлёнке”*. Снимок 1062 г.

мунарам” удалось обратить в коммунарскую веру” (“окоммунарить”) весь, отряд. Так появится полуофициальный “Всесоюзный клуб юных коммунаров” институциированный как бы при “Комсомольской правде”.

Ребята  разъехались по своим городам и там многим из этих “апостолов” удалось создать, подобные подростковые сообщества а, которые стали называть себя “секциями” клуба юных коммуна­ров.

Секции проводили “коллективные творческие дела”, воспроизводили| стиль и образ жизни КЮФ (в той мере, в какой они могли их освоить за 40 дней в “Орлёнке”).

' Считается, что инициаторами были сотрудник “КП” С. Л. Соловей­чик и  председатель Центрального совета ВПО Л. К. Балясная.

80

Летом 1963 г. в “Орленке” были собраны уже 500 старшеклассников и  среди них 50 коммунаров. И на этот раз “эксперимент” удался. Теперь уже 500 юных “апостолов;” “коммунарской веры” разъехались по стране и у Клуба ЮК  появились сотни “секций” в разных её концах. Вот с этого-то времени и появился в прессе термин «коммунарское движе­ние”.

В осенние, зимние, весенние и летние каникулы в разных городах стали проводиться (иногда даже одновременно в нескольких городах сразу) “Всесоюзные коммунарские сборы|”, на которые собиралось одновременно по 100, 200, 300 человек  из 10—20 секций  клуба ЮК разных городов станы.

С осени 1963 г, в “Комсомольской правде” стала выходить тематическая страница для старшеклассников “Алый парус”, которая была задумана как печатный орган  “Коммунарского движения”. (И первое время была таковым)

Аналогичные страницы появлялись в газетах других городов (Петрозаводска, Перми. Новороссийске. Шелково и других).

“Секции” клуба ЮК стали создаваться при редакциях молодежных газет, в школах, при Домах культуры, при Дворцах пионеров. Некоторые из “секций” официально числились как городские штабы комеомольцев-старшсклассников. В Архангельске “секцией” клуба ЮК стал городской

штаб пионеров и старшеклассников (АГШШ).

Такие удостоверения выдавала “Комсомольская правда” членам клубов “ЮК” по окончании школы.

Костя Подыма из Новороссийска стал журналистом, при городской  газете организовал страницу  и клуб “Шхуна ровесников”, издал о клубе повесть.

Окончив ВГИК, стал киносценаристом-документалистом.

В настоящее  время работает редактором московской газеты “Ребенок и социум”.

81

Руководящие комсомольские функционеры все больше и больше склонялись к тому, чтобы рассматривать Клуб ЮК как “форму работы школьного комсомола”, как “школу ком­сомольского актива”.

Стали предприниматься попытки объ­явить весь, “школьный комсомол” коммунарами. Лидеры движения стали сопротивляться попыткам комсомола подчи­нить его и формализовать.

Руководители отдела учащейся молодежи ЦК ВЛКСМ настаивали на унифицировании форм жизнедеятельности Коммунарских объединений (по образцу КЮФ или Клуба ЮК Горловки, опыт которых ЦК ВЛКСМ “одобрил”). Большинство лидеров движения на унификацию не соглашались (это было на совещании в ЦК ВЛКСМ в  декабре 1965 г.) и им было объявлено, что в таком случае дальнейшая судьба Коммунарских объединений будет зависеть от их взаимоотношений с комсомольскими органами “на местах”.

Официально “коммунарское движение” не за­прещалось, но с тех пор во многих городах отношение к “секциям” клуба ЮК стало крайне неблагоприятным. Кое-где (за попытки “коммунаров” организовать коммунарское объединение, провести Коммунарский сбор) исключали из институтов, из комсомола, отстраняли от работы пионервожатых.

В этих условиях многие “секции” прекратили существование, некоторые поменяли название. Были случаи и самороспуска. “Оттепель” заканчивалась и к концу 60-х желания быть “гвардией комсомола” чем-то вроде “кризиса жанра”. Старые цели и ценности, “КТД” уже не вдохновляли.

Петь “Мы все уверены за радостный успех” стало все труднее. В “Коммунарском движении ощущался глубокий кризис.

Из Коммунарских объединений — “шестидесятников” в последующее десятилетие сохранились лишь те, кто нашли достаточно надежную “экологическую нишу” и имел чрезвычайно стойких (и в то же время дипломатичных) лидеров.

Например, создания в 1963 г. при ЛГПИ И. П. Иванова (теперь уже студенческая) “Коммуна им. А. С. Макаренко (Ким), официально считавшаяся чем-то вроде студенческого научного общества при педфаке института. Сохранился и созданный в 1964 г. в Мотовилихинском районе Перми клуб ЮК, Но он вынужден был сменить в качестве “экологической ниши” РК ВЛКСМ, детскую комнату милиции, Детский Дом культуры и обосноваться в конце концов в дворовом клубе при конторе жилищного хозяйства.

82

Важным событием не только для “Коммунарского движе­ния”, но для всего “общественно-педагогического движения” оказался январский сбор  1968 г. клуба ЮК Свердловска “Алый парус”, на котором с участием делегаций из Москвы и Перми была проведена своего рода научно-практическая конференция по проблемам Коммунарского движения.

Опыт движения подвергался своеобразной “переоценке” с позиций необходимости преодоления отчуждения (доклад о котором делал аспирант из Москвы В. С. Лененко) и с позиций кон­цепции А. В. Луначарского о воспитании всесторонне разви­той личности.

Участники сбора пришли к выводу, что опыт “Коммунарского движения” (в его наиболее ярких проявле­ниях) способствует профилактике отчуждения и разносто­роннему воспитанию.

Однако, для большей эффективности освоения культуры было признано целесообразным внести в. ставшую традиционной “коммунарскую методику” ряд изме­нений.

В итоговом документе сбора — программе “Вернер” предлагалось создавать кроме временных “Советов дела” постоянные “штабы по направлениям освоения культуры” (что-то вроде “кафедр”).

Предлагалась и ступенчатая (на несколько лет) программа подготовки из старшеклассников организаторов освоения культуры (что оказалось полезным для выживания движения в эпоху, которую позже стали называть “периодом застоя”).

Это должны были быть своего рода подобные гайдаровскому Тимуру командиры, ребячьи вожаки, которые в сфере досуга организуют детские объединения и через них создают условия для “жизненной практики”, для “коллективного осво­ения культуры”, для самовоспитания детворы неравнодуш­ной, разносторонне развитой, стремящейся к улучшению окружающей жизни и обладающей для этого необходимым опытом и уровнем культуры.

Можно сказать, что  происходил процесс псдагогизации.

Если первое десятилетие “Коммунарского движения” ознаменовалось резким противопоставлением “жизненной практики” “учебной практике”,  воспитания опосрсдованого воспитанию “открытому”, то его новое десятилетие предпо­лагалось, прогнозировалось и проектировалось как сочета­ние “жизненной практики” с “практикой учебной”, сочетание педагогики “скрытых педагогических воздействий” с псдагогикой “открытой педагогической позиции”. И действительно, 70-е годы ознаменовались “движением педагогических отря-

83

лов”, к которому позже примкнули и те, кто сперва высту­пал против “открытой педагогической позиции”.

Переход от “Коммунарского движения” к “движению педотрядов” был не простым, болезненным, но в условиях “эпохи застоя” не­обходимым.

С момента принятия программы “Вернер” до создания первого экспериментального педагогического отря­да прошло три года, а до создания Творческого содружества педотрядов — 8 лет.

Этот “переходный период” был по отно­шению к “движению педотрядов” и своего рода “инкубаци­онным периодом”, во время которого шла своего рода “ла­бораторная” (опытно-экспериментальная) работа по преоб­разованию “модели” “Коммунарского объединения” в “мо­дель” “педагогического отряда”.

Такой “лабораторией” стал клуб “Орион”, созданный нами сразу же после сбора в Свердловске (и по разработан­ной нами программе “Вернер”) в подмосковном г. Щелково, при детском секторе Районного дома культуры. Подробнее о 3-летнем опыте этого клуба рассказывается в следующей главе.

ДВИЖЕНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ОТРЯДОВ

70-х ГОДОВ

|

Это движение заявило о себе в прессе (именно как дви­жение) сперва как движение студенческих педагогических! отрядов. Первыми были Экспериментальный студенческий педагогический отряд (ЭСПО) московского пединститута и педотряд “Луч” челябинского пединститута. ЭСПО “вырос из клуба “ОРИОН” и был субкультурным объединение” инициативного типа.

“Луч” объединял студентов, проходивших обязательную практику в пионерлагере. До 1976 г. (когда секретариатом ЦК ВЛКСМ было утверждено “Положение о комсомольском педагогическом отряде”) движение развивалось как самодеятельное. Первоначально оно представляло собой Коммунарское Макаренковское содружество (КМС^ объединившее под эгидой Макаренковской секции Педагагогического общества РСФСР несколько молодежных педагогических объединений (кроме лидеров — московского ЭСГЦ и ленинградского КиМа — Коммунарские объединения П^ ми, Петрозаводска, Тюмени, Гродно, Калуги, Владивостока| и до. городов). КМС проводило ежегодные слеты продолжительностью до 10 дней. (А в 1975 г. XI слет КМС на борту теплохода, совершавшего “агитпроплыв” по Волге, который проходил 20 дней)'.

84

На снимке теплоход “Евгений Преображенский”, выделенный на 20 дней московским школьным за­водом “Чайка” для   проведения  слета КМС. Слет проходил в форме “агитпроплыва”  по  Волге под алыми парусами и с девизом на боргу “Ударим агитпроплывом по педагогическому бездорожью и разгильдяйству!”

Директор завода “Чайка” извест­ный педагог-новатор В. Ф. Карма­нов постоянно оказывал моральную и материальную помощь участникам общественно-педагогического движе­ния.

Автору этой  книжки  довелось быть председателем оргкомитета по подготовке Х1 слета КМС.

В методическое кабинете нашей Опытной станции хранится двухча­совой кинофильм об этом слете “Волга-Волга—75”, магнитофонные записи всех докладов и, вообще, множество материалов по слетам педотрядов.

На слетах по традиции 1-я половина дня проходила в форме научной конференции, а 2-я — по традициям Комму­нарских сборов (с “коллективными творческими делами”, работой отрядов, “Общими сборами”). Совместными усили­ями участников XI слета был подготовлен музей А. С. Макаренко для школьного завода “Чайка”, (который за это бесплатно предоставил на 20 дней свой теплоход с командой и горючим).

См, Ширко Л. Позывной: “КМС”//Культурно-просветительная рабо­та, 1976, № 1.

85

На 12-м слете КМС в Перми содружество было переименовано в Творческое содружество макаренковских комсомольских педагогических  отрядов (ТС МКПО).

ВСТАВИТЬ СНИМОК

На снимке делегация московского Форпоста культуры имени С. Т. Шацкого на Х11 слете КМС (1976 г.) в Перми.

Участники ТС МКПО вели разнообразную работу по организации досуга детей и подростков, которая нашла отражение  в книге, изданной по материалам слета, проходившего  в Калуге в 1977 г.(2).

Ежегодные слеты подотрядов были не только формой общения и обмена опытом. Став весьма сложно- организацией,  работающей на 2, 3, 4 «уровня», слет превращался в своего рода общественный институт повышения квалификации  участников ОПД, где находили для себя интересное и «новички» (старшеклассники, рабочие, студенты, перешедшие  на 2-й курс), и старшекурсники, и преподаватели институтов.  Работа «по уровням» позволяла работать каждому на том «уровне», которой еду интересен. Кроме того, слеты стали походить и на НИИ.

Стали организовываться своего рода лаборатории по вопросам теории и методики воспитания,  авторские «мастерские». (Для появления на слете «лаборатории»  или «мастерской» было достаточно изъявить желание на ее ведение и наличие группы желающих слушать, обсуждать, участвовать). В середине 70-.х годов за право участия в слетах большего числа участников боролись многие отряды разных городов страны.

Сноска

2 См.: Работа макаренковских комсомольских педагогических отрядов

с детми и подростками по месту жительства. - М., 1978.

86

Однако, руководителей Педагогического общества стала смущать активность ОПД и Центральный совет ПО взял курс на «свертывание» движения.

Под разными предлогами увеличивал время между слетами. Если в первые годы слеты  проводились дважды в год, то потом по одному разу в год, раз в два года, раз в три года.

После того, как в 1986 г. было принято Постановление ЦК ВЛКСМ о создании педагогических отрядов, они стали создаваться в обязательном порядке повсеместно.

Взялся комсомол руководить и организацией слетов педотрядов.

Скоро самодеятельное движение было «заформализовано» и скомпрометировано.

Через несколько лет от организованных по команде комсомола подотрядов ничего не осталось. Некоторые отряды (возникшие еще до Постановления) продолжали  работать

ДВИЖЕНИЕ СЕМЕЙНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КЛУБОВ

КОНЦА 80-х и НАЧАЛО 90-х Г.Г.

В конце 70-х - начало 80-х гг. в стране громко заявили о себе семейно-педагогические клубы. Сперва в Москве и Ленинграде, Пущино потом и в других городах.

В Москве первые такие клубы появились при ДК строителей « Созидатель» и при районном ДК Бабушкинского р-на «Содружество».

Семейно-педагогический клуб «Созидатель» начался со встречи родителей со знаменитыми педагогами-новаторами, родителями семерых детей Л. А. и Б. П. Никитиными.

Постепенно на эти встречи стали приглашать специалистов по «здоровью», «по питанию», «по дыханию» и всяких Других интересных родителям специалистов. На время заседаний, которые все чаще и чаще стали провалиться днем в выходные  дни, стали проводить для детей различные игры и развивающие  занятия.

Делали это (преимущественно) сами родители,  в порядке очередности и «по желанию». Иногда устраивали выезды в другие города. Выезжали Целыми семьями В Пущино, в Загорск.

Летом стали выезжать в заброшенные деревни и «обживать»  их. Днем трудились на огородах, ходили в лес, на речку,  а вечерами собирались у костра.

Один из таких клубов, созданный по инициативе милиционера Л. Б. Кононенко (клуб «Надежда» при московском

87

МЖК «Атом»), договорившись с лесхозом в районе Звенигорода, взялся помогать в охране и уходе за участком леса. За это клуб получил возможность бесплатно использовать под коллективный огород поляну в четыре гектара. Клуб построил на поляне несколько домиков-времянок для жилья, навес для кухни и общей столовой, сооружения для душа и туалета.

В этом полустациоцарном лагере с весны до осени во время отпусков и выходных дней несколько семей решали  для себя четыре программы: продовольственную, педагогическую,  дздоровительную и экологическую.

Некоторые семейно-педагогические клубы стали проводить « Утренники труда и отдыха», праздники двора, «цирковые представления» ,-

СОВРЕМЕННОЕ ОБЩЕСТВЕННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ДВИЖЕНИЕ

Это, пожалуй, самый бурный период ОПД 20-го века. И самый многообразный по своим проявлениям.

Едва ли не все общественно-педагогические течения, даже такие, которые,  казалось, исчезли (как, например, субдвижения скаутов, тимуровцев, коммунаров) вновь стали заявлять о себе.

Наиболее  активными оказались скауты, которые сперва учредили  Ассоциацию, с целью возрождения в России скаутизма,  а затем и Союз скаутских организаций.

Коммунары весной 1990 г. проводили под Москвой большую конференцию,  в которой приняли участие двести с лишним педагогов  со всей страны.

Образуются различные педагогические и родительские Ассоциации. Заявили о себе движения «Образование  без границ», «свободное воспитание» и другие.

Таким образом, для ОПД настоящего времени главной отличительной чертой можно считать «многослойность».

Появилась  возможность (и проблема) взаимодействия различных «субдвижений».

В Москве была проведена встреча представителей  различных «субдвижений» и отдельных «субкультурных объединений», которая показала заинтересованность в контактах и их возможность.

Сноски

1 См.: Соколов Р. В. Поляна «надежда»/Семья и школа 1989, №6. 2 См.:

2 Соколов Р. В. От дошколят до . бабушек/Культурно-просветительная работа. 1979, № 6.

3 См.: Соколов Р. В. Сегодня - цирк//Семья и школа, 1989, № а Подробнее об этих мероприятиях см. в четвертой главе.

88

Второй важной отличительной чертой современного ОПД можно отметить преобладание течений, направленных на реформу  школы.

Начавшись как «Эвриканское движение» (т. е. движение по созданию «клубов творческой педагогики» «Эврика»), вдохновителем и организатором которого была (возглавляемая тогда Б. Ф. Матвеевым) «Учительская газета»,  оно превратилось в широкое движение за обновление школы.

Несколько «эвриканских» сборов, конкурс авторских проектов школы и в итоге создание Творческого Союза Учителей (учредительный съезд которого состоялся в мае 1989 г. в Сочи, второй в сентябре 1991 г. в Одессе).

Благодаря созданию ТСУ получили поддержку «авторские  школы». Больше стало «лицеев», «гимназий».

Стали появляться и «частные школы». Благодаря ТСУ появились «научно-практические центры» (НИЦ) педагогов-новаторов.

Теперь известные педагоги-новаторы получили возможность заниматься пропагандой своего опыта не только «на общественных  началах» (как это было раньше), а и на «коммерческой  основе» (т. е. осуществлять платное обучение тех, кто хочет освоить их опыт).

Те, кто прошел .обучение у педагога-новатора . и сдал экзамен, имеют возможность получить специальное удостоверение на право преподавать в школе по методике педагога-новатора.

Стали появляться различные центры педагогических инноваций.

Так, например, Б. М. Бим-Бад одним из первых создал своего рода альтернативное высшее учебное заведение « Открытый университет».

Под этим же названием стала издаваться и газета ТСУ. Потом появилась и исчезла газета «Перемена».

Позже появилась газета «1 сентября» (редактором  которой стал писатель С. Л. Соловейчик).

Ходатайство председателя Центрального совета Творческого  союза учителей академика Ш. А. Амонашвили помогло  в 1990 г. в регистрации Первой опытной станции по внешкольному  воспитанию (в московском микрорайоне Марьина роща, где в начале века С. Т. Шацкий и его коллеги занимались  организацией детского досуга .

Опыту этой (созданной  нами) общественно-педагогической организации посвящена  последняя глава этой книги.

Сноски

1 Как сообщила «Учительская газета» № 42 (15-22 октября 1991 г.) «4 октября в Москве на учредительной конференции, проходившей в рамках 11 Встречи организаторов частных школ, учреждена Российская ассоциация негосударственных образовательных учреждений».

89

К ВОПРОСУ О СОЗДАНИИ ТИПОЛОГИИ ТЕЧЕНИЙ ОПД

Видимо, характер управления (демократического самоуправления или авторского соуправления) является одним из важнейших показателей, по которым можно строить классификацию  течений, общественно-педагогического движения.

Так в «левом крыле» оказываются течения: организаторов  детских клубов и площадок (начиная с 1905 г.); организаторов  первых пионерских (и протопионерских) клубов, (начиная с 1919 г. организаторов коммунарских объединений (начиная с 1956 г.), организаторов семейно-педагогических  клубов (начиная с 1978 г.).

В «правом крыле» оказываются течения: организаторов скаутских формирований (начиная с 1909г.); организаторов трудовых колоний и коммун для беспризорников (начиная с 1920 г.); организаторов тимуровских команд (начиная с 1939 г.); организаторов педагогических отрядов (начиная с 1968 г.); организаторов клубов творческой педагогики, авторских  школ и т. п. (начиная с середины 80-х г.г.).

Оппозиция по признаку ДЕМОКРАТИЯ-АВТОКРАТИЯ всегда проявлялась в том, что этот признак исторически чередовался  в цепочке следующих хронологически друг за другом  течений и каждое последующее считало себя противоположным непосредственно предшествующим, альтернативным  им.

А в качестве предшественников предпочитало видеть  течения своего (левого или правого) крыла.

Но из-за значительного временного разрыва непосредственная преемственность  оказывалась невозможной, что создавало ситуацию  возрождения.

Но не полного, а относительного.

Чтобы ответить на вопрос: чего в этих случаях было больше традиции или новаторства,  необходимы дополнительные более тонкие исследования с выявлением ряда других показателей.

Во всяком случае, вполне возможны две параллельные истории ( левого и правого крыла), сравнительный анализ феноменов  которых может быть полезен как в теоретических, так и в методических аспектах.

Думается, что оценки типа «наши», «не наши», «хорошие», «плохие» по отношению к течениям «левого крыла» и «правого  крыла» с научной точки зрения некорректны, а с практической  опасны.

Во-первых, все они «наши» (отечественные),

90

и во-вторых, каждое из них в свое время (во время той или иной социокультурной ситуации) работало.

Т. е. осуществляло  в обществе очень важные функции, связанные с  социализацией подрастающих поколений.

Это не только функции связанные с освоением культуры (как культурной среды, культурного наследиям и культуры поведения (что само по себе ценно).

Это еще (очень мало пока сознаваемая в нашем обществе  по ее важности  функция воспроизводства в обществе социального слоя альтруистов.

Термин «альтруизм» в данном случае берется не столько в аспектах «милосердия», «благотворительности», « добрых дел», что традиционно представлено  как социальные ценности в культурах, имевших влияние христианства, сколько в аспекте «профилактики отчужденного  отношения к труду».

Чтобы пояснить этот аспект, обратимся к известной притче о трех работниках, которые везли тачки с камнями.

На вопрос, что они делают, первый ответил, что везет камни, другой, что зарабатывает средства  к существованию, а третий, .что строит лучший в мире храм.

Они все получили равную оплату за свой труд, но труд третьего (помимо его стоимости материальной) имел еще и другую стоимость - моральную.

Эта его стоимость самоценна, независимо от размеров физически выполненного труда, ибо в социальном плане отношение к труду (деятельности) как к улучшению жизни (независимо физический этот труд или умственный), отношение к работе не только как к средству  индивидуального выживания, но как к средству выживания  человечества, средству его процветания является не только залогом качества труда, но и своего рода катализатором,  способствующим тому, что в общий котел будет положено  больше, нежели из него будет взято.

91

======================================================

А ТЕПЕРЬ ВЕРНЁМСЯ ЕЩЁ ВЫШЕ К НАЧАЛУ
МОЕЙ КНИГИ. ЭТО ДЛЯ ТЕХ, КТО ХОЧЕТ «ЗРЕТЬ В КОРЕНЬ»

Стр. 33

«…проблема детского досуга в России 20-го века решалась как бы по двум «каналам».

Один из них - это «общество» в лице государства (и других «официальных структур»).

Другой - «общество» в лице «общественности» (и структур, создаваемых ею).

Эти два «субъекта» решения проблем досуга не могли не взаимодействовать.

Но взаимодействие их в разное время (и в случаях разных конкретных проявлений социально-педагогической инициативы) было очень разным.

ПРОБЛЕМА ДЕТСКОГО ДОСУГА В НАЧАЛЕ ВЕКА

В нашем веке в России всегда остро стояла проблема досуга детей и подростков (как свободного от работы или учебы в школе времени, остающегося «за, вычетом разного рода непреложных, необходимых затрат»), проблема его социально-полезной реализации.

Известный русский и советский педагог С. Т. Шацкий в 1909 г. отмечал, что «срок пребывания детей в школах слишком короток..

К тому же, в переходный, самый опасный для детей возраст, они не посещают школ, а болтаются на улице, ...подражая уродливым явлениям общежития.

Так про ходит их время до 15 лет, когда они могут поступать в так называемое «учение» (на производство или к ремесленнкам).

Причины этого Шацкий видел в том, что «жители го рода почти не тратят своих сил на устройство разумной, развивающей обстановки для городских детей».

С. Т. Шацкийсчитал, что это «пробел» «в деятельности городского общества» и прогнозировал его как «все более и более расширяющийся».

Считая, что этот пробел необходимо запол нить, С. Т. Шацкий и его единомышленники (группа мо сковских интеллигентов) с 1905 г. на протяжении трех десятков лет занималась (практически, теоретически и орга низационно) решением проблемы «устройства» разумной, «развивающей обстановки» для детей.

С создания общества «Сетлемент» (реорганизованного в общество «Детский труд и отдых», а затем и в Первую опытную станцию по народ ному образованию) в культурной жизни России заявило о себе новое, говоря слонами самого С. Т. Шацкого, «педагогическое течение», участники которого «начали работу с детского клуба, детского сада и колонии, имея в виду ор-

* Философский энциклопедический словарь. - М., 1989, с. 572. Шацкий С. Т. Лед. соч. в 4-х т. Т. 1, с. 288, 3-5 Там же, с. 287.

* Имеется в виду летняя загородная база для труда и отдыха.

ганизацию детских сообществ и их изучение, а в дальнейшем уже перешли к школе...».

Прогноз С. Т. Шацкого об увеличении «пробела» (противоречия) между объективными потребностями детей в условиях для нормально» воспитывающего досуга и недостаточным их обеспечением, к сожалению подтвердился.

Заметим, что это не только российская проблема, но и всемирная.

Она нигде не решена стопроцентно, все крупные города всех стран ее испытывают.

Разница лишь в степени осознания проблемы, в систематичности и последовательности ее решения, в остроте ситуации.

Этот факт можно считать очевидным и не требующим доказательств.

Нельзя сказать, чтобы Россия всегда игнорировала эту проблему.

Еще до революции, например, при московской Думе было подразделение, занимавшееся проблемами детских пло щадок, в 1906 было дано разрешение на открытие общества «Сетлемент», ставившего задачей своей деятельности разнообразную работу по организации досуга.

Была оказана поддержка организации скаутских формирований.

После революции в Петрограде и других крупных городах стали создаваться детские и подростковые внешкольные клубы.

В 20-е годы оказывалась поддержка пионерским клубам. В 3О-е годы, когда стали создаваться профсоюзные клубы и Дома культуры, в них предусматривались детские сектора.

Тогда же - в ЗО-е годы - стали появляться детские парки.

Дома пионеров. Детские дома культуры, городские и загородные пионерские лагеря, различные «станции» (юных техников, натуралистов, туристические).

Появились детские железные дороги, детские пароходства..

Во время войны и в последующие два десятилетия темпы роста «сети» внешкольных учреждений сократились.

Это было вызвано не только трудностями экономического характера, но и теоретическими парадигмами, господствовавши ми в конце 50-х, середине 60-х годов в Академии педагогических наук.

ЧЕМ НАУКА МЕШАЛА РАЗВИТИЮ ВНЕШКОЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ

Прежде всего развитию внешкольного воспитания (да и школьного тоже) «способствовала» концепция «смены веду-

' Из статьи «Наше педагогическое течение». Шацкий С. Т. Лед. соч. т. 2, с. 135.

1- 86

щих видов деятельности» человека, предложенная группой психологов в ЗО-е годы.

Согласно этой концепции, как пишет известный отечественный психолог Б. Г. Ананьев, «в советской психологии стало общепринятым деление человече ской деятельности на три основных формы: игру, учение, труд».

Эти виды деятельности стали рассматриваться не как параллельные (как считали в 20-е годы С. Т. Шацкий и многие другие), а как «этапы индивидуального развития человека, формирования и развития сознания», утверждалось, что при переходе от дошкольного детства к школьному и послешкольному развитию индивида в его жизни «происходит смена ведущих видов деятельности» таким образом, что для дошкольного возраста ведущей деятельностью является игра, для школьного - учение, а для взрослого  труд.

Казалось бы все правильно.

Нам и сейчас кажется что иначе и быть не может (не потому ли, что научная парадигмой, канонизированная и ставшая элементом господ ствующей идеологии, использованная для глобального и тотального изменения в стране педагогической теории и практики, стала массовым стереотипом в обыденном сознании всего населения?).

В соответствии с таким пониманием развития человека в новой советской психологии, основы которой были сформулированы в учебнике С. Л. Рубинштейна, отмеченном сталинской премией в 1942 г. (заметим, что Т. Д. Лысенко награждался сталинскими премиями в пери од с 194-1 по 1949 гг.), «покорители природы» сделали и «оргвыводы» для реформы всего дела образования и воспитания.

Из школьных программ и практической работы школ стали изгоняться игра и труд.

Игра исключалась в качестве ведущего вида деятельности дошкольника, как уже исчерпавшая (в дошкольном возрасте свой развивающий потенциал, а труд исключался как преждевременный вид деятельности, к которому школьника могло (как считалось) подготовить только учение (учебная деятельность).

Б. Г. Ананьев подтверждает: «Что касается труда, то он фактически исключался из факторов становления индивидуально го сознания и формирования личности». Считалось (а многими и теперь считается), что игра готовит ребенка к учению,

'--' Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды: в 2-х т. Т. 2-й

под ред. А. А. Бодалева и др. - М.: Педагогика, 1990, с. 19. ' Ананьев Б. Г. Там же. 36

а учение готовит к труду.

Считалось даже, что игра и труд отвлекают школьника от главной деятельности (от учебы) и даже мешают ей.

Однако, как отмечает Б. Г. Ананьев, «не подтвердилась гипотеза о том, что одна форма деятельности возникает из другой...

Жизнь показала, что не только учение должно соединяться с трудом, но и труд - с учением, причем независимо от уровня профессиональной подготовки, квалификации и возраста».

Вот так мягко сказано: «не подтвердилась гипотеза».

А ведь речь идет не о каком-то локальном эксперименте.

За этой «маленькой ошибкой» (не проверенной должными экспериментальными средствами и вовремя «гипотезой») стоит глобальная и тотальная реформа всей учебно-воспитательной сферы огромной страны

За этим стоит полувековое насилие этой учебно-воспитательной систе мы над несколькими поколениями детей.

«Школа учения» (при таком «научном обеспечении» и его последствиях, ес ли и могла что-то дать, к чему-то подготовить, то лишь к продолжению этого учения в высшей школе.

Чем, кстати и гордились «шкрабы» (школьные работники по терминоло гии ЗО-х годов) начиная от рядовых учителей, и кончая министрами.

А то, как школа «готовила» к труду подрастающее поколение видно теперь по состоянию нашего «народно го хозяйства», по полкам и прилавкам в магазинах.

И если на материале растений и животных расхождение обещаний Т. Д. Лысенко и других «покорителей природы» с реальными результатами «селекции» (урожаями) страна увидела и поняла уже давно, то на «человеческом материале» (где «посев» от «жатвы» находятся на большем историческом расстоянии) страна, до сих пор не увидела истинных причин педагогической катастрофы, и ее «героев» как следует не оценила...

Более того, и сегодня в силе парадигма «смены ведущих видов деятельности».,.

Реформа с изгнанием игры и труда из школы коснулась и внешкольных учреждений.

Они вое больше и больше ста ли похожими на школы.

«Борьба» за ЗУНы (знания, умения, навыки) стала господствующей не только в школах, но и во внешкольных учреждениях.

Содержание и методы деятельности внешкольных учреждений стали определяться теми принципами и подходами, что и школьных.

Они стали как бы дополнительными школами, чем-то вроде необяза тельных факультативных занятий. Яркие тому примеры мы

' Там же.

37

видим в музыкальных школах, художественных, спортвных.

И если первые детские клубы и другие внешкольные заведения начала века (в предреволюционные и первые послереволюционные годы) можно считать не только социальными институтами социализации, но и самореализации детей и подростков, то внешкольные учреждения уже с пред военных лет и по настоящее время это (за  самым редчайшим исключением) такие же институты социализации как и школа.

В них до сих пор нет места не только для само реализации в социальном творчестве, для активного освоения культурного наследия и культурной среды, но даже для изгнанных некогда игры и труда.

До сих пор почти ни в од ном районном Доме пионеров нет даже примитивной игротеки!..

С трудом (тем более производительным) детей и под ростков обстоит еще хуже.

Школьные заводы и производства - явление наиредчайшее, хотя .первые в послевоенное время .появились в 1965 году и уже тогда доказали целе сообразность подобных внешкольных воспитательных учреждений. А дети самореализуются по собственному почину, протирая на перекрестках стекла автомобилей, а то и просто перепродавая канистры с бензином...

Я даже датские движения, «зачинщики» которых стремились сделать детские сообщества полем самореализации детей и подростков (такие, как движение русского скаутизма, трансформировавшееся в начале 20-х годов в «пионерское движение», как «тимуровское движение»), усилиями официальной педагогической «машины» постепенно превращались в подобные обычной традиционной школе институты социализации, и даже - в средства примитивной адаптации подрастающего поколения к условиям «наличного бытия».

Так, например, пионерская организация из организации «самих детей» (после ее переведения в стены школы и подчинения школьной администраций) превратилась в «организацию для детей».

Этого не могла заметить даже Н. К. Крупская (которая, между прочим, сама была сторонницей переведения пионерии в школу, но при этом еще надеялась, что пионерия сможет в содержании своей жизнедеятельности сохранить в качестве основы «заботу об улучшении жизни» т. е. то, что мы называем самореализацией в социальном творчестве).

Переведение пионерии в школу привело к иному содержанию - к так называемым «предметным сборам» (например, сборам по темам: «частицы «ЖИ» и «ЩИ», «Частицы «НЕ» и «НИ»), которые ничем

38

не отличались от дополнительных уроков.

Не удивительно, что из пионерской организации сперва исчезли во жатые-парни, а затем и подростки и даже мальчишки...

И если «проработки» неуспевающих на пионерских сборах и можно отнести к самореализации, то только к негативной, той, которая давала вредный опыт (но требовавшийся в те времена административно-командной системе) посевдоколлективизма, скомпрометировавшего в России идеи коллективного воспитания.

Увы, коллектив и самореализация (как и любые средства) не застрахованы от их использования в недостойных, негуманных целях, в целях отчуждения от культуры.

А между тем коллектив (и коллектив детский) совсем не обязательно должен быть инструментом подавления личности и инструментом ее отчуждения от культуры.

Скульптор И. Н. Жуков, вторым призванием которого стала работа с детьми (и который был одним из самых известных российских «скаутмастеров» до революции и считался одним из лучших пионервожатых в 20-е годы) , считал, что бойскаут это не военный разведчик, а «пионер культуры» и одно временно рыцарь, всегда готовый помогать людям.

Он пи сал: «Необходимо с самого раннего возраста прививать детям социальные альтруистические привычки, в этом-то ведь и заключается социальное воспитание» (Курсив И. Н. Жукова).

Думается, что под этими словами подписались бы многие и предшественники И. Н. Жукова (например, С. Т. Шацкий и его коллеги), и современники, и те, кто шел к детям позже (А. С. Макаренко, А. Л. Гайдар, и другие).

Идея воспитания альтруизма (заботы об окружающих людях) центральная для всех течений отечественного общест венно-педагогического движения (о которых будет специальный и подробный разговор ниже)*

Вернемся к вопросу обеспечения мер со стороны государства по решению проблемы детского досуга.

' И. Н. Жуков в качестве скаутмастера создал большое (400 человек) формирование скаутов в г. Чите.

В период создания пионерской организации он организовал первый пионерский отряд в Бауманском районе Москвы. Был, одним из шести членов Центрального бюро пионерской организации.

Носил титул «Старший пионер Российской Федерации».

39

В 60-е годы принятию таких мер мешала еще одна господствовавшая в АПН парадигма.

В те годы в стране «был взят курс» на превращение обычных школ в «школы полного дня» и даже в закрытые интернаты.

В свете этого «кур са» вся внешкольная сфера представлялась чем-то вроде «отмирающего рудимента», сроки существования которого, казалось, уже  сочтены.

Заниматься развитием этой сферы многими считалось делом не перспективным.

О НЕКОТОРЫХ ТЕНДЕНЦИЯХ ПОСЛЕДНИХ ДЕСЯТИЛЕТИЙ

Однако, в связи с ростом детской и подростковой преступности был принят ряд новых мер, направленных на решение проблем детского досуга.

После Постановления 1966 г., обязавшего школы стать Центрами воспитательной работы в своих микрорайонах в штатных расписаниях школ появилась должность организатора внеклассной и внешкольной работы.

По линии профсоюзов появились нормативные документы, разрешающие создание «комнат школьника» в жилых домах ведомственного жилого фонда. Позже появились положения о профсоюзных клубах (тех ническом, спортивном и других).

На рубеже 60-хи 70-х годов появилось разрешение в штатах государственных жилищных хозяйств (республиканских, краевых и областных городов) иметь «педагогов-организаторов» воспитательной работы с детьми по месту жительства.

В 1989 г. было принято постановление «о создании подростковых клубов на условиях кооперирования средств» (теперь уже не только профсоюзных организаций, но и любых других, в том числе и предприятий).

Но это постановление так почти и не реализовалось, поскольку в стране уже складывалась не благоприятная экономическая ситуация и предприятия предпочитали уже не скооперировать средства на работу с детьми.

В РСФСР на каждый микрорайон, находящийся в ведении жилищного хозяйства (ЖЭК, ДЭЗ, РЭУ) было выделено по одной ставке педагога-организатора.

В сфере его влияния оказывалось от одной до двух тысяч детей (в среднем), обучающихся в одной (чаще в двух), а иногда и в трех школах.

После укрупнения и слияния жилищных хо зяйств в некоторых РЭУ стало по два педагога-организатора.

В трех республиках (на Украине, в Казахстанам в Белоруссии) сразу было . введено по два педагога-организатора на микрорайон (культорганизатор и физрук).

Принят ряд правительственных и других актов по со зданию в стране новой категории «социальных работников», в том числе и «социальных педагогов» по нескольким специализациям, среди которых предусмотрены и организаторы детского досуга.

Уже начата их подготовка в нескольких высших учебных заведениях.

Весной 1993 года Министерство образования РФ провело коллегию по проблемам взаимодействия с детским движением.

Но внешкольные воспитательные учреждения образования превращаются в учреждения «дополнительного образования».

Места в них для «жизненной практики» детей и так было мало, а теперь «учебная практика» едва ли не останется в них единственной.

Наблюдается тенденция вытеснения «жизненной практики» воспитанников их «учебной практикой».

Есть и другие негативные тенденции.

Первая - тенденция коммерциализации. Помещения детских клубов по месту жительства отбираются и передаются под коммерческую деятельность кооперативам и другим хозрасчетным организациям.

Педагоги-организаторы воспитательной работы переподчиняются и перестают заниматься организацией досуга детей и подростков во дворах микрорайонов.

Количество бесплатных кружков резко сокращается, а вместо них растет число платных (со все бо лее возрастающей оплатой, что делает их все менее доступ ными для детей из малообеспеченных семей).

Сокращается число подведомственных профсоюзам под ростковых клубов, летних загородных пионерских лагерей.

В этой ситуации становится все более значимым привлечение самого населения к организации досуга детей и под ростков, а следовательно и - изучение опыта отечественного общественно-педагогического движения, пропаганда положительного опыта участия населения во внешкольном вос питании.

К сожалению, есть и еще одна опасная тенденция. Тенденция квазипрофессионализации досуга.

С появлением специальности «социальный педагог» некоторые мафиозно настроенные организации стали добиваться монополии на под готовку социальных педагогов, выдачу «сертификатов» на право заниматься организацией досуга детей.

И беда не столько в том, что кто-то наживается на этом, а в том, что появляется опять очередная социально-педагогическая «инквизиция», которая берется решать за население, кому можно, а кому нельзя доверять воспитание их собственных детей.

41

ОБЩЕСТВЕННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕДВИЖЕНИЕ

- ЯВЛЕНИЕ СОЦИОКУЛЬТУРНОЕ

Если под «социальной педагогикой» понимать не только «работу с населением»  (детьми, подростками, молодежью, родителями), как это практикуют сотрудники бывшего АПН СССР,  а прежде всего «работу населения» с «населением» (взрослых с детьми) в «сфере досуга», воспитание подростков  в коллективе и через коллектив, то в рамках широкого «педагогического движения» (имеющего отношение ко всякой  педагогике) можно вычленить в качестве относительно самостоятельных «субдвижений» движение социально-педагогическое  и движение общественно-педагогическое.

Первое - это движение «академиков», второе - «населения».

Конечно, "социальное" и "общественное" могут читаться как синонимы, но нам важно "развести" эти понятия. Под "социальным воспитанием" мы будем иметь ввиду" работу в социуме"

представителей административно-командной системы и тех, кто пытаются выдавать себя за ее служителей, а под общественным воспитанием" - "педагогическую самодеятельность" самого населения (родителей, интеллигенции, старших подростков, студентов).

Работу по созданию "воспитательных сообществ".

В этом пособии наше основное внимание - именно второму «субдвижению», поскольку оно - самодеятельность населения,  во всяком случае, связано с привлечением населения к организации детского досуга.

Участники общественно-педагогического движения (ОПД), ощущали насущную необходимость "прийти на помощь" детям (термин С.Т.Шацкого, см. Шацкий С.Т. Пед. соч. , т.1, с. 287.) и создать разумные условия для их жизни, развития и введения в культуру («для вступления во  взрослую жизнь», «для подготовки к жизни»). Но не имея возможности  осуществить «идею  разумной школы» (С.Т.Шацкий, там же, т. 2, с. 27) в школьном учреждении, пытались  реализовывать ее во внешкольной сфере.

Говоря о мечтавшейся ему школе, С.Т.Шацкий писал: "Назовем ее трудовой, творческой,  школой жизни, новой школой, школой игры, школой общиной, школой радости, школой детства  свободной школой. школой будущего, домом свободного ребенка..., социальной школой... (я назвал бы ее попросту разумной школой), - она должна быть тщательным образом опереться на  ребенка.

Школа для детей, а не дети для школы... (Там же).

Внешкольная сфера (сфера досуга) стала «экологической нишей» ОПД и «полем  самореализации»  для социальных новаторов в деле воспитания.

«Если думать о педагогическом .движении в этой области, - писал  С. Т. Шацкий, - то  оно должно пойти под лозунгом: «Возвращение детям детства» (Там же). Этим подчеркивался  альтернативный (по отношению к академической «социальной педагогике») подход.

Если перечислять наиболее яркие и массовые, на наш взгляд, течения в  общественно-педагогическом движении нашего века, составляющие его «субдвижения» и  называвшиеся  в печати «движениями», то нельзя не назвать следующие:

- движение (течение) организаторов детских клубов и площадок первых лет XX века;

- движение (течение) организаторов скаутских отрядов 10-х годов («движение скаутов»,  «Русский скаутизм»);

- движение (течение) организаторов пионерских клубов,  отрядов, форпостов 20-х годов  («пионерское движение» периода НЭПа);

- движение (течение) организаторов тимуровских команд  конца ЗО-х - начала 40-х годов («тимуровское движение»);

- движение (течение) организаторов коммунарских объединений  конца 50-х начала 60-х  годов («коммунарское движение»);

- движение (течение) организаторов педагогических отрядов  70-х годов («движение  педотрядов»);

- движение(течение) организаторов родительских (семейно-педагогических клубов 80-х годов («Движение родительских  клубов») ;

- движение (течение) организаторов клубов творческой педагогики 80-х годов («движение учительских клубов «Эврика», «Эвриканское движение»).

Следует отметить, что параллельно этим, наиболее заметным  и популярным для  указанных лет течениям в общественно-педагогическом  движении, существовали иногда и другие  (часто родственные, похожее).

Например, в 60-е годы параллельно с «коммунарским движением»  в стране существовали «гайдаровское движение» (педагогов-последователей А. П. Гайдара - своего рода продолжение «Тимуровского движения») «движение искателей» (организаторов подростковых военно-патриотических клубов типа тульского городскосо клуба «Искатель» и павлодарского - «Гринабель»), «движекие штабистов» (организаторов городских и районных пионерских штабов, многие из которых пропагандировали «коммунарскую методику» коллективной организаторской деятельности.

В 80-е годы параллельно с названными двумя течениями существовало уже заметное  течение «педагогических секторов молодежных жилых комплесов».

Кроме того, во второй половине 80-х годов, во время объявленной в стране «перестройки», стали как бы возрождаться  практически все перечисленные течения, особенно «коммунарское движение» и в самом донце 80-х годов - «скаутское движение».

Таким образом, общественно-педагогическое  движение (последних лет и современное можно представить, говоря словами С. Т. Шацкого, как "систему геологических напластований, в  которой каждая, более или менее оформленная эпоха оставила свой след, чрезвычайно трудно отделимый от целого..." (С.Т. Шацкий. Предисловие к кн. Дж. Дьюи "Введение в философию воспитания". М., 1921, с. 6).

Здесь под "напластованиями" имеется в виду доставшийся нам опыт предшественников, их "наследие".

Можно использовать и другой образ-символ - "ботанический сад", где одновременно произрастают  и древние ("реликтовые") и современные растения.

Неизбежно возникающие в этих  условиях вопросы («сосуществования»  этих течений,  их взаимодействия, возможности и целесообразности «обмена опытом») все более настоятельно  требуют культурологического изучения истории общественно-педагогического движения и  сравнительного анализа, представленных в нем течений как своего рода субкультур.

Ведь каждое  из течений имеет как общее, так и особенное.

Каждое представляет собой не только своеобразную «педагогическую систему» (со своим видением целей воспитания и средств, со  своим «инструментарием», своей методикой) и не только комплекс идей, дел и отношений, но и всегда отличающийся стиль и образ жизни.

Думается, не будет большим преувеличением сказать, что эти течения имеют многое из того, что имеют в своей жизнедеятельности различные конфессии.

.

ОБЩЕСТВЕННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕЧЕНИЯ

КАК СУБКУЛЬТУРНЫЕ ЯВЛЕНИЯ

Термин «субкультура» появился в 60-е годы в связи с анализом альтернативных молодежных движений на Западе, которые получили обобщенное название «'контркультура»

' см. О регистрации союза «Русский скаут», «МК» 11.06,91.  Шацкий С. Т. Предисловие к кн. Дж. Дьюи «Введение в философию воспитания». - М., 1921, с. 6.

«

за «намеренное противостояние нормам и образцам господствующей  культуры»*. Позже «термин «субкультура» обнаружил свой большой внутренний потенциал, стал использоваться  ·при анализе любых, достаточно четко выделяемых культурных общностей и постепенно лишаться негативного оттенка при употреблении»'.

Субкультура «означает культурную общность, выделяемую  согласно некоторым сходным чертам и признакам...».

Но субкультурные явления существовали всегда и «примерно  соответствовали понятиям «люди одного круга», «земляки», «золотая молодежь», «богема» и т.п.».

Субкультуры могут быть «формальными» (например, партии, профессиональные  объединения).

Иногда «они носят полуформальный характер, как скажем, социокультурные движения».

Для субкультур (или иначе - субкультурных объединений) характерны « непосредственные связи между теми, кто их составляет»

На личностном уровне принадлежность «субкультуре  выражается в образе и стиле жизни».

Субкультуры  могут быть социально позитивными и опасными (террористов,  преступников, наркоманов).

Субкультуры не только «накопители разнообразия в культуре», но и зачастую (инновационные  субкультуры) выступают «лабораториями будущего»,  естественными стихийными «экспериментами» на пути движения культуры».

В ситуациях социокультурных кризисов, переходов «молодежные субкультры становятся источником культурных инноваций», ...«влажной составляющей, а порой и ядром нового направления в искусстве, основой  для решения социально значимых технических задач».

Все это «предполагает тщательное изучение принципов формирования молодежных субкультурных объединений и возможностей активизировать их социально полезный культурный  потенциал для повышения качества жизни в советском обществе».

1 Матвеева С. 7.. Субкультуры в динамике культуры //Субкультурные

объединения молодежи: критический анализ. - М., 1987, с. 16. "--* Орлов а Э. А. Субкультуры в структуре современного общества.

Там же, с. 8-9. а, э Матвеева С. Я. Там же, с. 19. м Орлова Э. А. Там же, с. 97. '

45

Общественно-педагогическое движение и составляющие-* его субдвижения могут быть рассмотрены как своеобразная субкультура и как субкультурные объединения. Лун этом можно отметить как общие признаки, так и особенные.

К общим признакам можно отнести «стартовые» особенности; позиция изоляционизма как «идеология замкнутости» (в той или иной мере свойственна членами объединений, особенно «на первых порах»).

Позиция аполитичности (стремление уйти от «мира взрослых»). Позиция радикальной модернизации (представления о необходимости коренного изменения  образа жизни). .*

При этом следует учесть, что «все молодежные субкультуры  проходили сходный путь - от оппозиции доминирующим  в обществе культурным нормам до рассеивания и поглощения  их последними, от зарождения стиля, которому следовали  единицы, до быстрого распространение его вширь»'.

«Стартовые позиции» постепенно меняются на противоположные.  Субкультура, обособляющаяся как «секта» стремится  стать «мировой религией». Аполитичность сменяется активным включением в политическую деятельность. Позиция  радикальной модернизации сменяется позицией освоения  культурного наследия и сохранения традиций. Создаваемое  в качестве института самореализации субкультурное объединение трансформируется в .институт социализации  и даже адаптации.

1 отличительным особенностям общественно-педагогических  течений как субкультурных следует отнести педагогизированность, для которой свойственна:

1) «авторский» характер происхождения (в отличии от типичного  для большинства молодежных субкультур анонимного  характера);

2) «педагогическая окраска» деятельности лидеров (особенно  в официальных документах);

3) преобладание детского и подросткового контингента;

4) это в значительной степени (особенно «на старте») организации не самих детей, а организации «для детей».

Однако было бы неправильным считать общественно-педагогические  субдвижения явлением чисто педагогическим,

' Орлова Э. А. Там же, с. 98.

* Рылева С. И. Ограниченность социолога-культурологических интерпретаций  молодежных субкультур. - Там же, с. 38.

4Ь

т. к., в отличии от традиционной «школьной», это совершенно иная педагогика,.

Это педагогика подчеркнем: социальная не по объекту воздействия, а по субъекту.

В ней не государство,  не господстаующая в нем педагогическая культура (и не примазывающиеся к государству мафиозные социально- педагогические структуры) являются субъектами деятельности,  а субкультура, субкультурные объединения и их лидеры.

Поэтому будем ее называть не «социальной», а «общественной».

Это «размежевание» имеет принципиально важное значение  прежде всего по той причине, что, как считает Э. А. Орлова, «стала совершенно очевидной неадекватность ранее  установленной государственной системы общей социализации  и профессиональной подготовки уже нескольких поколений молодежи».

По мнению социолога А. Г. Харчева «существующая ныне догматическая система воспитания изжила себя».

В тоже время социализация во многих субкультурных объединениях и общественно-педагогических субдвижениях оказалась более эффективной.

Вот почему сейчас не только можно, но и необходимо «противопоставить» «общественную педагогику» субкультурных объединений традиционной «официальной педагогике»  и нарождающейся «социальной педагогике».

И это «противопоставление» невозможно без выявления специфических  отличий общественной педагогики и без нового понятийного  аппарата, отражающего эту специфику.

АЛЬТЕРНАТИВНОСТЬ

ОБЩЕСТВЕННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ДВИЖЕНИЯ

С. Т. Шацкий в книге «Годы исканий» так описывает свое отношение к системе учебно-воспитательной работы старой школы» ...Когда я учился, то постоянно чувствовал, что так, как меня учили, не надо ни учиться, ни учить. И моя педагогическая  вера выросла из отрицательной оценки педагогики

* Орлова Э. А. Там же, с. 97. 2 харчев А. Г. Социология воспитания. М., 1990, с. 21.

'применной к себе»'.

Шацкий считал, что его критическос отношение к срединой и высшей школе дает ему «право определенно судить о том, как не надо заниматься педагогикой»' и именно на этом основании « начать действовать, самому»*.

С. Т. Шацкий пи этом откровенно признавался: «Охваченный сильным педагогическим  устремлением, я все-таки не читал почти никаких педагогических книг».

Ему даже и в голову не приходило получить педагогическое образование.

Он пишет, что в ранней  молодости «никогда не останавливался на деятельности педагогической», а «примерялся к работе врача,, инженера, естествоиспытателя, музыканта...»".

А потом, как он считал, «сравнительно поздно» ему тогда было 27 лет) его «стала увлекать педагогика», которая «захватила прочно и надолго»

.  Что заставило этого уже не совсем молодого человека «педагогически размышлять», решиться на то, чтобы «бросить» школу и приняться за педагогическую работу  с детьми»

По свидетельству самого Шацкого - «сила и напряженность размышлений» и «чрезвычайно сильная жажда реального дела», чему предшествовало «весьма сильное влияние Л. Н. Толстого».

Известно, что молодой Л. Н. Толстой увлекался идеями и примером украинского философа, поэта и педагога Григория  Сковороды автора знаменитой и очень емкой по смыслу эпитафии на собственной могиле; «Мир меня ловил,  но не поймал»).

Так что в цепочке; Сковорода - Толстой -  Шацкий не трудно увидеть некоторую преемственность (более глубокое изучение которой в дальнейшем представляется  весьма целесообразным для изучения истоков отечественного общественно-педагогического движения).

То, что для лидеров российского скаутизма в 10-х годах нашего  века полковника О. И. Понтюхова и скульптора И. Н. Жукова) примером послужил родоначальник скаутизма английский  полковник Баден Пауэл доказывать не приходится.

Родоначальник коммунарского движения 60-х гг. И. Л. Иванов ( в то время ленинградский педагог-исследователь) своими  предщественниками называет С. Т. Шацкого, А. С. Макаренко, А. П. Гайдара. Современный педагог-новатор М. Л. Щетинин называет имя И. П. Иванова.

В наши задачи

-8  Шацкий С. Т. Лед, соч. в 4-х т. - М., 1963.т. 1, с. 68-69. * Там же, с. 55. " Там же, с. 52. 48

сейчас не входит установление полной «родословной».* (тем более во всей ее «протяженности и полноте») общественно-педагогического  движения

Пока для нас важно обратить внимание на наличие такой преемственности и на то, что даже яркие, во многом самобытные деятели ОПД, родоначальники  целых течений не стеснялись называть имена своих предшественников. Наличие преемственности вовсе не отрицает новаторства в С'ПД, но это вопрос особый, требующий  специального серьезного рассмотрения.

Воззвращаясь к истокам общественно-педагогического движения  нашего века нельзя не указать на то, что оно оказалось  своеобразным «готбридом» двух весьма разных традиций.

Об отечественной традиции идущей от Л. Н. толстого  к С. Т. Шацкому уже было сказано, но была еще и другая  традиция - традиция зарубежная, связанная с движением  сетлементов, зародившемся в 60-е годы 19 века в Англии,  а затем широко распространившемся в Америке и других странах.

Вот как об этом писал С. Т. Шацкий*; «Первое дело, которое  привлекло меня, имело почти все то, что я считал подходящим  для своей работы называлось «Сетлементом», т.е. поселком культурных людей среди бедного населения (американская идея, пересаженная на русскую почву известным  педагогом А. У. ' Зеленко) »*.

Об А. У. Зеленко следует  сказать особо. Он не только, как об этом пишет С. Т. Шацкий, оказал ему «в этот период громадную помощь»*, но был именно тем человеком* «вместе с которым и по инициативе  которого я взялся за новое для нас дело»*.

Думается,  что роль и значение А. У. Зеленко как для того периода,  так и для последующих десятилетий у пас явно недо оценивается*.

Во всяком случае, А. У. Зеленко с зарубежными  сетлементами был знаком не понаслышке.

В начале века он совершил кругосветное путешествие, по время  которого основательно знакомился с сетлементами, всякого  рода клубами, общественными организациями, школьными  музеями и т. л. формами социального творчества, которые  позже описал в целом ряде монографий.

' С. Т. Шацкий. Там же, с. 55. 2, * Там же, с. 57.

* В комментариях к 1-му тому Педагогических сочинений С. Т. Шацкого ( стр. 490) об А. У. Зеленко: «Зеленко Александр Устинович (1871-1953) - архитектор, педагог, организатор внешкольных детская

1** 46

учреждений: клубов, детских площадок, школьных музеев и пр. Преподавал  на пречистенских рабочих курсах в Москве и в воскресных рабочих школах, читал лекции о детских библиотеках в университете  Шаняйского. Вместе с С. Т. Шацким организовал для детей рабочих  и подростков клуб общества «Сетлемент».

После Октябрьской революции  А. У. Зеленко вел научно-исследовательскую и педагогическую  работу в Институте внешкольной работы, был членом научно- педагогической секции ГУСа, заведовал кафедрой политехнического обучения в Институте повышения квалификации НКП РСФСР».

При этом умалчивалось, что он дворянин по происхождению, что с 1908 по 1924 г. жил в Америке (откуда вернулся по приглашению Н. К. Крупской  для работы вГУСе), что опубликовал серьезную монографию по научной организации труда на американских предприятиях, что защитил  докторскую диссертацию по архитектуре.

ПРИОБЩЕНИЕ МОСКВИЧЕЙ

К ДВИЖЕНИЮ ОРГАНИЗАТОРОВ СЕТЛЕМЕНТОВ

(из книги Р.В.Соколова 1993г. Со стр.50 по 169 стр.)

Вот как С. Т. Шацкий  (в брошюре “Новая общественно-педагогическая работа для “детей работников будущего” ) в 1910г. описал первое знакомство московской интеллигенции с движением организаторов сетлементов Англии, Америки и других стран.

“В начале 1905 года А. У. Зеленко, вернувшись из двухлетнего путешествия по Америке, Австралии и Индии, сообщил своим близким знакомым о своих наблюдениях над жизнью американского общества, и этой жизни его поразил тот огромный интерес, огромный труд и средства, которые вкладывают американцы в дело воспитания и обучения детей.

Привезенные им книги, иллюстрации, отчеты различных школ, библиотек, колоний, площадок для игр и т. п. развернули поразительную картину необычайной настойчивости американцев, серьезного труда, бодрости и силы, которую вкладывают в это дело все слои их общества — от миллиардеров, дающих огромные деньги, до простых работников на этом поприще, общими усилиями создающих великое национальное дело”2.

Позже о движении организаторов сетлементов А. У. Зеленко написал большую статью “Новая педагогическая работа”, которая под заголовком “Вступление” была помещена в книге “Дети — работники будущего”3. По свидетельству С. Т. Шацкого, дело, которое называ-

1, 2 Шацкий С. Т. Пед. соч., т. 1, с. 272, 2 М., 1908 г. 3 Там же, с. 55.

50

лось, “сетлементом”, оказалось привлекательным для него и других молодых московских интеллигентов прежде всего тем, что “оно носило бесспорно общественный характер, давало простор творчеству каждого участника, избрало для своей деятельности бедные рабочие слои населения, имело своим заданием провести в жизнь трудовое воспитание, детское самоуправление и удовлетворение детских интересов”. Термины С. Т. Шацкого “общественно-педагогическая работа” и “общественный характер” (дела) считаем по смыслу именно тем, что мы имеем в виду, говоря об “общественно-педагогическом движении”.

ИДЕЯ “ОПЕРЕЖАЮЩЕГО ВОСПИТАНИЯ”

Для общественно-педагогического движения весьма характерна идея о том, что воспитание должно опережать жизнь в ее “наличном бытии”.

Для С. Т. Шацкого, который еще в 1903 г. записал в своем студенческом дневнике мысль о том, что “новый уклад жизни, новых людей должна дать новая школа”' и что настоящее “воспитание человека должно быть воспитанием его самодеятельности”1, привезенная А. У. Зеленко из Америки мысль о том, что “дети являются работниками будущего”2 воспринималась, по его словам, как “учебно-воспитательное знамя”3.

И можно сказать, что это “знамя” С. Т.Шацкий со своими коллегами пронес через всю жизнь. После 13 лет практической педагогической (и в то же время опытно-экспериментальной) работы (по созданию детских воспитательных коллективов) С. Т. Шацкий не без основания писал, что “эта работа тем интересна, что мы присутствуем при создании таких общественных взаимоотношений, которые далеко опередили условия нашей жизни. ..”4.

“Общественные взаимоотношения”, которые имели место в воспитательных коллективах С. Т. Шацкого оказались как бы прототипом тех, что позже проявились в воспитательных коллективах А. С. Макаренко, И. П.Иванова и многих других.

С. Т Шацкий не относя в попрании того, что имел в виду А. У. Зеленко, формулируя “дети — работники буду-

1 Шацкий С. Т. Пед. соч., т. 1, с. 148.

2, 3 Там же, с. 272.

4 Там же, т. 2, с. 54.

51

щего”- Во вступительной статье “Новая общественная работа” в книге “Дети — работники будущего”, изданной в 1908 г. с подзаголовком “Первая книга московского общества “Сетлемент”, А. У. Зеленко пишет: “...работая с детьми, приготовляешь будущих граждан, работников и людей, которые, постепенно эволюционируя и превращаясь во взрослого человека, сумеют и воспользоваться реформами, введенными для них, и разумно изменить и проконтролировать их в случае необходимости”1.

Это в конце статьи. А в начале статьи как бы ее продолжение: “В жизни общества всегда есть определенное течение, выражающееся в желании непосредственно, практически прийти на помощь более обездоленным элементам, не дожидаясь, пока социальный строй вообще переменится и улучшится”2.

В том и другом случае говорится об “опережении жизни”. В первом — об “опережающем воспитании” детей, а во втором — об “опережающем социальном течении” (в пашей терминологии — об опережающем общественно-педагогическом движении).

И это для Шацкого и таких как он (мечтавших о создании, новой школы — школы воспитания самодеятельности) было своего рода выходом из, казалось бы, совсем безвыходного положения.

Ведь если все, что связано с созданием школы, является монополией государства и бдительно охраняется от подобных самозваных новаторов, но при этом может быть создано нечто воспитательное инициативным общественным путем вне школы (как в Америке, например, сетлемент), то появляется потенциальная возможность реализации своих идей и подходов.

И даже — надежда на появление в даальнейшем “детей — работников будущего”, их объединения в “течение”.

Что дальше? А дальше “возбуждение среди населения инициативы в работе улучшения условий своей жизни”3, что в свою очередь “подымает среди инертных и обездоленных энергию, бодрость. гордость и самолюбие в лучшем смысле слова как стимул поддержания своей личности, ее смысла и ценности в жизни”*.

Вот так была представлена в России идеология организаторов зарубежных сетлементов и организаторов первого в России “Сетлемента”.

1 Стр. 17.  2 Там же, стр. 3.  3, 4 Там же, стр. 16.

52

Но вернемся к вопросу об “опережающем воспитании” — своего рода основному вопросу философии корифеев общественно-педагогического движения. Как бы ни решался на разных “поворотах” истории вопрос о том, что чего определят: “базис” “надстройку” или “надстройка” “базис”, “социальная жизнь” школу или школа “социальную жизнь”, для интеллигентов, ставших на путь общественно-педагогического подвижничества, знавших по собственному опыту, что сознание не только отражает объективный мир, но и творит его, больший интерес всегда представляла вторая половина формулы.

Их больше интересовало насколько воспитание и школа могут “опережать жизнь” и влиять на нее.

Мир не устраивает человека и человек принимает решение изменить его, реализовать себя в объективном мире.

Не в этом ли суть Самореализации человека?

И не являются ли корифеи общественно-педагогического движения ярким примером такой самореализации?

И не главное ли в их устремлениях создать такую систему воспитания, такую школу, воспитанники которой бы “на выходе” имели потребность в такой самореализации, имели навыки и опыт самореализации?

То, что это не домыслы, можно судить по утверждениям С. Т. Шацкого.

Мысль, которую С. Т. Шацкий впервые записал в своем дневнике еще в 1903 г. (о том, что “новый уклад жизни, новых людей должна дать школа”1) еще до своего прихода в педагогику, он повторил спустя 18 лет в очень ответственном тексте — в предисловии к изданной отдельной книжкой работе известного американского педагога Дж. Дьюи “Введение в философию воспитания”.

Шацкий писал: “В школе всегда скрещиваются консервативные и прогрессивные силы общества; при ее посредстве, желают закрепить признаки устойчивого быта — это обычно.

Но задача воспитания — содействовать явлениям роста общества”2. Подчеркнем, что речь шла о философии воспитания в широком социокультурном контексте.

Опыт С. Т. Шацкого был высоко оценен на Западе и на Востоке (американцем Д. Дьюи, индусом Р. Тагором).

1 Шацкий С. Т. Пед. соч. Т. 1.—с. 55.

2 Шацкий С. Т. Предисловие к кн. Д. Дьюи. Введение в философию воспитания, — М„ 1921, с. 6.

53

ВСТАВ

В городе Обнинске, неподалеку от того места, где была школа-колония “Бодрая жизнь” поставлен памятник С. Т. Шацкому. Но главный памятник выдающемуся педагогу — в сердцах тех, кто и сейчас читает и чтит его, кто изучает и воплощает в своей деятельности его идеи и опыт.

ЧЕМ ДОСТИГАЛОСЬ

“ОПЕРЕЖАЮЩЕЕ ВОСПИТАНИЕ”

Благодаря чему социально-педагогическая деятельность С. Т. Шацкого по созданию “опережающей школы” позволила достичь “социальной жизни детей” этой школе “чрезвычайно высоких форм общежития”?

Среди множества объективных и субъективных факторов прежде всего хочется назвать сознательную “попытку выяснить некоторые закономерности в развитии детского общества”1, т. е. многолетнего общественно-педагогического по характеру и социокультурного по содержанию “созидательного эксперимента”, задачей которого было “установить влияние организации физического труда на жизнь детского коллектива”2

И вот к каким интересным (может быть фундаментальным для теории и практики “опережающего воспитания”) выводам пришли С. Т. и В. Н. Шацкие: “виды и формы детского труда и его организация, претерпевая в своем развитии ряд нормальных изменений — все к большему

1,2 Шацкий С. Т. Пед. соч, Т. 1, с. 297.

54

разнообразию в формах и большей стройности в организации, — влекут за собой соответственные изменения в социальной, эстетической и умственной жизни детей”1.

Но это происходит не в обычной школе, а в “детской трудовой колонии-общине” или, как ее еще называли “школе-колонии”, построенной как своего рода натуральное детское хозяйство, в котором “первобытные формы труда сменяются кустарными и затем технически высокими”2

в последовательности, напоминающей смену форм труда в истории материальной культуры человечества.

При этом “первичные детские организации случайного ‑лее совершенными, вызывая к жизни творческие силы детей.

Развитие художественных запросов детей отражается на возникновении новых, интересных для них видов труда: дети строят планы и наполняются радостной тревогой осуществления.

В конце концов выявляется идейная сторона

На снимке: труд детей на собственной ферме школы-колонии “Бодрая жизнь”. Этот “детхоз” был чем-то вроде “натурального хозяйства”, где дети выращивали овощи, из своего зерна ежедневно сами выпекали белый и черный хлеб. Были и свои коровы, лошади, своя электростанция...

1,2 Там же, с, 298.

55

детского общества, которая даст сильный толчок умственым, самостоятельным запросам”1.

Прервем эту чрезвычайно важную цитату, чтобы обратить внимание: умственные запросы детей не предшествуют труду детей в его эволюции, описанной Шацкими, а являются следствием труда.

Не объясняет ли это факт удручающего отсутствия познавательных запросов у современных учащихся “нормальных” (нетрудовых) школ? Не потому ли А. С. Макаренко утверждал, что “только организация школы как хозяйства сделает ее социалистической”2?

Может быть надо соединять не обучение с трудом, как это пытаются делать в “нормальных школах”, а труд с обучением, как это было у С. Т. Шацкого и А. С. Макаренко?

Интересно, что и Макаренко утверждал, что школа — хозяйство “это не просто дорога к средствам существования”3 и Шацкий, что “детский труд не является... средством научиться обслуживать себя, делать все самому для себя, поделать некоторые полезные предметы обихода, нужные для дома, для хозяйства, и не был материалом для умственной работы, ... а имел прежде роль, организующую нормальное детское сообщество”4.

Т. е. труд был главным системообразующим фактором развития и коллектива детей и их способностей, запросов.

И вот в этом развитии “производительных сил”, производственных (и прочих) отношений 1! детском сообществе “наступают, наконец, моменты, когда замкнутый период детского общежития выходит за свои рамки, когда ему становится тесно и весь смысл своей дальнейшей жизни оно видит в общении с окружающим миром”5

Вывод С. Т. Шацкого и его коллег о том, что в эволюции развивающегося детского сообщества (не обычной традиционной школы, а школы настоящей, в основе которой лежит детский труд) есть два периода, (“замкнутый” и “открытый”) имеет огромное значение.

Он помогает диалектически разрешить спор между сторонниками двух принципиально противоположных форм организации школы, первые из которых считают, что развитие школы необходимо в направлении превращения ее в школу продленного дня, затем — в школу полного дня и,

1 Шацкий С. Т. Там же, с. 298.

2 Макаренко А. С. Соч., т. 7, с. 402.

3 Там же, т. 4, с. 520

4 Шацкий С, Т. Там же, с. 298.

5 Там же.

56

наконец, — в интернат (1), а вторые видят развитие школы в направлении превращения ее в клуб, в открытое для родителей и общественности заведение, где родители не только помогают учителю, но и определяют содержание и методы образования. Первые боятся “неуправляемого вмешательства посторонних сил” в учебно-воспитательный процесс школы, а вторые — “заорганизованности и формализма” этого процесса, “отрыва от жизни”.

Обе позиции в своих крайностях опасны. Первая чревата сокращением возможностей для “жизненной практики”, для самореализации детей, а вторая — для систематической “учебной практики”, для социализации.

А вот опыт С. Т. Шацкого и А. С. Макаренко (которые подходили к своей опытно-экспериментальной деятельности с позиций принципа развития, реализовали этот принцип в эволюции своих детских общин-коммун, описали и теоретически обобщили) показывает, что сперва детскому сообществу необходим “инкубационный период” (на первых порах с максимальной отстраненностью от всяких подобных и неуправляемых педагогами влияний).

Затем постепенно (и на это требуется несколько лет) происходит эволюционное становление сообщества, оно и его члены приобретают качества, которые Макаренко назвал “иммунитетом к порче” и (по мере того, как в развитии производительных сил и производственных отношений общины-коммуны последняя “догоняет” и “опережает” типичное для окружающей среды) наконец, приобретает способность и потребность “в общении с окружающим миром”, в активном освоении окружающей среды и даже — в социальном творчестве по ее улучшению.

Отталкиваясь от формулы С. Т. Шацкого, через которую он объяснял детям колонии. “Бодрая жизнь”, что она та-

Сноски

1 В качестве примера реализации этой тенденции можно привести опыт Министерства иностранных дел СССР, который в 50-е годы имел два интерната в Москве (для мальчиков и для девочек) и два пионерла‑геря. Однако, воспитанники этих интернатов (дети, находящихся в загранкомандировках) в интернатах не обучались, а ходили в обыч‑ные городские школы. Позже  МИДом был организован один боль‑шой интернат (для мальчиков и для девочек) со своей школой. К то‑му же он был расположен в загородной местности. Таким образом, он стал значительно более “закрытой” системой. Если раньше “интернат‑ские” могли общаться с другими детьми в школе, во время прогулок, посещая кружки Дома пионеров, то теперь такое общение сократилось.

57

кое есть (“Это место, где мы все устраиваем кругом себя хорошую жизнь, и чем дальше, тем лучше”(1) можно сказать, что окружающая среда и ее улучшение имеют два разных смысла в период “инкубационный” и период “послеинкубациоиный”.

В “инкубационный период” речь идет “о создании детской общины как идеала воспитывающей среды”2, т. е. “воспитывающей средой” и полем самореализации (“окружающей жизни”, которую дети со своими старшими товарищами улучшают) является сама “община”.

На этом этане развития для нормального становления “общины” “общение” с “окружающим миром” и попытки его “улучшения” опасны. Этот этап можно сравнить с предродовым развитием зародыша, которому просто необходимо для нормального биологического созревания определенное время находиться в материнском чреве, т. е. в “закрытой среде”.

Сторонники концепции “школы полного дня”, сторонники воспитания в “закрытых” учреждениях интернатного типа ссылаются на опыт С. Т. Шацкого и А. С. Макаренко, которые (проработав по 14—15 лет в качестве руководителей “открытых” детских учреждений в городе) совершенно добровольно принялись за создание учреждений “закрытых” и к тому же вынесенных из города в сельскую местность (С. Т. Шацкий в районе станции Обнинское под Москвой, а А. С. Макаренко в Ковалёвке под Полтавой).

Но ведь и в опыте Шацкого и в опыте Макаренко наступал этап. который прекрасно описан в “Педагогической поэме” Макаренко и который можно назвать “завоеванием Куряжа”.

Этап, когда развитие коллектива колонии им. А. М. Горького привело к тому, что ему действительно стало тесно в той закрытой культурной среде, которая была им уже достаточно хорошо освоена и из которой коллектив “проклюнулся” подобно цыпленку.

“Возвращение” в город уже не пугало ни педагога Макаренко, ни его ребят. А ведь им предстояло в Харькове не просто “общаться” с окружающим миром, а преобразовывать новую окружающую среду, в которой реальную опасность представляли и значительно превосходившие числом “аборигены” Куряжской колонии, превратившие ее в пристанище воров и бандитов, и те, кого Макаренко называл “педагогическим Олимпом”- “Завоевание Куряжа” открывало новые

1 Шацкий С. Т. Пед. соч. т. 1, с. 362. 2 Шацкий С. Т. Там же, т. 2, с. 25.

58   .

перспективы коллективной самореализации.

На этом пути оказался и переход от сельскохозяйственного труда к промышленному (мебельная фабрика, завод электроинструмента, завод фотоаппаратуры). Так, блестяще была реализована та эволюция, общие черты которой были сформулированы С. Т. и В. Н. Шацкими еще в 1922 г. в предисловии к 3-му изданию книги “Бодрая жизнь”.

Можно сказать, что в опыте Шацкого и Макаренко (а позже в книге И. А. Соколянского и А. И. Мещерякова) (1) дети “очеловечивались”, “окультуривались” т. е., осваивая культурную среду и культурное наследие, становились действительно культурными людьми, не только “подготовленными к жизни”, но и к социокультурному творчеству.

ПОЧЕМУ ОБВИНЯЛИ В “СЕКТАНТСТВЕ”

Не случайно самым распространенным обвинением со стороны педагогической и идеологической “ортодоксии” было обвинение в сектантстве.

Каждое течение имело и свою идеологию (со своей картиной миропонимания, своей системой ценностей, своими целями, нравственными идеалами и нормами, одобряемого в своем сообществе поведения), свой сознательно культивируемый старшими образ жизни, проявляющийся в стилевых особенностях общения внутри сообщества, обычаях, традициях, ритуалах, в оформлении помещений (если таковые были в распоряжении сообществ) и внешнего вида участников (например, в форме одежды, ее элементов) или в приверженности к той или иной молодежной моде. Все это отличалось (и иногда очень сильно) от традиционного, культивируемого официальными институтами идеологии и воспитания.

Кроме того, сравнение общественно-педагогических течений  с религиозными сообществами “напрашивается” и по целому ряду других аналогий. Каждое чтит своих “пророков” (именуя их “предшественниками”). У каждого был свой основатель, который нес с собой критику “наличного бытия” и своего рода “евангелие” (благовестие), которое содержало своего рода “учение” (“педагогическую систему”, “концепцию”) и которое обещало не просто “повышение качества (оптимизацию) учебно-воспитательного процесса” и даже не “новые методики”, облегчающие педагогам их работу по “подготовке детей к труду и обороне”, а радость и

Сноска

1 Занимавшихся воспитанием слепоглухонемых детей.

59

даже счастье. И не где-то там, в далекой для детей “взрослой жизни”, а “здесь и теперь” (в их детской жизни). “Учения” “апостолов” общественно-педагогических течений почти всегда обещали радость и счастье не только детям, но и их “старшим друзьям”, добровольно берущим на себя заботу о “младших друзьях”.

И, что очень важно: многие участники таких сообществ (как дети, так и взрослые) утверждали, что в этих своих сообществах (клубах, отрядах, коммунах, штабах и т. д. они действительно находили (испытывали, чувствовали) радость и счастье, что именно это их привлекало к сообществам и удерживало в них, делало эн‑тузиастами, поборниками, пропагандистами этих сообществ.

Каждое общественно-педагогическое течение имеет своих “апостолов”, “подвижников”, “святых”, “угодников” и “мучеников”, которых (в силу культивировавшегося много десятилетий антирелигиозного воспитания) предпочитали называть как-нибудь иначе (например, “комиссарами”, “командорами”, “старшими друзьями”, лоцманами”, “политруками”, “шефами”, “наставниками”, “тренерами”, “инструкторами”, “ориентирами”...). Имели и своих “еретиков”, “ренегатов”. Все “как в жизни”.

И, кстати, наличие всех перечисленных “ролей” в общественно-педагогических сообществах “педагогических неформалов” (чего явно недостает в “формальных” учебно-воспитательных формированиях) говорит именно о “полнокровности” (полноценности) жизни этих сообществ — носителей общественно-педагогических течений (аналога того, что церковь называют своим “телом”).

Каждое течение общественно-педагогического движения имеет свою историю, имеет свое “устное предание” (своего рода мифы и легенды о своем сообществе, его предшественниках, друзьях, недругах), а иногда сообщества имеют и “писание”.

Это могут быть дневники, “летописи”, сборники документов (“Уставов”, “Положений”, “Программ”, “Решений коллектива”, планов проведения “исторических” сборов, слетов, конференций и др.), а иногда это еще и “Сборники песен”, в которых (подобно молитвам) “заложены” культивируемые в сообществах ценности и которые (тоже подобно молитвам) поются в ритуальном (“традиционном”) порядке как своего рода “Символ веры”, как некий эквивалент нравственной проповеди, исполняемой коллективно.

А есть “писание” и в форме повестей, которые пишутся детьми и взрослыми “коллективно”.

А есть «писание» и в форме повестей,которые пишутся детьми

60

и взрослыми «коллективно» (1) и даже  — в форме кандидатских и докторских диссертаций лидеров течений и сооб‑ществ. (2)

ОБ ОТНОШЕНИИ ОФИЦИАЛЬНОЙ

ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКИ К ОПД

По поводу диссертаций, в которых идеология лидеров разных общественно-педагогических течений находила свою “апробацию” следует заметить следующее: во-первых, идеи подвергались своего рода “селекции” и на защиту выносились лишь те, которые оказывались “диссертабельными”, а проще говоря, содержали в себе минимум новизны по отношению к господствующим в педагогике (в “теории коммунистического воспитания”) парадигмам.

Во-вторых, они (в силу господствовавшего “функционального подхода”) “вырывались” из контекста целостного опыта и не раскрывали подлинной сущности исследуемого предмета. В-третьих, идеи “адаптировались” под уровень рецензентов и Ученых советов.

В-четвертых, идеи выносились на защиту спустя 10, 15 лет после того как они действительно представляли новизну для самого общественно-педагогического движения, значительно позже того, как им в самом движении приходили новые идеи и, таким образом, они если и представляли интерес для истории педагогики и для обновления педагогических парадигм на “педагогическом Олимпе”, то по отношению к живой практике развития общественно-педагогического движения, к живому “соревнованию идей”, к реальному процессу модернизации в движении эти (защищенные в диссертациях) идеи никакой новизны не составляли.

Ведь в общественно-педагогическом движении появление новых течений (в основе которых всегда лежат новые идеи и концептуальные подходы) проходит каждые 10—15 лет.

Получается, что в качестве новых в науке защищаются идеи именно тогда, когда в практике живого общественно-педагогического движения уже происходит (или уже произошло) их диалектическое снятие (отрицание). Конечно, было бы хуже, если бы эти идеи вообще не входили в научный обо-

Сноски

1 Повести удалось издать ленинградской “Фрунзенской коммуне”, новороссийскому клубу “Шхуна ровесников”, архангельскому штабу пионеров и школьников “АГШШ”, свердловскому клубу “Каравелла”

2 Имеются в виду И. П. Иванов, М. Г. Казакина, В. А. Караковский, Н. П. Царева, В. А. Ижицкий, С. А. Шмаков, Л. С. Нагавкина, С. Д. Поляков и др.

61

рот. Для нас важно сейчас отметить, что в области своей “социальной педагогики” академическая наука сильно отстает от живой практики общественно-педагогического движения.

Слабую изученность общественно-педагогического движения академической педагогической наукой отмечают и сами педагоги-исследователи. Например, кандидат педагогических наук, зав. кафедрой педагогики и психологии Ульяновского педагогического института откровенно пишет о слабой изученности “коммунарского движения”т (1).

У С. Д. Полякова мы находим и ответ на вопрос, почему “официальная педагогика” не изучала общественно-педагогическое движение. “Административно-командной системе не требовалось развитых умений коллективной организации деятельности, коллективного творчества. Сложившаяся система народного образования, традиционная организация жизни школы, получаемые учениками при обучении знания и умения не предполагали коллективную организацию деятельности как необходимую.

В тех случаях, когда она все-таки возникала это было не благодаря, а вопреки государственной педагогической системе (2)

Но это только часть ответа на вопрос. Ведь ОПД это не только методика коллективного творческого воспитания. Даже “коммунарское движение” и “коммунарская методика” по своему содержанию шире.

У доктора педагогических наук, директора одной из московских школ В. А. Караковского мы находим такой ответ: “Развиваясь во внешкольной среде, коммунарская методика сразу строилась как чисто воспитательная, вне учебного процесса школы, вне официальной структуры школы”, в которой “господствовал авторитаризм”(3).

А по мнению кандидата психологических наук О. В, Лишина негативное отношение пе-

Сноски

1 “Тридцатилетняя история коммунарского движения — почти неосве‑щенный вопрос в официальной педагогике. Однако существует целый пласт самодеятельных, порою очень интересных исследований этого процесса. Прежде всего следует отметить большую многолетнюю работу, проделанную Р. В. Соколовым (Москва)” (Поляков С. Д. Ком‑мунарская методика: проблемы исследования) //Коммунарская мето‑дика как феномен педагогической действительности. — Кострома, 1989, с. 63.

2 Поляков С. Д. О новом воспитании. — М., 1990, с. 61—62. 3 Караковский В. А. Коммунарская методика в воспитательной системе школы.

62

дагогической науки объясняет “острота противоречия между традиционными, в сущности своей средневековыми, способами обучения, господствующими в современной школе” и задачами настоящего воспитания, воспитания современного, прошедшие через которое воспитанники отмечают “реальность самоуправления, отсутствие давящего авторитета взрослых, проявление у товарищей новых для них нравственных качеств — ответственности, доброжелательности, активности, инициативы, заботы о других, ощущение богатства личности окружающих” (1).

Образно говоря, можно сказать, что речь идет о “педагогике мертвой” и “педагогике живой”, где мертвое (или умирающее) не признает, не хочет признавать живого.

Столкновение педагогики отчуждения и педагогики освоения. Педагогики авторитарной и педагогики сотрудничества.

Педагогики натаскивающей и педагогики развивающей.

Педагогики наказывающей и педагогики побуждающей Педагогики угнетающей и педагогики освобождающей.

Недаром публикации о работе энтузиастов общественно-педагогического движения называются “Воспитание творчеством”, “Воспитание радостью”...

По поводу отношения к деятельности организаторов общества “Сетлемент” и детского клуба периода 1905—1907 гг., которая “велась в форме клубной работы, необычной для того времени”, С. Т. Шацкий вспоминает: “это создало нам очень много врагов ...среди .учительства, которому непонятна была новизна наших идей ...Политическая реакция в конце концов сделала свое дело, нас закрыли... Это было весной 1908 года” (Шацкий Г. Т. Там же, т. 2, с. 135) Руководители общества и клуба были арестованы.

И так, отвечая на вопрос о том, что заставляло официальную педагогику сторониться от общественно-педагогического движения, можно сказать, что этому причиной — инициативный самодеятельный характер деятельности энтузиастов, их гуманистическая направленность.

Это, во-первых.

Во-вторых, они очень часто не имели “базового” педагогического образования и не собирались его получать, считая его для себя бесполезным, что позволяло (не только начальствующим чиновникам от педагогических ведомств, но и рядовым педагогам) воспринимать их как “варягов”, “самозванцев”, “знахарей” и “шарлатанов”.

В-третьих, они вносили многообразие подходов, идей и

Сноска

1 Лишин О. В. Психологические аспекты коммунарской методики. Там же.

63

методических приемов в дело образования, чем объективно противостояли монополии государства (и им созданных учреждений для ее поддержания) на все, что связано с подготовкой к жизни подрастающего поколения.

В отличие, например, от Америки, в России такая монополия государства существовала почти всегда, смягчаясь лишь в периоды политических “оттепелей” и лишь в некоторых аспектах.

Государственная монополия на “отрасль” народного образования объективно препятствовала всякой “педагогической самодеятельности”, тем более — откровенному “десанту в педагогику” разного рода “варягов-непрофессионалов”.

Бывали периоды, когда в открытую говорить о “плюрализме педагогических идей” и “авторских школах” было просто опасно1.

СПОРЫ О КОНТИНГЕНТЕ ВОСПИТАННИКОВ

Инициаторы новых подходов к воспитанию и новых организационных моделей озабочены, как правило, созданием условий для самореализации детей и подростков, для созидания нового образа и стиля жизни.

И даже—включения самих воспитанников в социальную самодеятельность по совершенствованию стиля и образа жизни). Официальные же структуры пытались использовать популярные оргмодели в качестве “форм работы” официальных детских и молодежных организаций и почти всегда — в качестве инструментов социализации (“профилактики” “трудных” детей, их адапта‑ции к условиям “наличного бытия”.

Самих инициаторов новых подходов интересовали проблемы опережающего характера, т. е. воспитания “нового человека” “человека будущего” и его подготовки   к улучшению окружающей жизни, включение его в улучшение жизни.

Функционеры  упрекают   энтузиастов   за то, что те якобы предпочитают работать с “благополучными” детьми”.

Энтузиастам,   как  правило,   приходится начинать работу с “трудными” детьми”. Когда создается какое-то новое инициативное клубное объединение, оно обыч-

Сноски

1 Вот как закончился эксперимент предшественника С. Т. Шацкого — графа Л. Н. Толстого по созданию Яснополянской школы. Писатель С. Л. Соловейчик пишет, что “жандармы... фактически погубили яснополянскую школу: в усадьбе Толстого и в школе был устроен обыск: школу перевернули вверх дном, сетями пытались выловить “печатный станок, будто бы спрятанный в яспополянском пруду...” (Час ученичества. — М., 1972, с. 128).

64

но ютится в подвальных помещениях, не имея даже элементарных удобств, мебели.

Кто идет в эти убогие по материальному оснащению “очаги культуры”?

Дети с выявленными интересами — в домах пионеров, дворцах культуры, на станциях юных техников, в спортивных школах.

Сюда же идут те, кого социологи называют “аутсайдерами”.

Но ведь у этих детей нужно сперва пробудить элементарный интерес к жизни, разбудить, а затем развить способности.

Часто удается осуществить подобную социальную и культурную “реабилитацию” этой “клиентуры”.

А когда это удается, когда эти дети начинают опережать своих сверстников, начинаются упреки, что работа ведется с “благополучными” детьми. “Социальный заказчик” редко помнит, с каким “человеческим материалом” пришлось иметь дело энтузиастам в начале процесса (перевоспитания и воспитания).

ЭНТУЗИАСТЫ ДВИЖЕНИЯ: КТО ОНИ?

Инициаторами каждой новой “волны” общественно-педагогического движения, “родоначальниками” новых “течений”, “субдвижений”, их лидерами становились обычно люди, которых независимо от их возраста и пола (а чаще это были мужчины) можно было бы назвать людьми сильными.

Сильными духом.

Независимо от того были ли они людьми материально состоятельными или на грани бедности, жили ли они на гонорары от художественной деятельности, на жалованье служащего или на зарплату рабочего, они главным в своей жизни считали заботу о подрастающем поколении, то, что мы называли “педагогической самодеятельностью”.

Казалось бы, что при этом им следовало бы поменять профессию и стать педагогами.

И действительно, многие из них предпринимали попытки переходить на педагогическую “службу”, но зачастую (после непродолжительного периода работы профессиональными педагогами) они опять оказывались “педагогами-общественниками”.

Иногда уходили сами, иногда “их уходили”. А. С. Макаренко как-то писал А. М. Горькому, что скорее предпочтет “остаться без места” т. е. без педагогической должности), нежели согласится отказаться от своих принципов.

И такое с ним случилось, когда был вынужден оставить колонию им. А. М. Горького после оценки его педагогической системы “несоветской” тогдашним педагогическим “Олимпом”.

Кто же они эти энтузиасты (как их назвал А. С. Макаренко, “подвижники воспитания”)? Если иметь в виду

65

основнои род деятельности, профессию, источник средств к  существованию, то это самые разные люди. Например, в самом начале века были известными имена инженера А. У. Зеленко, певца С. Т. Шацкого, пианистки В. Н. Демьяновой “Волна” конца первого десятилетия века была связана с  именами скульптора И. Н. Жукова и офицера О. И. Пантюхова.

В 20-е и 30-е годы о себе заявили писатели А. М. Макаренко и А. П. Гайдар-

В 60-е гг. — философ и педагог — исследователь И. П. Иванов, пионервожатая, а позже социолог Л. Г. Борисова, работники Домов пионеров Ф. Я. Шапиро (Ленинград) и Р. С. Варганова  (Свердловск), инженер В. Г. Гамаюнов (Горловка), журналист Е. П. Волков (Тула), Е. Давыдов (Петрозаводск), К. Подыма (Новороссийск), В. Ширяев (Липецк),   К.   Раш   (Новосибирск), художник Б. М. Неменский (Москва), директор завода В. Ф. Карманов (Москва), инженер (а позже педагог-исследователь и одновременно многодетный отец) Б. П. Никитин и его жена библиотекарь Л. А, Никитина (Мо‑сква).

В 70-е годы и позже диапазон профессий подвижников самодеятельного общественного воспитания значительно расширился.

В движение стали включаться все новые и новые участники.

Они стали, объединяться в разного рода общественно-педагогические формирования.

Если в 60-е годы общественно-педагогическими были в основном подростковые клубы юных коммунаров, то в 70-е годы появилось движение (течение) молодежных педагогических отрядов, а в 80-е — движение (течение) семейно-педагогических клубов и движение (течение) клубов творческой педагогики.

В 1990 г. образовалась Ассоциация общественно-педагогических объединений Пермской области. В 1991 г. были учреждены в Москве Ассоциация исследователей детского движения и Ассоциация “Воспитание”.

Это лишь некоторые примеры, показывающие бурное развитие современного общественно-педагогического движения.

В связи с созданием клубов творческой педагогики, Творческого союза учителей начался этап открытого обществен‑но-педагогического “наступления” на школу. Появилось такое понятие как “авторская школа”.

И это не только в “фантастических   проектах”,   которые любили  “защищать” в клубах юных коммунаров 60-х и в педотрядах 70-х (без всякой надежды на их осуществление), но и в реальности, когда на основе авторских проектов стали создаваться в разных концах страны экспериментальные шкоды (предпочитающие называть себя то “лицеями”, то “колледжами”,

67

то еще как-либо, подчеркивая свое отличие от “традиционной” школы),

Уже началась подготовка социальных педагогов в некоторых пединститутах и институтах культуры.

Но не создает ли все это опасности утраты сущностно важной специфики движения и его трансформации в свою противоположность? ***

Есть ли у общественно-педагогического движения собственная специфика по большому счету? (Нечто более значимое и принципиальное, нежели традиционная для минувших десятилетий “альтернативность” массовой школе?)

Является ли “внешкольная сфера” для этого движения чем-то принципиальным или при каких-то условиях общественно-педагогическое движение может и в школах реализовывать свой потенциал, не “изменяя” идеалам и принципам своих предшественников и не превращаясь в свою противоположность?

Может ли (и если может, то при каких условиях) “подвижник соцвоса” заниматься общественно-педагогической деятельностью не в качестве “бесплатной самодеятельности в свободное от работы время”, не в качестве “работы на общественных началах”, а профессионально, рассчитывая на признание этой деятельности в качестве трудовой (с оплатой, педагогическим стажем, выходными днями и отпусками, с пенсией, наконец)?

Все это очень непростые вопросы.

Так или иначе, они возникали перед любым участником движения и как-то каждым для себя решались.

Возникали они и перед обществом и, в какой-то мере, иногда решались- Кому-то из энтузиастов везло на понимание больше, а кому-то меньше...

Но если раньше этих вопросов можно было не замечать (как и вообще общественно-педагогического движения), то теперь не заметить их труднее. И “издержки” от ошибочных решений для энтузиастов, для воспитания подрастающего поколения, для страны могут оказаться невосполнимыми.

Так или иначе, общественно-педагогическое движение — это и культурное наследие России и его живая проекция через настоящее в будущее. И от того, как сегодняшнее общество оценит это наследие, как отнесется к живым его носителям, в какой-то мере ,зависит и судьба самого общества.

68

< Предыдущая		Следующая >