02.12.12

---------------------------------------

Р.В.СОКОЛОВ

ДИАЛЕКТИКА

МАКАРЕНКОВСКОЙ ТРУДОВОЙ ОБЩИНЫ

Прошло уже более семидесяти лет как ушёл из жизни А.С.Макаренко.

За это время о нём написаны «тонно-кубометры» публицистических и научных статей, сотни монографий и научных диссертаций, проведены тысячи симпозиумов, конференций, семинаров… А утверждение директора Московского центра внешкольной работы им. А.С.Макаренко В.В.Морозова: «Макаренко мы знаем плохо. Макаренко нужно открывать заново», прозвучавшее в телевизионном фильме «Традиции Макаренко», остаётся в силе…

В чём же дело?

Отчасти – в том, что только после 1993г. в архиве окончился срок неприкосновенности к переписке А.С. Макаренко с женой, книга его брата-эмигранта В.С.Макаренко с воспоминаниями об Антоне Семёновиче и его работе педагогом до 1920г. была издана ещё позже. А многие документы о жизни и работе Макаренко опубликованы совсем недавно.

А всё это позволяет увидеть «феномен Макаренко» совсем в ином свете.

И теперь стало понятнее, почему его система «педагогической системой советской школы система А.С.Макаренко так и не стала» (текст из Украинского документального фильма к 100-летию А.С.Макаренко «Учитель Макаренко»)

В начале и середине семидесятых годов (когда мне довелось пять лет быть заместителем Э.С.Кузнецовой – председателя Секции по изучению, применению и пропаганде наследия А.С.Макаренко при Центральном совете Педагогического общества РСФСР) я считал, что опыт А.С.Макаренко уже достаточно изучен и описан. Нужно лишь применять его наследие.

Каюсь-каюсь-каюсь! Теперь я понимаю, что тогда мы знали о Макаренко очень мало и очень, мягко говоря, не точно…

Э.В.Ильенков соглашается с Гегелем и другими мыслителями относительно целесообразности и важности для развития индивида повторения филогенеза в онтогенезе: «Да, в своём духовном развитии каждый человек как бы повторяет, «воспроизводит» процесс духовного развития человечества – точно так же, как в своём физическом развитии он успевает за девять месяцев своего утробного существования пробежать весь путь эволюции органической жизни на Земле…

В своём духовном развитии он, однако, часто застревает на какой-то стадии, давно человечеством пройденной, и так и не добирается до финиша. Почему? Только потому, что педагогический процесс ещё не отлажен так же хорошо, как процесс биологического созревания. Только потому, что ещё не установилась та «естественная» последовательность формирования «духовных органов, которая обеспечивает педагогический успех. Только потому, что здесь мы часто пытаемся формировать сразу «высшие» этажи духовной организации, не потрудившись заложить прочный фундамент элементарных способностей» (3, с. 45).

И здесь мы переходим к А.С.Макаренко, который, как нам представляется, размышлял над этой же проблемой, создавая «инструмент» для «социального созревания» детей. Он писал: «…единственным и главным инструментом воспитания является живой трудовой коллектив» (А.С. Макаренко в письме Горькому от 18.09.1934г.).

А.С.Макаренко часто называл коллектив «организмом». А живой организм всё время меняется, развивается. Для познания развивающихся явлений нужна не обычная логика, а логика диалектическая .

Об этом писал и сам Макаренко.

Вот, например, о диалектической логике он пишет, казалось бы, в связи с очень прозаическим делом – в связи с индивидуальными огородами, которые были у воспитанников «на заре» колонии им. А.С.Горького. Как замечает сам Макаренко «эти огороды постепенно отмерли и сейчас о них никто даже не вспоминает» (1, с. 295). И у самого Макаренко это едва ли не единственное о них упоминание. Во всяком случае, ведущий российский макаренковед А.А.Фролов в комментариях по этому поводу пишет: «В известных исследователям материалах колонии им. Горького сведений об этом нет» (Там же, с. 298). А жаль! Ведь, как сам Макаренко пишет: «Индивидуальные огороды было более здоровое явление, чем  отвращение к труду. …они давали более сильные стимулы к труду» (Там же). И вот именно здесь он пишет: «…и поэтому по диалектической логике они должны были составить некоторую часть общей истории» (Там же, с. 295).

Не это ли имеет в виду философ Э.В.Ильенков, когда говорит о «прочном фундаменте»?

Очень жалко, что ни на семистах  страницах романа «Педагогическая поэма», ни в восьми томах Педагогических сочинений не нашлось места для «индивидуальных огородов» в начинающейся колонии. И дело не только в том, что именно индивидуальные огороды помогали на первых порах преодолевать отвращение к труду у бандитов и беспризорников. Это была, как пишет Макаренко, «часть общей истории», «полоса, которую нужно было пережить» (Там же). А остальным «нормальным» детям не нужно прожить эту «полосу»?

Семьдесят лет тысячи, если не десятки тысяч  сельских педагогов,  пытающиеся организовать трудовое воспитание сразу на общих огородах и полях, и удивляющиеся, что отвращение к труду у многих воспитанников так и не исчезло,   даже и не подозревают, что у А.С.Макаренко в колонии им. Горького поначалу воспитанники имели свои индивидуальные огороды и что сам А.С.Макаренко (во всяком случае, в конце 20-х гг., когда писал цитировавшийся выше текст) считал, что «это была полоса, которую нужно было пережить».

Но ведь точно так же было ещё раньше и в опыте С.Т. Шацкого. А шестьсот лет назад так же было и в опыте трудовой общины монахов в монастыре Сергия Радонежского. Оказывается, все они начинали с «индивидуальных огородов», а переходили к «общественным». «Особножитие» сменялось «общинножитием». В общинах 600-летней давности и 909-летней давности «индивидуально-огородный фундамент» помогал сформировать интерес к труду и создавал предпосылки к труду «соборному», труду «общинному» и, вообще, к «общинножитию».

У Сергия Радонежского индивидуальные огороды монахов продолжались десятилетия, а у С.Т.Шацкого и А.С.Макаренко, вероятно, не больше года. Не потому ли, что у Сергия Радонежского в общине были, в основном, взрослые люди, и в те времена в «особножитных» монастырях их материальное благополучие считалось частным делом насельников. Каждый  сам определял, как он будет обеспечивать себе пропитание. А в колониях у С.Т.Шацкого и А.С.Макаренко были дети и подростки. И здесь педагоги должны были особо заботиться о материальном развитии своих детских трудовых общин. Но и у наших далёких предков, и у «подвижников соцвоса» «особножитие» менялось на «общинножитие».

У нас как-то привыкли видеть у Макаренко лишь «устремлённость в будущее». Иногда упоминают, что он называл историю любимым предметом, но как-то забывают о том, что он написал в заявлении в московский институт повышения квалификации (1922г.): «почти на память знаю Ключевского и Покровского несколько раз перечитал Соловьёва…Специально интересуюсь феодализмом во всех его  исторических и социологических проявлениях» (1, с. 40). Забывают, что он в последние годы начинал писать учебник по истории Древней Руси и намеревался написать о ней роман… Трудно сказать, на что он был направлен больше – на далёкое будущее или на далёкое прошлое…

Макаренко писал: «По мере того, как укреплялся и развивался детский коллектив, развивались внутриколонийские хозяйственные, бытовые, производственные и иные скрепы, должны были отмирать и отмирали излишние индивидуалистические тенденции, отмирали как раз в той степени, в какой реальные силы коллектива становились значительней» (1, с. 295).

А что «выиграли» те монахи и те дети, которые позже  жили-поживали и без огородов и вообще без производительного труда?

Вот о воспитательном эффекте Сергия Радонежского, Станислава Шацкого и Антона Макаренко известно. Это настоящая социальная зрелость. С превосходным устойчивым  «иммунитетом к порче» (термин Макаренко).

А в настоящее время ни семья, ни школа, ни образовательные учреждения вовсе не гарантируют обеспечения социальной зрелости. Сотрудники образовательных учреждений отвечают только за промежуточные результаты (например, за получение учащимися знаний, умений и навыков). Но от ответственности за обеспечение социальной зрелости они давно уклонились, понимая ограниченность возможностей их  педагогики. Они совершенно не отвечают за ожидаемый обществом конечный результат (за достижение воспитанниками социальной  зрелости).

Процесс социального созревания  теперь стал, по сути, частным делом

семьи, а то и самого воспитанника…

Зачастую же фактическими воспитателями оказываются улица и двор, нередко – асоциальные элементы. Когда-то  в таком положении были беспризорники. А теперь дети, имеющие и семью и школу…

А можно ли создать для ребёнка действительно воспитывающую среду? Обеспечивающую социальное созревание? Среду, о которой мечтал философ Э.В.Ильенков? Среду, в которой бы процесс индивидуального онтогенеза вслед за утробным эмбриогенезом «плавно» переходил бы в процесс социогенеза? Другими словами, можно ли создать для ребёнка среду,  которая в чём-то была бы ещё как бы продолжением материнской утробы, а в чём-то уже началом социальной сферы. Что-то вроде сумки кенгуру, из которой ребёнок всё чаще и чаще «выходит» в социальный мир.

Можно ли сделать так, чтобы в этой «искусственной» среде социализация ребёнка была «положительной», чтобы она начиналась с формирования «фундамента элементарных способностей» и продолжалась до полной социальной зрелости? Чтобы она строилась «от простого к сложному»?

В какой-то мере такими «сумками» были когда-то и семья, и школа, и внешкольные учреждения дополнительного образования… Но все они почему-то всячески «освобождаются» от  этой «функции»… Можно ли их теперь

Теперь и считать достаточно эффективными «социализаторами»? Нельзя. И это очевидно.

Но можно ли, как говорят, «в принципе» создать для человеческих детёнышей более совершенный «социализатор»?

Можно. И доказательством тому служит известный факт, связанный с отечественным опытом по воспитанию слепоглухонемых детей, к которому Э.В.Ильенков имел самое прямое отношение.

Известно, что ещё недавно слепоглухонемые дети считались,чуть ли не самымим тяжёлыми инвалидами, обречёнными вести «витальный образ жизни» (почти как растения).   Неслучайно таких детей числят по «ведомству» дефектологии.

Слепоглухонемые не имея «дистантных анализаторов» и, соответственно, возможности путём наблюдения и подражания осваивать опыт окружающих, вынуждены были оставаться вне социальной жизни. Они не могли выполнять социальные роли труженика, семьянина, гражданина.

Но выдающийся эксперимент И.А.Соколянского (между прочим, долго и хорошо знакомого с А.С.Макаренко, помогавшего ему) и А.И.Мещерякова (*идейным вдохновителем которого был Э.В.Ильенков) по социальному воспитанию группы слепоглухонемых показывает, что возможно создание гораздо более совершенного и более эффективного социализатора, чем традиционные семья и школа.

Между прочим, четверо из той группы окончили МГУ, стали профессиональными психологами. Двое из них защитили кандидатские диссертации, а  один (А.В.Суворов) – ещё и докторскую.

Но вернёмся к теме «забытых» в макаренковедении «индивидуальных огородов» в опыте Макаренко

Это что, мелочь? Несущественное «белое пятно» в предшествующем Макаренковедении?

Для тех, кто считает несущественным, с чего начинать трудовое воспитание, а тем более, для тех, кто считает, что его, без ущерба для формирующейся личности ребёнка, можно начинать с мастерских, с промышленного производства или даже с «работы на компьютере», разговоры об индивидуальных детских огородах – смешная педагогическая «архаика».

«Для взрослых, - писал С.Т.Шацкий в 1918 г., - в особенности для, так называемых, образованных людей, физический труд утратил свою ценность, и остались две оценки его – или как низшей формы работы человека для людей образованных, или как проклятие жизни для озлобленных масс трудового народа» (4, Т.2, с. 22).

Такое отношение было сто лет назад. А теперь, разве оно изменилось?

Для большинства современных педагогов (и родителей) производительный труд – это то, к чему готовит «учебная деятельность» в качестве «ведущей деятельности школьника». Для обычного педагогического ума труд воспитанников должен начаться потом, после того как школа «подготовит» питомца к труду.

Но ещё в 1918 г. С.Т.Шацкий предостерегал:: «Отнимая физический труд от ребёнка, мы лишаемся его могучего жизненного приспособления» (3, т. 2, с. 22).

Спустя много лет Макаренко продолжил: «это не просто дорога к средствам существования, это ещё и этика, это философия нового мира. Как мы можем воспитать этого будущего гражданина, если с малых лет не дадим ему возможность пережить опыт этой трудовой заботы» (1, Т. 4, с. 520).

Таким образом, это не просто «трудовые навыки», и даже не «трудолюбие» как качество личности. Это нечто большее. Это «жизненная практика». Это опыт «труда-заботы», «опыт самореализации в производственном и социальном творчестве».

В капиталистическом обществе отчуждённого и отчуждающего труда это очень и очень важный, но дефицитный «компонент образованности» человека.

К сожалению, даже для многих современных макаренковедов, признающих необходимость трудового воспитания и школ-хозяйств, та или иная «полоса», «часть общей истории»  макаренковского опыта – лишь «отражение его исканий», в результате, которых он «наконец нашёл» свою педагогическую систему и лишь эта «окончательная находка» с их точки зрения и достойна «распространения», «использования» и «применения» как самая «настоящая педагогическая система А.С.Макаренко».

Увы, но под названием «Педагогическая система А.С.Макаренко» долгие годы издавались и переиздавались тематические… «цитатники».

Такую «макаренковедческую деятельность» А.А.Фролов в 70-х годах едко, но метко назвал «раскладыванием пасьянса из цитат Макаренко».

Диалектическая логика (и диалектическое мышление) тем и отличаются от обычной логики, что они рассматривают (и умеют это делать) явление в его развитии.

Увы, но если всех педагогов (в том числе и макаренковедов) разделить на две группы (владеющих диалектическим мышлением и не владеющих), то первых окажется ничтожное меньшинство. И это касается не только педагогов, а вообще всех взрослых людей. Это показали многолетние исследования доктора педагогических наук В.С.Шубинского, который занимался в АПН СССР проблемами развития философского мышления учащихся. Диалектическое мышление сможет сформироваться «спонтанно» (когда человек занимается созданием и управлением развивающихся систем). В «обычных условиях», как показали исследования В.С.Шубинского, диалектическое мышление может сформироваться в процессе долгой и трудной (специально организованной педагогами) умственной деятельности учащегося по изучению истории философии и решению особого рода «философских задач». Такая работа помогает преодолевать «барьеры» о «застревании на которых» многих писал Э.В.Ильенков. Так что «научное мышление», а тем более «диалектическое мышление» удел немногих…

У кого-то из философов я встретил суждение о том, что в «Фаусте» Гёте полемизирует с Гегелем, который был не только философом, но и педагогом и высказал в своей знаменитой «Феноменологии духа» свои соображения об успехах образования. По Гегелю, эти успехи там, где педагогу удаётся провести учеников через всю историю культуры и не только во всей её протяжённости, но и во всей полноте.

Гёте, полагаю, не считал, что обогащение учеников «знанием всех богатств», о чём говорил В.И. Ленин, главный успех образования. Гомункулу были знакомы все достижения человечества, его культура на всей её протяжённости, но это знание не сделано его нужным людям, счастливым. Подобные типажи в школьных учебниках по литературе назывались «умная ненужность» или «лишний человек».

Герой «Фауста» доктор Вагнер искусственно создал в пробирке Гомункула, живое существо, весьма образованное, но имеющее нравственные недостатки.

Гёте заботит итог образования — не обученность и даже не воспитанность, а скорее как социализированность, положительная социализация: чувствует ли человек нужность свою для мира и нужность мира для себя? Чувствует ли себя счастливым среди людей или нет?

Для того времени подобная озабоченность министра образования, наверное, была не всем понятна… Возможно, притча о Гомункуле обращена не к современникам Гёте, а к нам в XXI век. Её скрытый призыв — не «изготавливать» ученика, наполняя его готовыми знаниями, а создавать условия для того, чтобы он сам «произошёл». Самое удивительное: оказалось, что решить «гётевскую задачу»… удалось почти полностью. Среди предложенных решений есть несколько похожих, объединив которые, быть может, удастся решить её полностью.

Среди тех, кому это удалось, я бы выделил С.Т. Шацкого, А.С.Макаренко, И.А. Соколянского и А.И. Мещерянкова. Все они по-своему решали «проблему Гомункула». Решали её как проблему «очеловечивания» (социализации) реб        ёнка,  как потенциального человека.

И все дали варианты решения, применимые к разным категориям детей — «педагогически запущенных» (безнадзорных детей рабочих московских окраины), как это было в опыте С.Т. Шацкого, — с отклоняющимся поведением (беспризорники и малолетние преступники), как это было в учреждениях А.С. Макаренко. Либо слепоглухонемых, для которых отсутствие «дистантных анализаторов» делает сложнейшей проблему даже элементарного «очеловечивания», не говоря уже об адаптации в обществе, как это было в детских домах у И.А. Соколянского и А.И. Мещерякова. И.А. Соколянский и А.И. Мещеряков даже государственную премию получили за свою деятельность. А много ли у нас в СССР было педагогов, получивших государственную премию?

Без участия этих педагогов, их специальной поддержки все их подопечные могли не только не реабилитироваться в социальном плане, но в ряде случаев даже не выжить физически. Кто-то оказался бы в тюрьме, а кто-то сидел бы с кастрюлей на ничего не видящей и ничего не слышащей голове и бил бы по ней ладошкой, получая удовольствие от единственного доступного ему способа общения с культурой.

И решение проблемы реабилитации всех этих несчастных осуществлялось созданием условий, позволяющих детям произойти в людей.

Все эти педагоги обеспечили своим питомцам возможность «пройти» историю человеческой культуры. Но не только и не столько в «вербальном варианте», сколько в «деятельностном» и «трудовом». И даже (включая слепоглухонемых детей) — в труде производительном.

Начнём с Шацкого и Макаренко, которые «прошли» со своими воспитанниками, с их коллективами через всю историю культуры, но, прежде всего, — через историю труда и производственных отношений.

Конечно, в организации труда у Шацкого, Макаренко, Мещерякова была своя специфика. Но важнее то, что их объединяло.

Конечно, во всех случаях был труд самообслуживающим: дети себя одевали, умывали, кормили, убирали за собой постель и жилые помещения. Но труд был не только «самообслуживающим», но и производительным. Во-первых, это подсобное хозяйство, позволяющее «подкармливать» воспитанников. И не только у Шацкого и Макаренко, но и в Загорском детском доме слепоглухонемых детей. Автору этой статьи довелось не только увидеть своими глазами, но и снять на киноплёнку, как слепо-глухие дети трудятся в огороде и в саду, как кормят кроликов, как занимаются столярным делом.

У С.Т. Шацкого дети сами сеяли рожь и пшеницу и каждое утро дежурные пекари (дети) пекли свежий белый и чёрный хлеб. Разве не имело значения, что пили они «своё молоко», что мальчишки умели доить коров не хуже, чем девочки? Впрочем, и на швейных машинках мальчишки работали тоже неплохо.

В.Н. Шацкая вспоминала об общественно полезной работе колонистов: своими силами собрали они и установили насос для подачи воды в баню и прачечную, поставили репродуктор собственной конструкции, сделали аккумуляторные батареи для радиоустановок в клубе и в деревнях, где не было электричества. Провели водопровод, установили движок на электростанции. Сделали приборы для физического кабинета, осветительную аппаратуру для спектаклей… Сами делали спортивные лыжи — от выбора подходящих берёз для них до полировки.

В опыте А.С. Макаренко была организация не только сельскохозяйственного производства, но настоящего промышленного. И всё-таки, видимо, только труд, а был главным, что-то ещё и другое. Что же?

Примером диалектического рассмотрения собственного многолетнего опыта может служить текст С.Т. и В.Н.Шацких.

В предисловии к 3-му изданию книги «Бодрая жизнь» С.Т.и В.Н.Шацкие в 1922 г. писали, что с 1905 «они смотрели на свою работу… как на попытку выяснить некоторые закономерности в развитии детского общества» (4,Т.1, с.298).

Т.е. того, что А.С.Макаренко назвал «прогрессирующей трудовой общиной». Шацкими «была поставлена задача установить влияние  организации физического труда на жизнь детского коллектива».

И вот к каким интересным выводам они пришли через 17 лет: «между основными сторонами детской жизни – физическим трудом, игрой, искусством, умственным и социальным развитием – существует определённая связь … виды и формы детского труда и его организация, претерпевая в своем развитии ряд нормальных изменений — все к большему разнообразию в формах и большей стройности в организации, — влекут за собой соответственные изменения в социальной, эстетической и умственной жизни детей» (Там же).

А что имелось в виду под «нормальными измененими видов и форм детского труда»?

То, что «первобытные формы труда сменяются кустарными, и затем, технически высокими» (Там же). Вот эта динамика имеет принципиальное значение. Именно благодаря этой эволюции форм труда «первичные детские организации случайного типа, быстро создающиеся и распадающиеся, приобретают все более длительные формы и обусловливают в дальнейшем параллельный рост социальных навыков.

Грубые формы детского искусства сменяются более совершенными, вызывая к жизни творческие силы детей. Развитие художественных запросов детей отражается на возникновении новых, интересных для них видов труда: дети строят планы и наполняются радостной тревогой осуществления.

В конце концов, выявляется идейная сторона детского общества, которая даст сильный толчок умственным, самостоятельным запросам».

Эти слова мы поставили эпиграфом к «Педагогической поэме» Макаренко, помещённой в нашем компакт-диске «Макаренко и современность».

И не только по той причине, что это обобщение было опубликовано, когда «формы» труда в опыте макаренковской колонии им. Горького были ещё «первобытными».

Впрочем, А.С.Макаренко в то же самое время (его колонии тогда было ещё только 2 года) писал, что «преодоление нездорового социально-нравственного опыта прошлого» у его питомцев достигается «путём прогрессирующей общины» (1, с. 19)

В краткой формуле Шацких, по нашему убеждению, в «свёрнутой форме» заключена самая суть не только опыта Шацких, но и опыта Макаренко, описанного в его романе «Педагогическая поэма».

Суть эволюции трудовой прогрессирующей макаренковской общины.

Системообразующим фактором был труд, но не труд сам  по себе, хотя бы и производительный. И даже не развитые его формы, а его эволюционное развитие «от и до».

Это очень просто и очень сложно.

Сложно для понимания «обычного педагогического мышления», о котором говорилось выше. Тем более трудно согласиться «обычному педагогу», что труд должен претерпеть некую эволюцию. И не просто эволюцию, а эволюцию от первобытных форм, через кустарные формы к промышленно развитым формам труда. Такое, многим учителям даже и представить трудно.

Ещё труднее организовать в педагогических целях подобную эволюцию.

Нашему пониманию помогает А.С.Макаренко. В 1924г. Макаренко писал: «Параллелизм работы и знания как требование определяет содержание образовательной работы; внешним образом этот параллелизм может быть выражен только в соотношении труда и интересов детей"»  (Там же, с. 19).

У Макаренко,  безусловно, главным является труд.

В тот же период Макаренко писал, что с одной стороны «колония подвигается вперёд исключительно за счёт огромного расходования энергии колонистов и воспитателей. Чтобы справиться с требованиями развивающегося хозяйства, не поддерживаемого с самого начала вложенным капиталом (положение абсурдное с экономической точки зрения), колонисты вынуждены себе отказывать во многом, и часто наша община прямо задыхается от нужды…главная наша нужда в рабочем скоте…» (Газета «Голос труда» от 04.02.1924).

В этой же статье Макаренко с гордостью сообщает, что колонисты «составляют большинство хозяйственного совета».

Интересно, что главный распорядительный орган в колонии был именно «хозяйственный совет», который позже «превратился в совет командиров».

А.С.Макаренко пишет: «Жизнь колонии… представляет непрекращающуюся напряжённую борьбу за лучшее существование. По нашему мнению такой должна быть жизнь всякого детского учреждения. Только в такой борьбе закаляется рабочая дисциплина и выковывается гордость трудящегося» (1, с.19). И без такой борьбы вряд ли возможна «прогрессирующая община».

Макаренко показывает, какие выводы они сделали из первых успешных результатов развития колонии как хозяйства относительно организации «образовательной работы».

(А это была статья именно о ней, и называлась  «Опыт образовательной работы в Полтавской трудовой колонии им. М.Горького», и была опубликована в педагогическом журнале «Новыми тропами» № 2 за 1923 г.)

«Это последнее обстоятельство позволило   колонии со спокойной совестью отбросить решительно всё, что ещё тащилось за нами от старой школы. Мы отказались от так называемых учебных планов, разделения на предметы, расписания, учебников, задачников. Отказались мы и от самого главного несчастья нашей школы – от измерения труда учителя часами и минутами» (1, с.19).

Роман «Педагогическая поэма» в самой доступной и увлекательной форме художественного произведения показывает, как это было возможно. Жалко, конечно, что сам А.С.Макаренко не снабдил свой роман подобным эпиграфом. Ведь, как справедливо заметил Гегель, голова, не освещённая мыслью, не видит факта. Можно прочитать с интересом все семьсот с лишним страниц романа, но «слона так и не заметить». А вот если посмотреть на содержание романа через «призму», предложенную предшественником Макаренко С.Т.Шацким, то «в свете идей» Шацкого можно в том же тексте романа, в описании тех же фактов увидеть совершенно иное содержание. Увидеть в качестве главного героя романа не просто детский коллектив и его судьбу, а именно судьбу детского «коллектива-хозяйства».

Макаренко в отчётных документах всегда считал важным указать на положение дел в хозяйстве. Так, например, в отчётной ведомости за 1923 г. читаем: «Хозяйственная обстановка. Все хозяйственные работы были выполнены своевременно… Колония продолжает настойчиво двигаться к правильному шестиполью и к культурному животноводству» (2, Т.1, с.31).

В 1924 г., выступая на Всеукраинском совещании А.С.Макаренко говорит: «Самое главное, что необходимо сейчас…Колонии должны быть развёрнуты в солидные хозяйства с таким расчётом, чтобы колония могла организовать по своей периферии сельскохозяйственные коммуны из выпускиков …» (1, с. 123). Но вокруг колонии вся земля уже занята…

В начале 1925г. Макаренко пишет в статье «Через труд и самоорганизацию к новой жизни», опубликованной в республиканском журнале «Работник просвещения»: «Надо наделить колонию большим количеством земли, позволяющей воспитанникам организовать свои трудовые коммуны, объединённые единой хозяйственной и культурной связью с колонией» (1, с.137). Здесь А.С.Макаренко выступает уже как бы «за рамками педагогической сферы» как социальный новатор.

В августе 1925 г. (колония отметила своё 5-летие) Макаренко в докладной записке в Главсоцвос НКП УССР писал, что «хозяйственные рамки становятся слишком тесными для 120 воспитанников, обладающих опытом и умением работать. Расширить их на месте нет никакой возможности» (1, с. 40).

Тогда же в «Очерке…» А.С.Макаренко пишет: «Труд, дисциплина, быт, образовательная работа, будущее воспитанников и воспитателя, - всё это должно располагаться по линии экономического прогресса коммуны…» (1, с. 169).

Колонисты мечтают перебраться куда-нибудь, где есть много свободной земли. Из письма А.М.Горькому от 24 ноября 1925г. «Наша злоба дня – переезд в Запорожье! …Ведь для нас так важно, страшно важно, что на месте вольницы запорожской  мы поставим флаг с Вашим именем…» (1, с.182).

В том же письме: «В харьковском институте народного образования, где наш опыт особенно пристально рассматривался, есть группа наших противников, которая меня иначе не называет, как «атаманом шайки…

Я не сентиментальный человек, но меня до слёз трогает моя шайка. Казалось бы, чего бы нужно. Четыре года мы восстанавливали руины здесь. Наполовину зимой ходили босые и раздетые. Теперь у нас всё в порядке, чистота и уют, своё электричество и даже прибыль – 120 английских свиней и прочее. А вот всё-же бросают это и едут на новые места, в разваленный дворец, в опустошённую степь… Значит, нам в первые годы предстоят   солидные лишения, и хлопцы об этом хорошо знают. И всё же они все как будто начинены ракетами и выстрелами и нас, «педагогов» увлекают за собой» (там же).

В том же письме А.С.Макаренко пишет, что,  несмотря на множество врагов «к настоящему времени мы имеем постановление о преобразовании нашей колонии в центральную для Украины». (Там с.182).

В следующем письме Горькому Макаренко пишет, что волокита с Запорожьем настраивает «занять Запорожье явочным порядком. Последний план вовсе не шутка и, представьте, он, вероятно принесёт  и наибольшую пользу. Просто достанем где-нибудь две тысячи, погрузимся в вагоны и выгрузимся в Запорожье. Замок Попова стоит пустой, значит поселиться будет где, а за лето что-нибудь сделаем» (1, с. 185).

Заметим, что замок Попова к этому времени я был совершенно без окон и дверей. Это говорит, что трудовая община в своём прогрессивном развитии достигла определённого уровня… Макаренко мечтает: «организация этой колонии должна принять формы крупного сельского или промышленного хозяйства. Как идеал или предел нужно поставить колонию с несколькими тысячами детей на нескольких тысячах десятин… Со временем она должна заключать в себе несколько производств фабричного типа, а ещё лучше комбинат этих производств… Первые годы должно посвятить организации сельского хозяйства как фундамента для будущего. Его доходы со временем поступят на расширение работы. Весьма трудным и ответственным представляется вопрос о характере промышленности трудовой колонии…» (1, с. 42). «Колония должна принять формы производственной коммуны с полным самоуправлением» (1, с.43).

И за всем этим стоит чёткое мировоззрение: «Мелкие воспитательные предприятия должны постепенно отживать  и заменяться мощными очагами воспитания, «капиталлистически» организованными и основанными на экономном и точном расходовании  личных и материальных сил в условиях крупного производства и сложного коммунального быта. Мелкоремесленный и мелкоселянский тип детского хозяйства, представляющий примитивную коммуну, - совершенно не то, что требуется новому пролетарскому обществу, быстрыми шагами идущему к электрификации и американскому типу производства» (1, с.41).

В этом тексте, полагаем, Макаренко достиг уровня обобщения Шацких в предисловии к 3-му изданию «Бодрой жизни». И в чём-то даже «опередил» их в своём проекте. Это пока ещё гипотеза, но мы-то теперь знаем, что она в опыте Макаренко во многом подтвердилась.

Но с Запорожьем сорвалось. В письме Горькому от 25 марта 1925г. А.С.Макаренко пояснил; «Запоржский Окрисполком не желает нас пускать на свою территорию, боится, что колонисты «терроризируют население»…и Совнарком отказал нам: слишком дорогой ремонт требуется…уверен, что мы с ремонтом не справимся. Дальше идти уже некуда…Ваше предложение написать письмо А.И.Рыкову,  вызвало у нас целую дискуссию…Я любовался своими хлопцами. В наш зверский век люди отвыкают любить и отвыкают уважать себя… На втором собрании…За Вашу помощь 27 против 101»(1,  с.191).

В том же  А.С.Макаренко пишет: «Теперь мы требуем себе место под Харьковом. Нам предлагают имение б. Куряжского монастыря в 7 верстах от Харькова. В имении этом сейчас детская колония, в педагогическом отношении яма, страшнее которой я не видел в жизни. Мы соглашаемся переехать туда со всем имуществом с условием, чтобы нам  оставили из тамошних колонистов не более 200 и убрали куда-нибудь весь персонал. Наш Наркомпрос приходит в ужас... Посмотрим. Дело, кажется, выгорит. Задача страшно трудная, но у нас есть ещё пафос» (Там же).

Не пройдёт и года (в мае 1926г.) состоится «взятие Куряжа» (колония переедет в Куряжскую колонию под Харьковом и преобразует её по своему образу и подобию). На основе дальнейшего развития сельского хозяйства здесь начался переход к фабричной организации труда. Организованное «по капиталистически» производство мебели прекрасно описано в «Педагогической поэме».

В этот период А.С.Макаренко мечтает «взять» в придуманную им организационную систему «Трудовой армии» всех воспитанников детских домов и колоний Украины. Их более 60000.

Об этом говорит в выступлении на съезде заведующих детскими городками и колониями в Одессе осенью 1926г., о чём сообщает в письме Н.Ф.Остроменцкой от 9 октября 1926г. «Там меня здорово качали. «Между прочим, представил проект организации Всеукраинской детской трудовой армии (7 корпусов, 21 дивизия, 63 полка по 1000 человек каждый). Надо мной посмеялись как над мечтателем, но всё же Наркомпрос УССР предложил мне в качестве опыта организовать 1-й детский корпус на всех детей

Харьковского округа…10000 ребят… Хлопцы к этому проекту относятся с энтузиазмом… Настроение прекрасное. Кое-как одеваемся, но  ещё половина босых, одежды тёплой нет…» (1, с. 201).

Удивительно! Из 300 с лишним человек «половина босых», а Макаренко выдвигает проект «армии» на 63 000 детей!

В письме А.М.Горькому через пол месяца (от 24 октября): «На съезде нам аплодировали и вообще качали, но практические наши предложения вызвали у всех страх: мы оказались слишком решительными» (1, с. 204).

Многочисленные противники А.С.Макаренко испугались, сорвали развитие этого начинания и начали травлю А.С.Макаренко.

Заметим, что в «цельном опыте» Макаренко (имея в виду судьбу колонии и коммуны) «диапазон», «эволюция форм труда» имеют большую «широту», а главное, большую «протяжённость», нежели «цельный опыт» Шацкого.

А.С.Макаренко повезло больше. После того, как его систему воспитания в колонии Горького (в 1928 г.) деятели образования, называемые им «педагогическим Олимпом» (А.В.Луначарский, Н.К.Крупская, Украинский НИИ педагогики,  объявили «несоветской» (а кроме них ЦБ пионерской организации Украины, украинский комсомол, партийные органы, Госконтороль, Прокуратура) и уже казалось, что «песенка его спета», Макаренко удалось найти поддержку. У «чекистов», которые сочли возможным в созданной ими коммуне им. Дзержинского появление появление «трудовой прогрессирующей общины», которая получила название Коммуны имени Ф.Э.Дзержинского.

Это позволило перейти к промышленному производству (сперва - к полукустарному). Позволило перейти на следующий год к хозрасчёту. А затем - и к таким «формам  труда», как два самых настоящих завода (по изготовлению электроинструмента и по производству фотоаппаратуры).

Благодаря этому опыт Макаренко оказался продолжительнее, нежели опыт Шацкого. Не в смысле хронологии, а в смысле «зоны развития». Зоны развития «производительных сил и производственных отношений».

Напомним, что из колонии Макаренко взял 60 воспитанников. «Так что, - говорил А.С.Макаренко,- фактически коммуна им. Дзержинского не только продолжала опыт колонии им. Горького, но и продолжала историю одного человеческого коллектива» (2, Т.5, с.275). Её эволюция имела протяжённость свыше 14 лет.

А это означало, что более развитые «формы и виды» труда в «зрелые годы» коммуны как коллектива-хозяйства стимулировали и более сложные формы и виды общественных отношений, «детского искусства» и, наконец, познавательных потребностей. В коммуне им. Дзержинского было около пятидесяти различных кружков и секций, был замечательный театр, лучший в Харькове духовой оркестр. Был и рабфак.

Кто бы мог подумать в 1920 г., что коллектив  колонии малолетних правонарушителей, где даже и школы обычной не было «положено», через некоторое время появятся не только школа, но и два совершеннейших завода и рабфак?

Современным учителям трудно понять, как Шацкому удавалось вызывать у детей огромную тягу к учебной деятельности без выставления «оценок». Тяга к знаниям воспитанников Макаренко тоже многих поражала. Известно, что для воспитанников Шацкого и Макаренко не составляло труда поступать учиться в те институты, куда их влекло.

Благодаря чему возможны были такие замечательные «метаморфозы» бывших беспризорников и их коллектива? Благодаря  «педагогическому мастерству»? Знанию «детской психологии»? Самоотверженности коллектива воспитателей? Разумеется, не без этого, но достаточно ли всего этого?

Можно ли было бы Шацкому и Макаренко достичь таких результатов без реализации ли того, что сказано в вышеприведённой формуле Шацких?

Сам Макаренко в конце жизни так говорит о своей удаче: «Если охарактеризовать мою удачу, то она была очень большой» (2, т.5, с. 278).

Взять, хотя бы, динамику роста численности воспитанников.

К 1921г. – 30, 1922 – 50, 1923 – 70, 1924 – 100, 1925 – 130. Заметим, что к этому времени было уже несколько десятков выпускников. (См. 1, с. 166).

После переезда Куряж в 1926г. – около 300. До лета 1928г. в Куряже – 400. В Коммуне осенью – 60. В 1929г. – 100 и более. К середине 1935г. – 500.

Если в первые годы А.С.Макаренко жалуется на то, что воспитанников слишком много, а персонала – мало, то через четыре года сетует, что воспитанников мало «недостаёт рабочих рук». Потом переживает, что земли в «завоёванном» имении Трепке им слишком мало. А в 1926г. он «размахнулся» на 63 000 воспитанников. Что стоит за этим? Непоследовательность? Отнюдь. Развитие производительных сил и производственных отношений в «прогрессирующей детской трудовой общине». Такова диалектика её развития.

И далее некоторые штрихи этой диалектики: «Последние годы жизни коммуна… жила на полном хозрасчёте». Коллектив «полностью окупал расходы не только по школе, на жалованье учителям, на содержание кабинетов и прочие, но и все расходы на содержание ребят. Кроме того, коммуна давала несколько миллионов рублей чистой прибыли государству. Это удача огромная, потому что хозрасчёт – замечательный педагог» (2, т.5, с. 278).

Макаренко не скрывал, что на заработанные коммунарами деньги покупались автомобили для коммуны. На «детские деньги» (в фонд «Совета командиров» отчислялось по 10% от заработков коммунаров) покупались добротные костюмы всем коммунарам, покупалось «приданое» коммунарам-молодожёнам (иногда и квартиры!), выплачивались безвозмездные адбавки к стипендиям  выпускникам коммуны, поступившим в институты. Оплачивались массовые ежегодные путешествия коммунаров по стране, закупалась ежедневно ложа в театре…

Думается, что организаторам, а главное, участникам конкурсов по организации детского производительного труда (и вообще тем, кто размышляет о детском производительном труде)  все эти факты не могут не представлять интереса.

Макаренко писал: «Русская трудовая школа должна совершенно перестроиться, так как в настоящее время она по идее буржуазна. Основанием русской школы должна сделаться не труд-работа, а труд-забота. Только организация школы как хозяйства сделает её социалистической», - писал А.С. Макаренко. (2, Т. 1  с. 11  ).

А.С.Макаренко напрасно, наверное, сказал, что только школа-хозяйство сделают её социалистической. Дело не в «социализме». Наверное, надо было бы сказать иначе: только школа-хозяйство сделают школу нормальной школой. Школа-хозяйство, в которой не обучение «соединяют» с трудом, (как это пытались десятки лет делать в советской школе), а труд (и труд обязательно развивающийся) является стимулом и условием обучения нужна не для того, чтобы «распахивать окно в коммунизм» (А.М.Горький), а для того, чтобы «открыть дверь» ученикам в трудовую жизнь.

Можно было бы что  сказать, что благодаря С.Т.Шацкому, А.С.Макаренко, И.А.Соколянскому, А.И.Мещерякову, Э.В.Ильенкову и их сподвижникам родилась качественно новая социальная педагогика. «Педагогика  очеловечивания». Педагогика, гарантирующая не только минимальную «начальную социализацию», (позволяющую «реабилитировать» слепоглухонемых» или «социально-дефективных», но и гарантирующую социальную зрелость, дающую предпосылки для высшего образования, плодотворного творчества и социального служения.

... Когда Макаренко оставалось до ухода из жизни меньше месяца он, выступая перед студентами, он сказал: «Моя литературная работа – только форма педагогической работы» (2, т. 5, с. 274). Он мечтал написать книгу «на такую тему: как нужно воспитывать человека, чтобы он, хочешь – не хочешь, был счастливым человеком … А о школе я не буду писать …» (Там же, с. 276).

«Я написал книжку, и мне возражают: «Это сказка, это мечта».
А я утверждаю, что это … та действительность, которая должна быть на каждом шагу»
(Там же, с. 290).

Поэтому, если всё-таки быть оптимистом, то я бы произнёс такой тост,
или, как раньше говорили, провозгласил бы такую здравицу:
«Да здравствуют трудовые прогрессирущие общины,
идущие в будущее из Древней Руси от Антония Печерского,
через Сергия Радонежского,
через Станислава Шацкого, Антония  Макаренко
и через некоторые современные школы-хозяйства!»

Литература

1. 1. Макаренко А.С. Школа жизни, труда, воспитания, Учебная книга по истории, теории и практике воспитания. Часть 1. Деловые и личные письма, статьи 1921 - 1928гг./ А.С.Макаренко; сост. и коммент. А.А.Фролов, Е.Ю.Илалтдинова – Н.Новгород, 2007. - 361с.
2. 2. Макаренко А.С. Педагогические сочинения: В 8-ми т. Т. 1 / Сост.: Л.Ю. Гордин,  А.А. Фролов. – М.: Педагогика, 1983.
3. 3. Ильенков Э.В. Философия и культура. – М., 1991.
4. 4. Шацкий С.Т. Пед. Соч. т.2. с. 22).
5. 5. Соколов Р.В. Философский камень социальной педагогики ХХ века. Ильенковские чтения. Совм. Издание Института философии, комитета образования Москвы, Института делового администрирования. - М., 1999г.

< Предыдущая		Следующая >