Эта рубрика личного сайта Р.В.Соколова создана 17 октября 2012 г.

-------------------------

ВТОРАЯ ЧАСТЬ
книги Р.В.СОКОЛОВА

СОЦИАЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА
ДЕТСКО-ПОДРОСТКОВОГО КЛУБА
ПО МЕСТУ ЖИТЕЛЬСТВА

 

НАШ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ОПЫТ

ВВОДНЫЙ КОНТЕНТ

Введение ко второй части................................................................ 148

Мотивы, побудившие к педагогической деятельности.............. 150

Освоение культуры как профилактика отчуждения...................... 151

Перемена вида деятельности школьников как средство
освоения ими духовной культуры................................................... 154

Опыт привлечения студентов к организации детского досуга
70-х годов.............................................................................................. 169

---------------------------------------------------------------------------------------------------------

ПРИМЕЧАНИЕ: Здесь до 3-го раздела 2-й части книги.
Переход к 3-му разделу внизу.

----------------------------------------------------

Введение ко второй части

(о периодизации нашей социально-педагогической деятельности,

о мотивах, побудивших ею заниматься и ещё раз о периодизации)

Следуя примеру К. Ф. Леонтовича - автора интересного методического пособия для клубных работников (Любительское объединение как средство социализации  подростков и молодежи: методическое пособие. Изд. ВНМЦ НТ и КПР им. Н.К. Крупской. - М., 1991 г.), который в первой половине своего пособия изложил как бы «теорию вопроса», а во второй - дал описание собственного практического  опыта, иллюстрирующего, раскрывающего и подтверждающего  теоретические взгляды автора, перейдем к изложению  анализа собственного (теперь уже 38-летнего)  опыта.

 

Первичная периодизация «в первом приближении»

 

Если пытаться его «периодизировать», то самое простое - разделить его на две части. 60-е годы можно назвать «периодом кратковременных экспериментов». В эти годы опытно-экспериментальная работа носила в значительной  степени поисковый, исследовательский характер. Проверялись отдельные идеи, приемы, методы, шёл поиск наиболее благоприятной «экологической ниши» (среди школьных и внешкольных учреждений), непрерывная работа на той или иной «базе» продолжалась  сравнительно не долго (от одного месяца до трёх лет).

Три года (с февраля 1968 по февраль 1971) жил и развивался подростковый многопрофильный клуб «Орион» (на базе детского сектора районного Дома культуры г. Шёлково Московской области). Но это оказалось возможным, когда был «наработан» некоторый опыт создания (развития, сохранения) «досуговых центров социализации). Когда стала складываться некоторая методическая система.

Последующие годы можно считать «периодом длительных социально-педагогических созидательно-преобразовательных экспериментов».

Период 70-х годов связан уже с многолетним непрерывным опытом по развертыванию (развитию) разработанной в конце 60-х годов методической системы, на одной «площадке» (в московском  микрорайоне «Лужники»). Это опыт создания первого  экспериментального студенческого педагогического отряда (ЭСПО) и его многолетней (теперь уже более 27-летней) эволюции. Конец 70-х и начало 80-х гг. - еще несколько локальных экспериментов.

А с середины 80-х гг. - очередной и самый «длительный опыт созидательного социально-педагогического эксперимента». (С 1986 г. и по настоящее время, т.е. 12 лет).

 

Можно вести периодизацию по тому, какая категория «населения» «привлекалась» в качестве «основного субъекта» «социализационной деятельности».

Так 60-е годы - привлечение к организации досуга подростков, 70-е - студентов, 80-е - родителей, а 90-е и тех, и других и третьих (эта периодизация и была применена в диссертации автора, поскольку диссертация была посвящена условиям участия населения в социализации детей).

С психолого-педагогической точки зрения, наш опыт было бы интереснее показать с учётом другой периодизации - того, как нами исследовалась «перемена деятельности» и её воспитательные возможности в качестве метода социализации детей и подростков.

Именно такая периодизация была кратко описана моей статье «Перемена видов деятельности школьников как средство освоения ими духовной культуры» (Выпуск №1 за 1986 г. С. 28-30), и опубликованной не где-нибудь, а в журнале АПН СССР «Новые исследования в педагогических науках». Статья была представлена к публикации известным психологом - доктором психологических наук, академиком и вице-президентом РАО В.В. Давыдовым (чем я очень гордился).

Текст этой статьи автор счёл необходимым поместить в этой книге, но ниже (в конце этого «введения» и перед изложением нашей «новейшей истории» (истории клуба и Опытной станции), чтобы вся история нашего опыта была изложена в «одном текстовом блоке». А пока о «предистории» этого опыта, о том, что побудило заняться педагогикой, вообще, и социальной педагогикой, в частности.

 

 

Мотивы, побудившие к педагогической деятельности

Собственная педагогическая (как позже стал считать, социально-педагогическая) деятельность (по своему характеру инициативная, самодеятельная, почти с самого начала опытно-экспериментальная, альтернативная по отношению  к официальной педагогике) была (так же, как и у С.Т. Шацкого» и многих других «подвижников соцвоса») протестом  против того как нас учили и воспитывали.

Неприятие школы в её «наличном бытии» было настолько сильным, что в старших классах  постоянно думал о том, как бросить школу. В середине 10 класса не вытерпел (а учился тогда в 11 -летней и, очень престижной школе с «художественным уклоном», где из нас готовили художников-декораторов  для торговой рекламы, для оформления витрин московских магазинов) и сделал всё, чтобы как можно быстрее расстаться со школой. Я не просто «бросил школу», как делали некоторые мои сверстники, а перешёл из 11-летней школы в   10-летнюю школу рабочей молодежи (ШРМ).

Переход сразу в десятый (выпускной) класс этой школы давал возможность «сэкономить год жизни», «выйти на свободу» на год раньше  своих одноклассников по прежней школе.

На это надо было решиться, ведь предстояло не только освоить программу полутора  лет в одно учебное полугодие (что само по себе не просто), но нужно было еще и поступить работать, чтобы иметь право учиться в ШРМ. Но ненависть к школьным порядкам, к школьным мундирам с огромными металлическими пуговицами, к классному  руководителю (преподавателю «военного дела») заставили преодолеть  все трудности. Я устроился работать художником-оформителем в парк и, «без отрыва от производства» «закруглил» своё среднее образование в несколько месяцев вместо полутора лет.

Получив аттестат, я чувствовал себя, наверное, как крепостной художник, который, получил «вольную» и уже с сентября устроился в один из московских интернатов учителем рисования.  Хотелось сразу прийти на помощь этим «узникам образования и воспитания», ведь когда-то я и сам два с половиной года воспитывался в интернате и на себе прочувствовал каково там детям. Мои друзья считают, что «типичный водолей» в моём положении и не мог поступать иначе...

Это был протест деятельный, с поиском конструктивных положительных  решений по принципу: «критикуешь - предлагай».

Но прежде, чем предлагать, нужно было понять и объяснить  причины того, что на уровне обыденного сознания воспринималась  как «равнодушие педагогов», «казенная школа», «формализм и «заорганизованность» пионерии и комсомола».

Интуитивный протест против равнодушия и формализма, простое желание быть «добрым учителем», «любить детей» мало что давало мне как педагогу.

Там, где наши отношения с ребятами» имели своим предметом рисование, изобразительное  искусство, там у нас сразу устанавливались нормальные деловые отношения. Но там, где начиналась жизнь внеурочная,  где должно было иметь место нечто «воспитательное» там я чувствовал «стену отчуждения». Меня дети восприняли (как и всех других педагогов) как «чужого» и не впускали  во внутренний мир своей жизни.

Так же, как и мы когда-то, когда я сам был воспитанником интерната, учеником средней школы. В какой-то мере мне иногда удавалось «пробить брешь» в стене отчуждения между мной и учениками. Помню, как был ужасно смущен .и повергнут в душевное смятение, когда во время экскурсии в Ленинград десятиклассники, пригласили  меня... распить с ними бутылку вина. С их стороны это было проявлением доверия и - готовность признать за «своего», а с моей стороны, это могло стать «педагогическим  преступлением» (и не только педагогическим). Я отказался.  Ребята обиделись и вновь между нами «выросла стена отчуждения».

Тогда я начал понимать что дело не в «доброте» педагога,  а в чем-то более глубоком, разделяющим детей и взрослых,  учеников и педагогов. У тех и других своя (совсем разная)  жизнь. Со своими законами, традициями, которые (даже при обоюдном желании) не всегда позволяют идти навстречу. Обе эти жизни в чем-то порочны и нужно многое в них менять (может быть менять всю систему воспитания), чтобы дети и взрослые могли быть не врагами, а друзьями.

В том, что это нужно, я был убежден, в то, что это возможно  я верил, а вот как этого добиваться я тогда не знал.

Не желая занимать сторону той или иной «враждующей армии»,  видя неспособность свою установить «справедливый мир», я добровольно покинул работу учителя. Администрация была  удивлена, ведь как у учителя рисования у меня рее было нормально»: учебная программа выполнялась, и даже ученики на уроках не шумели. Но ушел, чтобы (как выяснилось потом) еще не раз вернуться.

 

Освоение культуры как профилактика отчуждения

 

Уже через год-два в процессе занятий в различных самодеятельных  студенческих объединениях (тогда еще молодых «шестидесятников»), в том числе и, особенно, в философском  кружке студентов МГУ и (выросшем из него) самодеятельном «Университете молодого марксиста» (УММ) многие  негативные явления в жизни общества стал соотносить с проблемой отчуждения.

Это самодеятельное объединение молодых кандидатов самых разных наук, вузовских преподавателей, аспирантов и студентов представляло собой вариант реализации мечты молодого Л. Н. Толстого о том, каким должен быть настоящий университет. В нем объединялись те, кто хотел  поделиться своими знаниями и те, кто хотел их получить. Преподаватели  не получали зарплаты, а «студенты» - оценок и дипломов. Все делалось ради знаний, а не ради благ, которые дает диплом об окончании. Было создано несколько «факультетов» и даже несколько «филиалов УММ в других городах, но в 1965 г. УММ был «реорганизован  в обычный для «системы политучёбы» «университет марксизма-ленинизма.

Следует отметить, что в те годы официальная идеология отрицала наличие и даже возможность отчуждения при социализме.

Автор благодарен В. А. Лапшину за комментарий к тексту автора на эту тему: «В философской литературе Отчуждение понимается как социальный  процесс характеризующийся превращением деятельности человека  и ее результатов в самостоятельную силу, господствующую над ним... противоречие между личностью и социальными институтами при отчуждении дополняются специфическим восприятие социального и культурного мира как чуждого и враждебного личности. (Представленные...  материалы показывают, что в качестве одной из отправных точек социально-педагогического движения взят важнейший социокультурный феномен - отчуждение, который с особой тенденциозностью замалчивался  идеологами «развитого социализма» (см..: «Первая опытная станция по внешкольному воспитанию: идейные истоки, предыстория, опыт организации». Информкультура, 1990.вып. 6, с. 6).

 

Считалось, что всякие предпосылки для него были уничтожены революцией. И даже много лет спустя, когда (вслед за зарубежными учеными) стали все-таки появляться работы по проблеме отчуждения, то и в них робко говорилось  лишь об «остаточных явлениях отчуждения».

 

Первое время последствия отчуждения виделись в разделении труда, в узком профессионализме («профессиональном кретинизме»), в равнодушии, а профилактика отчуждения - в воспитании всесторонне развитой личности.

В качестве средства профилактики отчуждения - организация многоплановой деятельности и организации  перемены деятельности детей.

Решил испытать эту идею на практике во внешкольной  работе с детьми и подростками.

Но в 1962 г. мне было еще только девятнадцать лет, и я не успел к тому времени  прочитать ни одного педагогического произведения, даже «Педагогической поэмы». Может быть, это было и к лучшему, ведь если бы прочитал что-нибудь у Макаренко, то вряд ли занялся изобретением «педагогического велосипеда». Тем более, что в то время (даже с моими способностями «типичного водолея» мечтать о недостижимом) попытка воспроизведения  опыта Макаренко была бы обречена (позже я . узнал, что известные теперь на весь мир подвижники общественно-педагогического  движения (в то время авиационный инженер) Б.П. Никитин и его жена с группой друзей официально заявили о желании создать нечто вроде макаренковских колоний и коммуны, а им не только запретили, но и «ославили в прессе как прожекторов».

Кстати, об утопизме. К тому времени я уже был знаком с идеологическими оценками всех, кто пытался изменить мир, занимаясь воспитанием, как «утопистов» и даже «идеалистов».  Формулу «Бытие определяет сознание» постоянно внушали родители и учителя. К сожалению, никто из них тогда не показал, что сознание не только отражает мир, но и творит его. Тогда это было идеологически не модно. Но я и без этого (по художественной литературе и даже по жизненным  своим наблюдениям) успел заметить, что бывают люди, которые действуют и живут вопреки обстоятельствам. Уже читал гётевское: «Лишь тот достоин счастья и свободы, кто каждый день идет за них на бой» (из «Фауста»).

Было решено с начала нового учебного года вернуться на «педагогическую тропу» и проверить идею о перемене деятельности детей. Тогда-то (в 1962 году) и началась многолетняя  «педагогическая самодеятельность» автора этой книги по созданию «организационных  моделей» (в дальнейшем для краткости «оргмодель») «досуговых центров социализации».

Поддержка академиком В.В. Давыдовым

 

Эта моя «педагогическая самодеятельность» заинтересовала известного психолога академика АПН СССР В.В. Давыдова (с которым мы познакомились на одном из съездов психологов). Мы часто встречались в середине 80 - х годов и много говорили о вопросах «повторяемости филогенеза в онтогенезе», о  перемене деятельности воспитанников. В.В. Давыдов, ознакомившись с рядом моих объёмистых «текстов» (по проблеме «повторяемости» и с описанием опыта организации перемены деятельности) предложил работать над диссертацией по этой проблеме, а для начала написать статью об этом моём многолетнем опыте для периодического издания АПН СССР «Новые исследования в педагогических науках».

Дело в том, что академик В.В. Давыдов придавал большое значение перемене деятельности. В статье «Проблемы обучения и воспитания подрастающего поколения» я нашёл очень важное для себя (и полагаю, для социальной педагогики) положение, которое в цитате, приводимой ниже, выделяю жирным курсивом «методы преподавания слабо учитывают психологические механизмы взаимосвязей и взаимопереходов различных видов деятельности (игровой, учебной, общественно-организационной, трудовой и спортивной). Если усвоение знаний... происходит сейчас чаще всего вне игры, а общественно-организационные и трудовые занятия проводятся параллельно с учебными, то такое усвоение далеко от требований воспитывающего и развивающего обучения. Во всех возрастах их реализация возможна, по нашему мнению, лишь в системе взаимопереходящих друг в друга различных видов деятельности» («Вопросы философии», 1978, №5, с.38).

Я выполнил предложение В.В. Давыдова и написал статью, которой он дал название «Перемена видов деятельности школьников как средство освоения  ими духовной культуры» и официально представил к опубликованию.

Я предлагал несколько иное название «Перемена видов деятельности как средство освоения культуры», но настаивать не стал, поскольку был тогда «всего лишь» студентом-заочником 4 курса МГИКа.

Статья была принята редакцией и зарегистрирована 24.03.84., но опубликована была не сразу - в 1-ом выпуске 1986г. (в разделе «Вопросы воспитания»).

Текст этой статьи помещается в этом разделе книги поскольку он показывает одновременно: и «предысторию» современного нашего опыта (с 1962 по 1986), и «психолого-педагогическую логику» развития нашего многоэтапного эксперимента.

Конечно, теперь бы я мог написать об этом лучше, но этот текст как бы «освящён» именем самого уважаемого мною современного психолога, именем В.В. Давыдова (который несколько лет был вице президентом АПН и РАО) эти три страницы одновременно ещё и дань памяти человеку, который показал значимость моей практической деятельности и моих научных изысканий прежде всего мне самому, чем безусловно вдохновил на их продолжение. Кто знает, были бы последующие 12 лет напряжённого «социально-педагогического эксперимента», работы в Академии наук, предыдущие и эта книга, если бы Василий Васильевич не оказал мне в своё время (совершенно постороннему и чужому  студенту-заочнику) внимание, заботу и поддержку.

Можно сказать, что в годы студенчества он был одним из главных моих Учителей, хотя формально никакого отношения мы друг к другу не имели. В.В. Давыдов преподал мне своим примером урок настоящего бескорыстного Учительства. Достаточно сказать, что он был единственным, кто внимательно прочитал (об этом можно судить по пометкам и замечаниям на полях) несколько томов моих работ (несколько сотен страниц), написанных в качестве контрольных, курсовых и дипломной работы в период обучения во МГИКе. Если преподаватели института, в котором я учился, читали по одной (редко по две) работы, то В.В. Давыдов прочитал несколько работ и высказал по каждой из них своё мнение.  Позже В.В. Давыдов давал мне рецензии и на другие мои статьи.(«Диалектический подход П.П. Блонского к развитию человека», «Педагогика сотрудничества в концепциях И.П. Иванова и А.И. Мещерякова», «Единство социализации и самореализации»).

И так, привожу текст статьи.

 

«Р.В. Соколов Москва

Перемена видов деятельности школьниками

как средство освоения им духовной культуры

Представлено действительным членом

АПН СССР В.В. Давыдовым

Наша опытно-экспериментальная работа была нацелена на поиск средств освоения детьми духовной культуры. Предполагалось, что создание таких условий возможно через организацию многоплановой деятельности детей и подростков и совершенствование способов перемены деятельности, для чего необходимо создание многопрофильного воспитательного коллектива с постепенным вовлечением воспитанников в ее планирование, организацию и оценку.

Проверка этой гипотезы проводилась в несколько этапов на базе целого ряда различных школьных и внешкольных учреждений.

Первой оргмоделью, специально для этого организованной нами, была модель Коммунарского университета юных марксистов («КУЮМ - 65»). Это был клуб комсомольцев-старшеклассников, созданный в 1965 году на базе обычной средней школы. Предполагалось объединить формы деятельности, типичные для познавательных кружков и для общественно-политических клубов. Жизнь клуба складывалась из трех «блоков»: во-первых, участия в заседаниях Университета юных марксистов (УЮМа) при РК ВЛКСМ (два раза в месяц); во-вторых, участия в сборах Клуба юных коммунаров (КЮКа) при «Комсомольской правде» (по два раза в месяц); в-третьих, еженедельных собраний членов клуба в своей школе (1).

Судя по тому, что все куюмовцы не только охотно участвовали в делах УЮМа и КЮКа, но и по собственной инициативе аналогичные дела организовывали в своей школе, был сделан вывод, что сочетание столь разнородной деятельности вполне возможно, приводит к активизации освоения культуры и может быть положено за основу для дальнейшей опытно-экспериментальной работы по организации многоплановой деятельности.

Поскольку в деятельности КУЮМа участвовали комсомольцы-активисты, то есть люди в известной мере взрослые и воспитанные, нужно было искать средства приспособления методики к другим контингентам учащихся. Для этого было организовано многопрофильное клубное объединение подростков старшего пионерского возраста на основе сюжетной многоролевой и многоэтапной игры на базе другой обычной школы. По сюжету игры оно было названо Фантастическим легендарным обществом космических собратьев (модель «Флокс-66»). Клуб увлек ребят (практически уже давно игнорировавших пионерские дела) игрой в подготовку космической экспедиции для встречи с «инопланетянами».

Проверить, в какой мере такая игровая форма перемены деятельности может быть средством «вооружения» каждого подростка навыками совершенствования образа жизни, удалось в оргмодели «Альтаир-66».

На следующем этапе было решено использовать игру с космическим сюжетом для создания добровольной разновозрастной дружины в профсоюзном пионерском лагере им. К.Э. Циолковского. Эта дружина, названная Космической экспедицией Циолковского («КЭЦ-67»), представляла собой трудовой лагерь-спутник. (Здесь были испробованы возможности перемены деятельности в разновозрастном коллективе.)

Результаты предыдущих этапов исследования позволили обобщить их в оргмодели «ОРИОН-68» (2,3), базой для которой был избран детский сектор районного Дома культуры. Предполагалось, что можно реализовать развивающуюся оргмодель, в которой усложняются не только виды деятельности, но и цели, и что такая модель станет средством активизации освоения культуры на протяжении целого ряда лет.

На следующем этапе предстояло проверить, что может дать для дальнейшей активизации освоения культуры самодеятельность орионовцев в качестве бойцов экспериментального студенческого педагогического отряда (модель «ЭСПО-70») в более сложных условиях обычного микрорайона(1).

Повторение этапов, пройденных «ОРИОНОМ», в первые три года работы ЭСПО показало, что, во-первых, разработанная в «Орионе» методика воспроизводима; во-вторых, можно сделать структуру коллектива ступенчатой, т.е. иметь в нём несколько «входов», позволяющих детям включаться в деятельность при любом уровне их активности; в третьих, можно создать сеть одновременно действующих клубов, кружков и секций, позволяющих привлечь и детей, и подростков, и юношей; в-четвёртых, уровень общественной активности у бойцов педагогического отряда, прошедших школу «ОРИОНА», значительно выше, чем у их товарищей по институту.

На основании проведённой работы можно сделать некоторые общие выводы:

1. Организация педагогами перемены деятельности детей, подростков и молодёжи в воспитательном коллективе расширяет диапазон их интересов, способствует развитию потребностей и способностей, совершенствует образ жизни коллектива и его участников.

2.  «Приохочивание» членов коллектива к совершенствованию его образа жизни (через постоянное обсуждение жизнедеятельности коллектива, планирование её улучшения и т.д.) способствует не только формированию целостности их как субъектов деятельности, но качественному развитию самого коллектива.

3.  Самодеятельность воспитанников по совершенствованию образа жизни

своего коллектива развивает потребность в  активном взаимодействии с окружающей культурной средой, по мере освоения которой коллектив постепенно перерастает из инструмента социализации в инструмент творческого преобразования окружающей культурной среды, т.е. становится средством активизации освоения культуры.

4.  Психологическая установка коллектива на освоение культурной среды и её реализация через последовательное преобразование образа жизни этой культурной среды (в своём микрорайоне) приводят к совершенствованию общественных отношений между коллективом и социальными институтами микрорайона, координации их взаимодействий и созданию микрорайонного социально-педагогического культурно-воспитательного комплекса.

5.  По мере всё более активного участия детей, подростков, молодёжи в создании и развитии микрорайонного культурного комплекса происходит активизация освоения культурной среды как среды обитания на всех её уровнях.

6.  Освоение культурной среды стимулирует освоение ценностей материальной и духовной культуры (не только современных культурных ценностей, но и культурного наследия)».

Надо сказать, что в приведённой статье этапы экспериментальной работы лишь «обозначены», а выводы сделаны лишь самые «общие». В предыдущей книге описанию перечисленных оргмоделей посвящено около 60 страниц и оказалось, что этого очень мало.

Для того, чтобы «обычный практик» «социального воспитания» мог «легко» воспользоваться этим опытом нужно было бы описать каждую «оргмодель» в форме очерка, а то и целой повести. Будем надеяться, что такая возможность автору когда-нибудь представится. Пока же тех, кого заинтересовали перечисленные «оргмодели» приходится отсылать к предыдущей книге и к статьям автора, которые указаны с списке, приведённом в конце этого пособия.

ОРГМОДЕЛЬ “ДСД – 62”

ДСД — это “Детская студия Диафильм”. Так мы с ребятами назвали наше объединение, которое официально значилось как “кружок по изготовлению диафильмов” при фото-киносекторе Московского городского Дворца пионеров. По молодости и неопытности я тогда полагал, что моя идея может и должна заинтересовать руководство этого прославляемого на весь мир Дворца. Что же на самом деле он из себя тогда представлял можно узнать из статьи писателя С. Л. Соловейчика “Дворец не для парада”, опубликованной в те годы “Комсомольской правдой”.

Не могу удержаться от   маленького   воспоминания на эту тему. Как-то в здание не пустили одного моего кружковца только из-за того, что он пришел не в белой рубашке, а в клетчатой. Я (с просьбой об исключении из этого правила, хотя бы на один раз для одного пионера) обошел все начальство, вплоть до директора И. И. Митиной, но меня выставляли из кабинетов: “разве вы не знаете о единых педагогических требованиях?”. Мальчишку так в тот день и не пустили. Форс перед иностранными экскурсиями (которые потоком проходили мимо нашей комнаты в прекрасно оснащенный киносъемочный павильон) оказался важное. А нашему кружку, между прочим, за несколько месяцев дали... 70 копеек на две группы (на две фотопленки). Но иностранцам об этом, конечно, не рассказывали.

В этой ситуации мне пришлось искать “шефов”. Помочь согласилась “взрослая” студия, где делают диафильмы. Там узнав, что я получал за работу с детьми по 12 рублей в месяц, прозвали меня “святым” и безотказно давали цветные обращаемые фотопленки, обрабатывали их и даже печатали “тираж” наших самодеятельных цветных диафильмов в количестве 20 штук,. чтобы каждый мой кружковец мог получить в собственность продукт нашего труда. Этот опыт поиска спонсоров позже, особенно при переходе страны “к рынку”, весьма пригодился.

Мечтали мы снимать звуковые научно-фантастические диафильмы, экранизируя научно-фантастические произведения. Для этого мы набирали в кружок не только тех, кто любил фотографировать, но и тех ребят, которые любили рисовать, лепить, мастерить, увлекались звукозаписью. Предполагалось, что их общение, их совместная работа над сценарным планом, эскизами, участие в съемке и озвучивании будут способствовать расширению круга интересов и перемене деятельности.

К съемке с ребятами звуковых диафильмов по научной фантастике я решил двигаться постепенно. Сперва сняли диафильм “Выставка рисунков детей ГДР”, потом “Выставка игрушек”, сняли диафильм “Наш Дворец”. Для перехода к съемке научно-фантастических диафильмов нужно было набрать ребят рисующих, интересующихся звукозаписью музыкой. Но против этого была администрация. Меня убеждали, что я должен выбрать либо технику, либо искусство и работать в соответствующем “секторе” Дворца. Тогда во Дворце были увлечены идеей узкой специализации и мои намерения организовывать “разнопрофильный” кружок понимания не находили. Даже ссылки на то, что этот кружок будет подобен “взрослой” студии, где уже выпускают звуковые диафильмы, впечатления не производили. Замыслы создания кружка в качестве средства для организации перемены деятельности детей оказались преждевременными и “не ко дворцу”.

Безуспешно обойдя все начальство (вплоть до директора Дворца), решил покинуть дворец. Администрация моему уходу удивлялась. Она “кружок по изготовлению диафильмов” считала нужным. Знания, умения и навыки по фотографии ребята в кружке получали. А снятые детьми диафильмы — прекрасные сувениры для иностранцев.

Я же покидал Дворец почти в полном отчаянии. Казалось, . что для “профилактики отчуждения” через педагогическую организацию перемены деятельности подростков возможностей нет нигде (ни в школе, ни во внешкольном учреждении). Тогда казалось, что бросаю “педагогическое поприще” уже навсегда.

УГЛУБЛЕНИЕ В ПРОБЛЕМЫ ОТЧУЖДЕНИЯ И ОСВОЕНИЯ КУЛЬТУРЫ

Занятия в Университете молодого марксиста (на “факультетах” отечественной и зарубежной философии, этики, истории культуры) позволили глубже вдуматься в проблемы отчуждения и насытить новым содержанием понимание освоения культуры. Появилась мысль о необходимости создания теории и методики педагогического обеспечения профилактики отчуждения, его позитивного преодоления. При этом культура, подлежащая освоению, понималась в самом широком смысле, включающем и культурное наследие, и культурную среду, и личностную духовную культуру (в том числе культуру поведения, политическую культуру и т. д.)

Освоение культуры стало пониматься не только как многоплановая деятельность (с переменой деятельности “по горизонтали”), но и как процесс. Так же как отчуждение имеет свое развитие, так и освоение должно быть процессом. Процессом целенаправленным, управляемым. Появилось представление о том, что деятельность и процесс освоения культуры детьми и подростками должны педагогически обеспечиваться взрослыми. Эта деятельность позже стала нами называться “осваивание в культуре”. Все более и более стала осознаваться разница между традиционным образованием и “осваиванием в культуре”. Первое все отчетливее понималось как продукт отчуждения и как механизм его воспроизводства. Характерные для него способы обеспечения получения детьми знаний, умений и навыков объективно способствуют отчуждению детей от науки, культуры (материальной и духовной), ставят их на путь самоотчуждения. “Осваивание в культуре” должно способствовать “присвоению” и “активному освоению” культуры, “переходу от пассивного усвоения культуры к ее активному освоению”.

ЗНАКОМСТВО С “КОММУНАРСКИМ ДВИЖЕНИЕМ” И ЕГО ВЛИЯНИЕ НА РАЗВИТИЕ КОНЦЕПТУАЛЬНЫХ ИДЕЙ

С первыми публикациями по клубам юных коммунаров и “коммунарскому движению” меня познакомил студент философского факультета МГУ М. Масарский еще весной 1963 г. Статья С. Соловейчика “Загораются коммунарские огоньки” произвела на меня огромное впечатление. В ней я почувствовал нечто родственное своим исканиям и даже выразил сомнение, возможно ли в.. наши дни и в нашей стране “такое”. То, что “такое” возможно, я убедился через год, когда во время командировки в Иркутскую область (для организации Восточно-сибирского филиала Университета молодого марксиста) неожиданно встретился с юными коммунарами в Братске, где проходил их Всесоюзный лагерный сбор (в форме лагеря труда и отдыха). Мне удалось несколько дней пробыть на этом сборе и познакомиться с ребятами из клубов ЮК разных городов, с их “старшими друзьями”, “коммунарской идеологией”, образом и стилем жизни.

Коммунары понравились и я весьма сожалел, что в моем детстве ничего “такого” не было и что теперь для этого я слишком взрослый. Тогда я и не предполагал, что не пройдет и половины года, как сам стану “старшим другом” одного из таких клубов, а чуть позже — организатором нового подобного подросткового сообщества.

Организационная модель клуба юных коммунаров оказалась той основой, на которой представлялось возможным вести дальнейший поиск средств “осваивания в культуре” детей и подростков.

К этому времени я уже был знаком с произведениями А. С. Макаренко и видел в юных коммунарах и их жизни, хотя и упрощенное, но живое напоминание об опыте этого Утописта. Его опыт уже тогда представлялся лучшим из того, что было “изобретено” общественно-педагогическим движением для введения детей и подростков в культуру, лучшим вариантом того, что я позже стал называть “целостным культуризатором”.

В отличие от макаренковского “целостного культуризатора”, “коммунарское движение” со всем многообразием входящих в него формирований, было, по меткому замечанию журналиста В. Р. Хилтунена (воспитанник одного из коммунарских объединений), “пышной кроной без экономического ствола”. Действительно, без школы-хозяйства с развивающимся в этом “натуральном хозяйстве” труда, коммунарский культуризатор не мог быть полноценным. Но жизненность “коммунарского движения” показала, что и “частичные культуризаторы” тоже возможны. И в те годы это было благом и для детей, которые участвовали в работе таких клубов, и для развития общественно-педагогического движения “Коммунарское движение” как бы “подхватило эстафетную палочку” “тимуровского движения” 40-х годов.

Для развития идеи о социальном институте, обеспечивающем условия осваивания в культуре, “коммунарство” имело многое: многопрофильность, добровольность участия, перемену деятельности как “по горизонтали”, так и “по вертикали” (через очень частую “ротацию” “дежурных командиров”). А главное — альтруистическую идеологию (“забота об улучшении жизни”). Это создавало предпосылки для самореализации в самых разных видах творчества (социальном, трудовом, техническом, художественном и даже научном).

На опыте коммунаров стало понятнее, что для “осваивания в культуре” взрослые должны отказаться от исключительно авторитарных методов работы с детьми, опираться на самодеятельность воспитанников, быть для них “старшими друзьями”. В процессе “осваивания в культуре” отношения сотрудничества старших и младших могут постепенно вырасти в отношения соратничества. Было понятно, что самодеятельная альтернативная опытно-экспериментальная работа возможна и без официального статуса “экспериментатора” и “экспериментальной площадки” (хотя и в ограниченных “рамках” и без надежды на “вознаграждение по труду”, ведь большинство “старших друзей” коммунаров работало с ними “на общественных началах”).

 

ОРГМОДЕЛЬ  *КУЮМ — 65”

“Коммунарский университет юных марксистов” (КУЮМ) был организован как клубное объединение старшеклассников на базе одной из школ Дзержинского района Москвы[1]. Предполагалось объединить формы деятельности Университета юного марксиста с формами “жизнедеятельности” клубов ЮК. Жизнь нашего клуба складывалась из трех “блоков”: участия ребят в “заседаниях” Университета юных марксистов Дзержинского района (по два раза в месяц); участия— в “сборах” секции клуба юных коммунаров, которой руководил при “Комсомольской правде” С. Л. Соловейчик (тоже по два раза в месяц) и еженедельных собраний членов КУЮМа в своей школе. На занятиях УЮМа слушали лекции и участвовали в дискуссиях, на “сборах” КЮКа участвовали в коллективных “творческих делах” (КТД), в “операциях на пользу и радость людям”. Учились коллективным планированию, исполнению и оценке сделанного. В своей школе обсуждали реальные проблемы жизни (подростков, школы, страны, человечества) и организовывали различные “обществено  полезные дела”. Конкурс на лучшее оформление класса, театрализованные заседания киноклуба (в форме суда) с жарким обсуждением кинофильмов (“А если это любовь”?, “Человек-амфибия” и др.) .и т. д.

Судя по тому, что все “куюмовцы” не только охотно уча‑ствовали в работе УЮМа и КЮКа, но и (по своей инициати‑ве) проводили нечто похожее в своей школе, было видно, что сочетание столь разнородных видов деятельности возможно, что перемена деятельности приводит к активизации подрост‑ков в совместной организации досуга, к более активному освоению культуры. Оказалось, что возражения педагогов-скептиков о том, что ребята с “умственным” типом психики н с “чувственным” (эмоциональным) неизбежно будут “раз‑бегался” (кто в УЮМ, кто в КК)К) не оправдались. Тем и другим оказалось интересно участвовать во всей жизни КУЮМа.

В весенние каникулы 1965 г. КУЮМ принял участие во Всесоюзном сборе клубов юных коммунаров в Свердловске, где по нашему примеру у хозяев (клуба ЮК “Алый, парус” при городском Двооце пионеров) вскоре появился собствен‑ны” КУЮМ.

 

ОРГМОДЕЛЬ  “МИГ-65”

Создавалась как отряд “Мы имени Гайдара” во Всероссийском пионерском лагере ЦК ВЛКСМ “Орленок”, который незадолго до этого (в 1962 и 1963 г.г.) провел два знаменитых “Всесоюзных коммунарских сбора” и куда меня пригласили поработать вожатым. Я охотно согласился, тем более что в то лето мне удалось быть участником летнего коммунарского лагеря-сбора “Факел” в Карелии. На этот раз (после “гостевания” на сборе в Братске) я прожил н проработал (на общественных началах), как и другие “старшие друзья” коммунаров, от заезда до закрытия лагеря и получил могучий “заряд энтузиазма”, как это и бывает обычно после участия в таких лагерях.

Но после коммунарского лагеря пионерский “Орленок” показался мне детским санаторием, да и о “коммунарстве” там уже изрядно “призабыли”.

Тем не менее я мечтал, что через “Орленок” (куда приезжают дети со всей страны), мне удастся “придать новый импульс” движению коммунаров, распространяя модель КУЮМа.

В одном из старших отрядов мне удалось построить “жизнь отряда” так, что осуществилась “двойная структура общения”, связанная с чередованием обычной для пионерского лагеря деятельности с деятельностью по выбору в одном из внутриотрядных микрообъединений “по интересам”. Это были (похожие на коммунарские “советы дела”) “творческие объединения”, готовившие для всего отряда “творческие дела”. Это было дополнительное “поле самореализации” подростков, благодаря которому и весь отряд (в большей мере, нежели обычные) превращался в “институт самореализации”. Это хорошо показал, проведенный отрядом (с приглашением всех желающих) “суд' над роботом”, вызвавший жаркие споры не только между детьми, но и между педагогами (вожатыми, учителями школы “Орленка”). Ребята отказались выполнить требование начальства и изменить “приговор”, вынесенный роботу. И вожатому пришлось из-за этого покинуть лагерь . . .

А ровно через 25 лет одна из пионерок моего отряда разыскала меня и вручила букет цветов. Оказалось, что она •непросто запомнила “Орленок”. Став студенткой Калужского пединститута организовывала “педагогические отряды” и клубы, стала педагогом, матерью четверых детей.

 

ОРГМОДЕЛЬ “ФЛОКС-66”

Это подростковое клубное объединение, названное по сюжету, предложенной нами1 длительной многоролевой игры “Фантастическим легендарным обществом космических собратьев” (ФЛОКС) было опять (как и КУЮМ) создано на базе средней школы2 теперь в Кировском районе Москвы. Клуб сразу увлек семиклассников, давно уже игнорировавших всякие пионерские мероприятия, длительной игрой в подготовку “космической экспедиции” для встречи с “инопланетянами” и для “спасения гибнущей планеты”.

1 Автор участвовал в этой работе в качестве “вожатого-общественника”. Ему в это время помогала студентка философского факультета Н. Кузнецова.

2 В этой школе мы оказались по приглашению учителя физики — старшего брата Н. Кузнецовой.

 

Ведущей структурой общения и деятельности ребят стало “Космическое общество” или “Общество космических собратьев”, состоящее из “экипажей” “космических экспедиций”, которые готовились к “космическим экспедициям”, “совершали тренировочные вылеты в космос”, встречались “в космосе” с “представителями других цивилизаций” (которых представляли другие “экипажи”), а затем устраивали “творческие отчеты” об итогах “космических путешествии” и “коллективный анализ” (по “коммунарской методике”) этих “коллективных творческих дел-игр”. Дополнительной структурой общения и деятельности” (по которой каждый член экипажа мог выбирать наиболее. интересный для него вид деятельности), была “Космическая академия” с несколькими “НИИ”. Каждый член “экипажа” должен был овладеть какой-либо из “космических специальностей” в одном из “НИИ” и в качестве “главного специалиста” (по избранной специальности) своего “экипажа” готовить “программу космической экспедиции”. Подготовка к “экспедициям” и деятельность “НИИ” осуществлялась в стенах школы во второй половине дня в качестве “внеклассной. работы”, а “экспедиции” — в загородных условиях, на летней базе школы, т. е. в условиях однодневных выездов (на автобусе) за город.

С точки зрения организационно-педагогической “Флокс-66” — не только “увлекательная форма работы со старшими пионерами, не только “длительная игра”, но и более “широкое”, нежели в модели “МИГ-65” поле самореализации подростков. Руководителями этой игры, ее “сценаристами” и “режиссерами” были взрослые. Подростки были исполнителями-импровивиторами. Предполагалось, что постепенно в содержании игры будет появляться все больше и больше “коллективных творческих дел” из “коммунарского” методического “арсенала” и таким образом, постепенно и незаметно для подростков за год—два удастся их “сделать” “коммунарским объединением”, а затем и объединением типа “КУЮМ”. Большие надежды возлагали и на летнюю базу труда и отдыха школы, где мечтали про вести летом лагерь труда и отдыха “ФЛОКСа” с приглашением делегаций из клубов юных коммунаров других городов.

Но слава о том, что “вожатые-производственники” в школе смогли “заинтересовать и занять семиклассников” скоро долетела до того самого Московского городского дворца пионеров и школьников, где и Дворец и московскую городскую пионерскую организацию продолжала возглавлять все та же И. И. Митина. Нас пригласили для “заслушивания опыта” на заседание “Совета пионерской организации” Москвы (в котором участвовали люди весьма преклонного возраста). Не успели мы использовать для рассказа даже выделенных нам пятнадцати минут, как Председатель городского совета пионерской организации вслух произнесла: “Сегодня эти “космонавты” пишут “воззвания”, а завтра станут писать листовки. Переходим, товарищи, к следующему вопросу”. На следующий день нас в эту школу просто не пустили. Якобы по причине плохой успеваемости в школе и приближения конца учебной четверти приказом директора все кружковые и внеклассные занятия были временно прекращены. Не смог помочь и брат Н. Кузнецовой, несмотря на свой “пост” секретаря партийной организации школы. Кстати, его физический кружок продолжал преспокойно работать, несмотря на приказ директора. Так закончилось мое третье общественно-педагогическое “хождение в школу”. А ровно через четверть века в этой школе появилось объявление с приглашением в наши 26 бесплатных кружков. Но об этом — в пятой главе книги.

 

ОРГМОДЕЛЬ  “АЛЬТАИР-66”

На смену “ФЛОКСу” почти сразу пришел “Альтаир”. По замыслу это было очень похожее на “ФЛОКС” клубное объединение старшеклассников, созданное в забытой “педагогическим богом” и “богом пионерским” детской туберкулезной больнице, где работал учителем один мой приятель. Туда мы пришли вместе с Н. Кузнецовой и “развернули” там (можно сказать впервые по месту жительства ребят) очень похожую на предыдущую многоэтапную (длительную) сюжетную игру на ту же “космическую” тематику. “Закрытость” больничного учреждения помогла нам с ребятами представить себя на космическом корабле, вращающемся вокруг земли. Каждому из ребят (по мере его относительного выздоровления) предстояло ехать в санатории Крыма или Кавказа, что было нами обыграно как “спуск” “космонавтов” на землю. А грустную и (увы!) почти неизбежную ситуацию, связанную с так называемой “пропиской” (устраиваемой “новичкам” приезжающим в санаторий) мы интерпретировали как встречу с Драконом странствующего космического рыцаря. Для этого нам в игре потребовались своего рода   “вводные” сюжеты. Это была вольная наша интерпретация пьесы Е. Шварца “Дракон”. Эту пьесу мы с ребятами обсудили применительно к ожидающей их ситуации в санаториях. Ребята долго говорили что “космические рыцари” должны быть вооружены лучше Ланцелота. И мы общими усилиями пришли к идее о том, что наших “космических Ланцелотов” нужно “вооружить методически” знанием различных интересных игр и “коллективных творческих дел”, которые смогли бы удивить и увлечь любого, даже Дракона, Свое объединение мы еще называли “клубом друзей коммунаров” (КДК), т. к. в течение нескольких месяцев мы жили с ребятами по “коммунарским” законам и традициям, проводили самые разные (доступные для условий больницы) “коллективные творческие дела” из “копилки” “коммунарской методики”. Даже коммунарские “огоньки” у настоящего костра устраивали во дворе больницы. Приглашали на эти “огоньки” московских коммунаров и тех, кто оказывался в Москве проездом. Почти сразу удалось оживить унылый образ жизни больницы, чему очень рады были и ребята и врачи, а особенно — главный врач.

Во дворе больницы пели песни у костра, устраивали инсценировки шуточных песен и другие КТД (“коллективные творческие дела”).

Пожалуй никогда за 30 лет, ни до, ни позже я не встречал такого понимания и такого “режима благоприятствования” со стороны “начальства”, как в те зимние месяцы конца 66, начала 67 года. Да и от воспитанников редко встречал такого “отклика”, как от этих туберкулезных подростков. Позже, через несколько лет, навещая друга в туберкулезной больнице для взрослых, встретил там девушку (одну из тех, кто был в “Альтаире”). Она сказала, что те месяцы в ее жизни были самые счастливые.

Но время тогда шло очень быстро и наши “космические Ланцелоты” после прощального вечера  (при бенгальских огнях и свечах) давали клятву верности Дружбе и, “вооруженные” записными книжками с методическими рекомендациями по организации “коллективных творческих дел”, “катапультировались на “землю” (т.е. отправлялись в санатории). А мы все с нетерпением дожидались их “донесений” и как радовались, когда оказывалось, что нашим Ланцелотам удавалось перехватить” инициативу и избежать “прописки” “Драконом”! Ланцелоты сообщали с том, что провели, кто стал их первыми друзьями, какие из “наших” песен уже поют. Писали и о трудностях, неудачах. Просили помощи советом. И мы все вместе думали, как помочь нашим Ланцелотам. Наши Ланцелоты по сути становились в санаториях организаторами досуга, культоргами, а наш КДК “Альтаир” постепенно превращался в творческую лабораторию и заочный методический центр. Оказалось, что при определенном сосании жизненная и игровая ситуации могут увлечь ребят не только ролью культорганизатора, но даже и методиста. Я уж не говорю о том, что стиль жизни в больнице стал предметом сознательной коллективной самодеятельности, предметом самореализации.

Нашим гимном была песня А. Пахмутовой “Звездопад”. А слова из этой песни “Прав лишь горящий, презревший покой, к людям летящий яркой звездой” – нашей общей нравственной ценностью и заповедью.

“Альтаир” погиб от “космической катастрофы” (школе исполнилось 100 лет и по этому случаю ее закрыли на капитальный ремонт, а ребят   расформировали по другим больницам).

 

ОРГМОДЕЛЬ  “КЭЦ-67”

“Космическая   экспедиция им. К:Э. Циолковского” (“КЭЦ”) была организована мною уже в качестве методиста в профсоюзном пионерском лагере имени Циолковского. Ехать в лагерь я согласился лишь при условии, что если мне удастся создать из ребят в лагере хороший коллектив, то я после возвращения из лагеря перейду работать с должности  художника-оформителя предприятия на должность “воспитателя комнаты школьника” в микрорайоне, где живут работники предприятия.

Планировалось использовать опыт “ФЛОКСа” и “Альтаира” в той же сюжетно-ролевой многоэтапной игре. К этому располагало название лагеря. С точки зрения педагогической  хотелось проверить пригодность наработанной методики для работы теперь уже с разновозрастным коллективом детей и подростков.

“КЭЦ” превратилась с первых же дней своего существования в добровольное   разновозрастное многопрофильное клубное объединение, созданное при Совете дружины лагеря. В первой смене “КЭЦ”, использовала опять же жизненную ситуацию (связанную с необходимостью прополки свеклы в ближайшем совхозе) как ситуацию игровую (к нам обратились жители планеты “Свириус” спасти их от нашествия “захватчиков”) “КЭЦ” высадилась “десантом” между совхозных полей и рекой в пяти километрах от лагеря и разбила там свой палаточный лагерь-спутник.

Благодаря этому лагерю у меня появилась впервые возможность перейти к максимально интенсивной методике. Здесь уже нам. никто не мешал. И никто не отвлекал. Круглые сутки мы были погружены в игру. И на протяжении многих дней. С утра по четыре часа мы “сражались” с захватчиками-сорняками. Потом купались, ели (приготовленный дежурными поварами на костре обед), а потом то рыли ров и делали бревенчатый тын вокруг своего стойбища, то строили плоты, то устраивали “заседания” “Космической академии”, то разбегались по “космическим лабораториям”. Вечером на “огоньке” обсуждали по кругу прожитый день (что было хорошо и почему, что было плохо и почему, как завтра “сделать день” еще лучше?).

О том, что гипотеза о возможности использования методики в условиях разновозрастного объединения подтвердилась, можно судить по следующим признакам:.1) несмотря на то, что каждые несколько дней состав пребывающих в лагере-спутнике менялся (по “скользящему графику” в котором время пребывания у нас для старших было большим, нежели для младших) и на место отправляющихся “обратно на землю” (в лагерь-стационар) к нам приходили новые дети и подростки, заметных изменений в возрастном составе не обнаружилось; 2) после окончания “космической вахты” (когда приходило время отправляться обратно в лагерь) все “космонавты” (независимо от возраста) категорически отказывались покидать “Свириус” и приходилось придумывать им специальные задания в “космическом городке” (в лагере-стационаре”), чтобы они согласились уступить место новой “вахте”; 3) за все время жизнедеятельности коллектива “КЭЦ” не   было ни одного конфликта между старшими и младшими.

Кроме того, интересно отметить, что несмотря на то что в “КЭЦ” шли самые неугомонные и даже имевшие в лагере репутацию неисправимых “трудных”[2], ни одного инцидента, связанного с нарушением дисциплины не случилось. Когда дети и подростки получают возможность самореализации в совершенствовании своего стиля и образа жизни, они утрачивают потребность их нарушать[3].

Модель “КЭЦ-67” еще раз подтвердила важность и возможность использования в работе с детьми и подростками, в работе по повышению их роли в организации досуга, использования длительной  (многоэтапной)  и многоролевой игры[4].

Эти “огоньки” у костра стали главным механизмом постоянного совершенствования стиля и образа жизни нашего сообщества. Ребята вместе со мной как бы ставили “преобразовательно-созидательный эксперимент” на самих себе. Вечером после обсуждения рождается новая преобразовательная гипотеза (“А что, если...”), на следующий день она реализуется, а на следующем вечернем “Огоньке” все сначала.

После “Огонька” песни у костра и отбой. У костра через каждые два часа меняются вахтенные.   Однажды ночью устроили... конкурс на лучший рисунок из светящихся гнилушек.

В этом лагере-спутнике осуществлялась ротация “экипажа”. Ребят из младших отрядов отправляли “на землю” (т. е. в лагерь-стационар) чаще. Но чтобы те согласились отправляться в этот “санаторий”, приходилось и им давать поручения (как Ланцелотам из “Альтаира”). А чтобы попасть в “КЭЦ” новичку, нужно было пройти множество самых разных “испытаний”, среди которых и приготовление пищи на костре и оказание первой медицинской помощи пострадавшему (от “ожогов”, “перелома костей”, “отравления”) и многое другое,

Фактически нам удалось провести эксперимент на создание двух альтернативных лагерей с разными образами и стилями жизни и возможностью для детей (воспитанников лагеря) выбирать для себя более подходящий. Оказалось, что наш палаточный лагерь без всяких удобств, с “самодеятельной едой”, ночлегом на земле (на матрацах) в палатках, оказался для многих ребят предпочтительней стационарного и они были готовы его добиваться, зная при этом, что придется полоть свеклу ежедневно и под палящим солнцем.

Когда сильно похолодало,   пришлось лагерь-спутник свернуть и, совершив многочасовой поход на трех плотах, украшенных парусами, вернуться в лагерь-стационар. Там “КЭЦ” превратилась в киностудию, снимающую приключенческий трюковой фильм о путешествии пионеров в космос.

Ожидаемый коллектив ребят получился, но секретаря комитета комсомола взяли куда-то “на повышение”, а профсоюзу комната школьника оказалась не нужной. Все более крепнущая мечта перейти работать с ребятами “по месту жительства” опять отодвинулась.

 

ОРГМОДЕЛЬ  “ОРИОН-68”

Между окончанием существования оргмодели “КЭЦ-67” и созданием новой оргмодели “Орион-68” всего несколько месяцев. Но в это время довелось участвовать в важном событии — в январском (1968 г.)   коммунарском сборе в Свердловске, на котором была принята программа “Вернер”. В предыдущей главе об этом сборе и этой программе уже рассказывалось. Создание клуба “Орион” было не просто последующим событием, а сознательной попыткой проверить эту программу на практике. Детский сектор Щелковского (в Московской области) районного Дома культуры, где мне предложили должность заведующего детским сектором, представлялся подходящей “экологической нишей” и “экспериментальной площадкой” для реализации программы “Вернер”. Следует сразу сказать, что опытно-экспериментальная работа на базе этого РДК нами продолжалась ровно три года и оказалась своего рода “инкубационным периодом” в создании Первого экспериментального педагогического отряда (1971 г.) и его последующей эволюции, продолжающейся по настоящее время.

Еще следует отметить заранее, что три года “ОРИОНа” — это три качественно отличающихся этапа в развитии коллектива, каждый из которых будет обозначен как “оргмодель”.

У клуба “Орион” было как бы два начала. Одно из них связано с созданием при детском секторе маленькой подростковой киностудии “ОРИОН”. Второе — связано с проведением “Вечера вопросов и ответов” для старшеклассников, на который были приглашены преподаватели, аспиранты и студенты московских вузов и после которого образовалось несколько маленьких групп по интересам. Из них и появился своего рода клуб свободного общения со своим Советом, который был назван Юношеским советом ДК и стал собираться еженедельно.

Уже через месяц, в весенние каникулы, “Орион” снарядил две “экспедиции” в коммунарские объединения Новороссийска и Перми. Коммунарский сбор пермяков поразил щелковцев и сразу же после возвращения было решено., что “Орион” будет жить “по-коммунарски”. Сразу ввели коммунарскую форму по образцу пермской (зеленые военные рубашки) и красно-синие (как флаг тогдашней России) галстуки. Стали проводить “коллективные творческие дела” (КТД), коммунарские “огоньки”, ввели “чередование творческих поручений” (ЧТП), на каждую неделю стали избирать “дежурных командиров”. В качестве “дальней перспективы” наметили проведение летнего лагеря труда и отдыха (по примеру пермского “Рубина”). Закипела подготовка.

Каждую неделю — “трудовые десанты” На листопрокатном заводе укладывали в штабеля металлические заготовки. На заработанные деньги покупали у фабрики технических тканей отходы и из обрезов ткани шили по собственным чертежам палатки. Машинки нам предоставила фетровая фабрика,

Удивительно, но удалось уговорить городские власти на наше участие в первомайской демонстрации отдельной колонной и со своим знаменем. Это было большое знамя василькового цвета, на одной стороне которого большими белыми буквами девиз клуба: “Наша цель — счастье людей!”. На другой стороне — эмблема клуба: семицветик в центре которого стоят взявшись за руки юноша и девушка. С этим знаменем шли строем, в своей форме. Шли через весь город.

В мае клуб разделился на два отряда. “Ригели” и “Футурум” соревновались во всем: в работе на заводе, в шитье палаток, в добывании для лагеря посуды, матрацев, всякого инвентаря. Кое-что выпросили у детского сада.

Трудно поверить, но восемь восьмиместных и одну большую шатровую палатку ребята для лагеря сшили сами. Из отходов зеленой “противоатомной” ткани шили крыши, а из отходов белой полупрозрачной > “подворотничковой” — стены палаток.

В лагерь пригласили гостей из Горловки, Свердловска, Новороссийска и, конечно же, из Перми. Из Перми приехало 8 “комиссаров”. Первые две недели в лагере командовали отрядами пермяки.

У каждого комиссара-пермяка был “дублер” из орионовцев. После двухнедельной “стажировки” комиссары-пермяки передали полномочия “стажерам” и превратились, как бы, в их “советников”, в “консультантов”. Лагерь “Комму-нар-68” жил обычной для коммунарских лагерей жизнью, С утра и до обеда работа в совхозе. Прополка, уборка сена, сбор клубники. Несколько раз выезжали на стройку — помогать “Межколхозстрою” штабелевать доски, складывать кирпичи на “поддоны”. После обеда — отдых, время для работы отрядов, подготовка к коллективным творческим делам (КТД). После ужина — КТД, отрядные сборы-огоньки (с традиционным обсуждением по кругу трех вопросов: Что сегодня было хорошо? Что было плохого? Как сделать завтра, чтобы было еще лучше? Потом “огонек” всего лагеря. Каждому дню дается оценка. Оценка цветом (красный цвет — самая высокая оценка, фиолетовый — самая низкая). И конечно же, песни под гитару у ночного костра.

По воскресным дням — большие КТД. Концерт в сельском клубе. Военная игра с сельскими ребятами. Экскурсия в Москву. Театрализованный “День рыцаря” с “турнирами”, “балом”.

Лагерь жил не имея ни копейки дотации, что называется, “при полном хозрасчете”. Но после того, как рассчитались с совхозом, обнаружили прибыль, которую было решено ассигновать на поездку группы “орионовцев” на Урал. В лагерь коммунаров Свердловска (на строительстве Рефтинской ГРЭС). Там, работая лесорубами, 8 орионовцев “набирались опыта” у главных авторов программы “Вернер”. И уже там, на Урале, решили, что возьмутся за ее реализацию.

Вернувшись в Щелково ребята сами (без моей помощи) “соорганизовались” в агитбригаду и. совершили агитпоход по пионерским лагерям района. Показывали сценки и кинофильм о жизни в своем лагере, о лагере на Урале, пели песни, мечтали вслух и приглашали осенью приходить в “Орион”. И многие пришли.

Осенью работа клуба “Орион” была энергично поддержана областным Управлением культуры и Министерством культуры.

Весь учебный год клуб работал как многопрофильный. Работа велась до семи “направлениям коллективного освоения культуры”. По направлению “Фантастика и научное прогнозирование” устраивали обсуждения научно-фантастических произведений и “защиты фантастических проектов”. Особенно удалась защита проектов “Школа через 100 лет”. проведения в Большом зале ДК[5]. По направлению “История и теория искусства” устраивали встречи с художниками, композиторами, студентами творческих вузов. По направлению “Мастерство, артистичность, грация” устраивали всякие конкурсы, театрализованные представления, выступление агитбригады- По направлению “Легион энтузиастов трудового отдыха” проводили “трудовые десанты”. По на. правлению “Группа разведчиков интересного” устраивали конкурсы стенгазет, выпускали радиогазету, снимали клубную кинохронику, выпускали в районной газете тематическую страницу для старшеклассников “Юный коммунар”. По направлению “Проблемы   подросткового движения” устраивали коммунарские сборы (с приглашением делегаций из других городов) и сами “снаряжали” “экспедиции”, которые потом отчитывались об увиденном на клубных “пресс-конференциях”. По   направлению “Коммунарский университет юных марксистов” устраивали встречи со студентами философского факультета МГУ и пытались разобраться в идеях социалистов-утопистов, в идеях молодого Маркса, Устраивали различные диспуты (о смысле жизни, о счастье, о добре и зле...).

Каждое направление имело (в соответствии с программой “Вернер”) свой постоянный “штаб”. А у каждого “штаба” было по два руководителя. Взрослый “консультант” и кто-то из ребят. Его называли “лоцманом”. Все “оргвопросы”—на нем, чтобы у “консультанта” “голова не болела” о “наполняемости”, “посещаемости”.

Уже зимой в качестве “радостной перспективы” на лето был запланирован “агитпроплыв” по Волге с выступлениями в прибрежных клубах. Такой план появился в связи с тем, что после моего выступления на конференции клубных работников Саратовской области было получено приглашение для выступлений агитбригады “Ориона”. Всю весну и начало лета устраивали “трудовые десанты” в Межколхозстрой и собирали металлолом. На заработанные деньги заключили договор на аренду в Саратове маленького катера, который должен был в течение двух недель двигаться с нашей агитбригадой от Саратова до Волгограда с остановками везде, где можно было выступать нашей агитбригаде.

Но когда двадцать орионовцев (в специально сшитой форме, стилизованной под морскую) прибыли в Саратов, оказалось, что катер в ремонте. Расположившись палаточным лагерем на “Зеленом острове” около Саратова, знакомились с городом, снимали любительский фильм “Из-за острова на стрежень”, овладевали навыками гребли на шестивесельных ялах и предпринимали попытки найти какие-нибудь другие “плавсредства” для “агитпроплыва”. В итоге решили изменить первоначальный план экспедиции. Купили самые дешевые билеты на теплоход и, расположившись с большой палаткой на корме, направились к Астрахани. Останавливались в Волгограде для экскурсии. Несколько дней знакомились с Астраханью, а потом большинством голосов решили плыть в Баку. На борту теплохода дали большой концерт. В Баку расположились на детской туристической станции. Побывали и в Сумгаите. Через несколько дней давали концерт в одном из городских лагерей Тбилиси. А еще через несколько дней разбили свои палатки рядом со Всероссийским пионерским лагерем “Орленок”. Днем на пляже у моря, а вечером у костра мечтали о том, как организовать при своем “Орионе” “Курсы общественных профессий” для щелковских старшеклассников.

 

ОРГМОДЕЛЬ  “КОП-69”

Экспедиция “Волга — Кавказ – 69” была не только реализацией “радостной перспективы”. Она не только закалила ребят в походных условиях, но и была подготовительным этапом к дальнейшему развитию клуба в соответствии с программой “Вернер”.

В самом начале учебного года орионовцы разнесли по школам города Щелкова “мандаты” для вручения их тем, кто в школах хотел бы быть направленным для получения “общественной профессии” юного корреспондента, радиста-звукооператора (для работы в школьном радиоузле и выпуску радиогазет), киномеханика-кинооператора (умеющего владеть кинопроекторами и съемочными кинокамерами), культорганизатора, вожатого для работы в младших классах. Руководить этими Курсами взялись старшие орионов-цы (конечно же с помощью взрослых консультантов). Занятия каждого из “факультетов” стали проводиться еженедельно. Таким образом, своеобразный орионовский “университет культуры” со штабами по семи “направлениям коллективного освоения культуры” пополнился еще несколькими подразделениями, носящими откровенно обучающий характер. С совершенно открытой педагогической позицией. Но “Курсы” создавались не только и не столько для того, чтобы дать ребятам знания, умения и навыки по избранным “профессиям”. В качестве “сверхзадачи” планировались не “выпускные зачеты” с вручением “удостоверении”, а последующая деятельность “курсантов” по полученным специальностям с ребятами в составе своего рода “комплексных бригад” (которые позже были названы “отрядами”). Такие ребячьи формирования с участием в каждом “специалистов” по всем “профессиям” (своего рода “сводные отряды”) “медленно, но верно” становились всё более значимыми для “курсантов”, ибо именно в них при подготовке и проведении “коллективных творческих дел” каждый чувствовал себя необходимым в качестве специалиста, имеющего свою нужную для всех роль.

 

ОРГМОДЕЛЬ  “ДЮК-70”

Весной, после окончания работы “КОПа” “курсантам” было предложено организоваться в “Дружину юных культармейцев” (ДЮК) и принять участие в летней “операции” “ЗОД-Л-70”, что означало организацию работы с малышами и сверстниками в летние каникулы в “Зоне орионовского действия”, т.е.—в микрорайонах города. Провели “разведку” в целью поиска “баз” для летней работы. Выбрали два “красных уголка” домохозяйств. Детскую комнату милиции и городской пионерский лагерь. После того, как каждый из 4-х “экипажей” Дружины выбрал себе “базу”, началась подготовка “проектов” проведения “операции” на “базах”. На “защиту проектов” пригласили “представителей” от “баз” и из горисполкома. Взрослым понравилось то, что собирались делать “экипажи” на “базах”.

“Экипажи юных культармейцев” “Ориона” на “базах” встретили хорошо, особенно ребята. Их “старшие Друзья” из “Ориона” каждый день устраивали что-нибудь интересное. То принесут киноаппарат и показывают “мультики”, то устраивают конкурс “стенгазет-плакатов”, то везут в лес собирать ягоды, то устраивают киносъемки по мотивам любимых сказок. Каждый “экипаж” стал своего рода коллективным педагогом-организатором. Позже подобные “команды” стали называться “школьными педагогическими отрядами”, а тогда коллектив из 4-х “экипажей” мы называли “Дружиной юных культармейцев”. Сейчас такое название “режет слух”, но ведь было то 20 лет назад.

На этот раз “радостной перспективой” оказалась экспедиция в Карелию, в лагерь труда и отдыха “Молодая гвардия”, жизнь которого строилась по традиционным для коммунарских лагерей обычаям. Ни в работе на полях Палалахты, ни в проведении   “коллективных творческих дел” орионовцы не уступали хозяевам. Конечно же побывали и в Кижах. В поезде по дороге домой планировали будущее.

То, что ребята решили продолжить работу на “базах”, для взрослых было очень приятным сюрпризом. Правда, после некоторых размышлений мы решили на осень и зиму ограничиться пока одной базой — ближайшей к нашему Дому культуры. Был и еще один сюрприз: наши “юные культармейцы” попросили познакомить их с педагогикой. Так появился у нас “Университет педагогической инициативы” (УПИН). Это было что-то вроде семинара по истории педагогики. Читали вслух и обсуждали главы из книги С. Соловейчика “Час ученичества” (очерки о жизни замечательных учителей). Так “орионовцы” начали свое знакомство с С. Т. Шацким, А. С. Макаренко...

До этого каждую неделю ездили в Москву для участия в юношеском совете радиопередачи “Ровесник”, а теперь стали еженедельно ездить еще и на “Макаренковские среды”. Это был кружок студентов и аспирантов, который вела у себя на квартире Э. С. Кузнецова — доцент кафедры педагогики МГПИ, председатель секции по изучению наследия А С. Макаренко Педагогического общества РСФСР.

Теперь жизнь “орионовцев” стала насыщенной до предела. Каждый день в помещении детского сектора ДК заседание какого-нибудь “штаба”,   занятие “факультета” “КОПа”. По субботам —общеорионовский” вечер с “КТД” с “огоньком”. И каждый день занятия кружков в “базовом” клубе. В каникулы: экспедиции, коммунарские сборы с приглашением делегаций от других клубов, агитпоходы по сельским клубам Щелковского района. Старшеклассники стали бывать в клубе чуть ли не ежедневно. Но и в школах успевали не плохо.

Так, за три года “Орион” в своем развитии прошел всю шкалу Лутошкина: “песчаная россыпь”, “вязкая глина”, “алый парус”, “мерцающий маяк”, “горящий факел”. И не удивительно, что когда в МГПИ задумали создать педотряд (и это не очень получалось), Э. С. Кузнецова предложила “орионовцам” помочь пединституту в этом деле, ведь у нас фактически уже был и педотряд, и методика, и опыт,

 

 

ГЛАВА 2. ОПЫТ ПРИВЛЕЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ К ОРГАНИЗАЦИИ ДЕТСКОГО ДОСУГА 70- ГОДОВ

Когда в последовательном описании развития нашей опытно-экспериментальной работы мы подошли к описанию “оргмодели” “ЭСПО-71” стало ясно, что необходимо изменить характер изложения.

Дело в том, что начался качественно иной этап работы. Закончился период локальных, сравнительно кратковременных социально-педагогических экспериментов. Эти эксперименты хотя и были в значительной степени созидательно-преобразовательными экспериментами, но все же (в большей степени) они имели объективно характер поисковый, исследовательский. А вот со времени, когда клуб “Орион” достиг в своем развитии стадии “горящий факел”, когда старшие “орионовцы” стали коллективом единомышленников и соратников, который вполне сознательно, целеустремленно и дружно взялся за освоение московского микрорайона “Лужники” (подобно тому, как в свое время коллектив макаренковских колонистов-горьковцев взялся за “завоевание” Куряжской колонии (под Харьковом), наша работа сильно изменилась.

Во-первых, опытно-экспериментальная работа в несравненно большей степени стала коллективной. Все, кто взялся за освоение одного из московских микрорайонов, за создание первого экспериментального педагогического отряда (имеются и виду человек 20 старшеклассников и тех, кто уже кончил школу), стали уже не только коллективным педагогом-организатором (как это уже было в 1970 г. в деятельности по организации досуга детворы в “Зоне орионовского действия”), но и коллективным педагогом-экспериментатором, преобразователем.

Субъектами  последующей   опытно-экспериментальной работы, ее “проектировщиками” были уже не только организатор клуба и, успевшие закончить школу, лидеры клуба, по и вся группа, принявшая участие в “педагогическом десанте”, в “Операции ЭСПО”.

Характеризуя эту группу можно сказать, что это была группа энтузиастов[6], являющихся объективно инициативным самодеятельным субкультурным молодежным объединением. Это был высокоразвитый коллектив (находящийся по шкале Макаренко на З-ей стадий развития), имеющий чрезвычайно высокий уровень единства целей, ценностей, товарищеской сплоченности и потребности в коллективной самореализации. Эта группа имела опыт коллективной организаторской деятельности, которым гордилась и которым хотела поделиться с другими. Группа мечтала о создании еще более совершенной “модели общественных отношений”, более совершенного образа жизни в “оргмодели” экспериментального педотряда и нового многопрофильного разновозрастного воспитательного коллектива.  Осознанно мечтали о том, что через педагогические отряды может быть возрождено движение (подобное коммунарскому) на “орионовских” идейно-методических основах  (с использованием всего ценного, что нашли и освоили из опыта общественно-педагогического движения).

Во-вторых, особенностью этого этапа  (как выяснилось позже) оказалась его значительно большая продолжительность (прошло уже более 20 лет, а деятельность воспитательного коллектива, созданного группой “орионовцев” в Лужниках продолжается). При этом следует отметить, что сменилось несколько “поколений” энтузиастов, последние 14 лет и я сам уже не принимаю практического участия в работе этого воспитательного коллектива, а он живет, действует.

На последнем обстоятельстве следует остановиться особо. Кому неизвестна ситуация: уходит руководитель подросткового или даже молодежного клуба и коллектив распадается. А многие считают, что это неизбежно. Так было и в нашем опыте с самого начала. Но дальнейший опыт показал, что это не фатально. Коллектив может достигнуть такого уровня развития, когда он может стать настолько “живым”, что проявляется эффект, названный педагогом-исследователем О.С. Газманом “эффектом Буратино” (“делается предмет, а получаешь живое существо).

Вспомним: в первые годы колонии им. А. М. Горького ее организатор А. С. Макаренко не мог позволить себе даже выходных дней для отдыха, через несколько лет в налаженном коллективе он уже мог позволить себе в рабочее время писать роман “Педагогическая поэма”, а еще позже его коллектив успешно (пока его не “прикрыли”) работал и без самого Макаренко.

Нечто подобное было и в других воспитательных коллективах, было это и в нашем опыте. Первые месяцы освоения Лужников “орионовцами” оказались настолько трудными что мне пришлось бросить работу педагога в детском кинотеатре “Баррикады” и в течение нескольких лет работать на рабочих должностях ночами, чтобы в дневное время помогать своему “Буратино” выжить, окрепнуть и стать самостоятельным. А иногда (например, когда проводили летний трудовой лагерь “Коммунар-72”), чтобы участвовать в работе воспитательного   коллектива   приходилось вообще увольняться с работы, сознательно идти на прерывание трудового стажа. Но шли годы, коллектив рос, креп, становился все более самостоятельным и я мог уже переключать основные свои силы на подготовку к слетам подотрядов, а затем — на создание методического центра. А с 1978 г. — переключился на создание новых “оргмоделей” в других районах Москвы, наблюдая “со стороны” за своим “Буратино”.

Дать краткую характеристику этапу опытно-экспериментальной работы, связанному с освоением “орионовцами” микрорайона Лужников очень не просто. И дело не только в том, что это освоение продолжается непрерывно более 20 лет. Был создан живой и развивающийся социальный организм. Разновозрастный, многопрофильный, многофункциональный. В современном  социально-производственном педагогическом комплексе (СППК “Лужники”) уже трудно узнать Экспериментальный студенческий педагогический отряд (ЭСПО), т. к. социальный организм этот претерпел целый ряд эволюционных преобразований. В свое время А. С. Макаренко для описания 16-летней эволюции созданного им коллектива вынужден был написать целый роман. У нас пока нет возможности писать и издавать роман и приходится искать какие-то другие (и по необходимости схематические) средства описания.

А что касается многочисленных (особенно в середине 70-х гг. когда они стали чуть ли не еженедельными) публикаций о нашем опыте в газетах, журналах, по радио и телевидению, то почти все они были своего рода идеологическими легендами, авторы которых, выполняя “социальный заказ” использовали нашу “фактуру” в качестве иллюстраций и “доказательств” “актуальных” (а чаще конъюнктурных) указаний и предписаний, поступающих “сверху”. Чаще всего в первой половине 70-х годов пропагандировалась легенда о том, что созданный нами педотряд, а за. тем и Форпост культуры, — инициатива и самодеятельность комитета комсомола и студентов МГПИ им. В. И. Ленина. Прессе очень было нужно “мобилизовать” студентов пединститутов (а затем и вообще комсомольские организации) на бесплатную шефско-педагогическую работу с детьми. При этом сознательно умалчивалось. что ЭСПО был “выращен” из клуба “Орион”, что весь первый год в ЭСПО студенты МГПИ появлялись лишь эпизодически и в самом лучшем случае были “стажерами” “орионовцев”. Но случались и другие “журналистские подходы”.

Так, например. Творческое объединение “Экран” в 1976 году. снимало документальный телесериал “Ребячьи комиссары”. Первая серия сериала “У нас во дворе” посвящалась рабочему. Фильм начинался словами “Ричарду Соколову 33 года, работает он оператором газовой котельной, но главное дело в его жизни...” Автору сценария писателю И. И. Зюзюкину и режиссеру С. М. Зеликину очень хотелось создать образ человека, всем ради детей пожертвовавшего и сквозь тернии судьбы несущего свой “крест”. Но главный герой фильма вовсе не считал себя мучеником, скорее — самым счастливым человеком. И “подыгрывать” режиссеру было для него и в самом деле мучением.

В награду Зеликин подарил свою копию фильма и фрагменты из других фильмов своего сериала. Их можно посмотреть в нашем методическом центре.

 

Форпост культуры как подсистема в системе социальных институтов воспитания

Первому экспериментальному педагогическому отряду (ЭСПО) предшествовал “социальный заказ” от ЦК ВЛКСМ. на создание модели новой формы внешкольной воспитательной работы. Но у энтузиастов клуба “Орион”, взявшихся за выполнения этого “заказа”, был более широкий круг задач, что делало их работу в значительной степени инициативной, а в чем-то (например, в том, что касалось обеспечения условий для самореализации через коммунарскую методику коллективной творческой деятельности) и альтернативной. В этой ситуации для того чтобы “выжить”, “добиться признания” было целесообразным не “противопоставлять” себя в целях, ценностях, формах и методах работы традиционным социальным   институтам воспитания в качестве “дополнительной структуры” или, тем более, “структуры альтернативной”, а попытаться реализовать как можно больше в качестве “структуры параллельной” существующим и даже через эти структуры. Судя по тому, что педотряд и созданный им Форпост культуры выжили и даже стали признанными долгожителями[7] (несмотря на то, что были на первом же году ситуации очень критические для выживания[8]) можно сказать, что “политика непротивопоставления”, “политика лояльности” себя оправдала.

ЭСПО (и Форпост культуры) старался всячески избегать отношения к себе как к “неформальному” и “альтернативному”, хотя объективно в значительной степени был таковым, что чувствовали многие его друзья и “оппоненты”.

Форпост культуры рассматривался как: реализация положения о работе педагога-организатора жилищного хозяйства (т.е.—в системе работы клубов по месту жительства); как работа педагогического отряда (т.е. в системе шефско-педагогической работы комсомола); как работы пионерской и комсомольской организаций школы микрорайона в “зоне пионерского действия” и в “зоне комсомольского влияния” (т.е.—в системе внеклассной и внешкольной воспитательной работы школы); как деятельность расположенного в микрорайоне госклуба (т.е.—в системе культурно-просветительной работы государственных клубных учреждений); как работу воспитателей комнат школьника (т.е.—в системе профсоюзной работы трудовых коллективов, расположенных в микрорайоне). При этом авторы публикаций обращали внимание, что “через форпост” (как “связующее звено”, как “комплекс”) удается с большей эффективностью выполнять цели и задачи перечисленных учреждений и организаций, использовать кадровые и материальные ресурсы, выявлять потенциальные резервы, совершенствовать методический арсенал работы[9].

Для такого рассмотрения и таких оценок основания были, но такие подходы мало что объясняли. Почему через форпост это оказалось возможным? Как этого удавалось добиться? Эти вопросы авторами публикаций либо не ставились, либо на них давались “нужные” автору ответы-мифы, смысл которых: воспитательные институты сами по себе не плохие, нужно только с энтузиазмом “скоординировать” их работу. Главное оставалось “за кадром”.

 

Получил ли опыт Форпоста культуры обобщение и распространение

Среди тех, кто был участником и свидетелем создания клуба “Орион” и Форпоста вот уже 15—20 лет идут споры о том, получил ли этот опыт достаточное освещение, обобщение и распространение.

“Оптимисты” утверждают: получил. И в доказательство ссылаются на многочисленные статьи в газетах и журналах, в научных сборниках, на освещение опыта в целом ряде учебников, учебных пособий для студентов пединститутов и институтов культуры. А главное, на то, что воспитанники “Ориона” и Форпоста продолжают “их дело” в других районах и городах, что в стране благодаря “Ориону” и Форпосту появилось движение педагогических отрядов.

Но “пессимистов” это не убеждает. По их мнению все публикации больше мешали, нежели помогали, бывшие воспитанники в своей работе не воспроизвели и не используют самого ценного из опыта клуба “Орион” и Форпоста. А движение педотрядов по их мнению — вообще комсомольская профанация и дискредитация доброго дела, превращение инициативной педагогической самодеятельности молодежи в обязательную повинность для тех, кому “поручали” работать в педотрядах.

Кто же прав?

А правы, думается, и те, и другие. С одной стороны, опыт освещался, обобщался, пропагандировался, воспроизводился. Но, с другой стороны, это, всегда делалось в меру возможностей (как субъективных, так и объективных). “Мера” этих возможностей растет, но еще рано говорить о том, что опыт этот достаточно изучен, достаточно освоен общественно-педагогическим движением, что он “устарел”, что “интереса уже не представляет”.

Для того, чтобы можно было считать, что опыт воспроизведен и повторен, что он превзойден или, хотя бы. что идет его дальнейшее развитие в деятельности преемников, необходимо осуществить его “диалектическое отрицание”. Другими словами — что все сущностное и существенное из старого воспроизведено, включено в новую более широкую и совершенную систему. На материалах всех течений отечественного общественно-педагогического движения нашего века видно, что бывшие воспитанники “субкультурных объединений”, пытавшиеся “воспроизводить” и “развивать” опыт своих “учителей”, создавая свои “действующие модели” “субкультурных объединений”, почти никогда не достигали уровня первоначальной “исходной модели”, т. е. той, в которой сами воспитывались. А вот самим авторам” “исходных моделей” удавалось иногда осуществить “диалектическое отрицание” собственного опыта и создавать новые “действующие модели” “субкультурных объединений”, которые в “снятом” (сокращенном) виде сохраняли все сущностное и существенное из своего “старого” опыта и “приращивали”, “наращивали” к нему в “новом” опыте что-то такое существенное, чего не было раньше. Иногда это удавалось и людям как бы “посторонним” (своего рода “самородкам”), которые оказывались способными создавать новые теоретические и организационные модели “субкультурных объединений”, которые осуществляли “диалектическое отрицание” и созданные ими “модели” становились “исходными” (своего рода культурными образцами) для новых “течений” или “субдвижений” (уже в изменившихся условиях) .

Почему же это оказывается трудным для “бывших воспитанников?”

Во-первых, они попадают обычно в уже созданное объединение (не видели, не участвовали в работе на этапе его “проектирования”).

Во-вторых, по юному своему возрасту и положению в объединении, они воспринимали и понимали его иначе нежели “авторы”, т. е. видели явление в его внешних (часто несущественных) проявлениях, а не в сущностных.

В-третьих, опыт своего “субкультурного объединения” (того, в котором они воспитывались) “бывшие воспитанники” представляют себе как некий “целостный образ”, (подобный художественному) как “стиль жизни” и “образ жизни”, а не как процесс, не как разворачиваемую во времени “программу жизнедеятельности” с рядом необходимых этапов. Они пытаются “сразу” создать “такой же” “образ жизни”, но “такой же” не получается, ведь тот, что был в “исходной модели” создавался не сразу, а “строился” поэтапно. Логика развития “субкультурного объединения”, стоящая за нею логика деятельности создателей объединения, являются важнейшим сущностным компонентом, который чаще всего игнорируется или нарушается теми, кто пытается воспроизводить опыт по созданию “субкультурных объединений”. С “логикой” тесно связаны структура объединения и методы “строительства”, которые весьма различны на разных этапах создания и развития объединения как социального организма. Но если игнорируется или нарушается логика “строительства”, то и неизбежны “ошибки” в “структурных решениях” и в “выборе” методов “строительства”. Отсюда понятно, почему легко воспроизводился опыт “клубов-примитивов” и других “простейших “субкультурных объединений” (и огромными “тиражами”), а опыт многолетних (с многоэтапной эволюцией) “субкультурных объединений” (например, объединений, созданных С. Т. Шацким, А. С. Макаренко, Форпоста культуры им. С. Т. Шацкого) не был ни превзойдён, ни даже в достаточной степени адекватно воспроизведен. Но говорить, что все это в принципе “уникальные явления”, “невоспроизводимый опыт” было бы ошибкой. Это, что называется “дело техники”. При соблюдении ряда условий (субъективного и объективного характера) любой общественно-педагогический опыт может быть и повторен и развит. Но условия эти должны быть и понятны и поняты и соблюдены.

Форпост культуры как социальный организм и его подсистемы

Как бы ни были подробны описания Форпоста культуры, приводившиеся в различных статьях, они не дают достаточно целостной и убедительной картины. Поэтому была предпринята попытка отобразить жизнедеятельность Форпоста культуры как развивающегося социального организма, отобразив ее главные проявления (в их развитии) в виде обобщенных теоретических моделей. Это схематические описания основных процессов, которые могут рассматриваться как “подсистемы”, без которых, более того, без органической взаимообусловленности которых невозможно ни появление подобного Форпосту культуры социального института) ни его развитие, ни осуществление им столь же эффективной воспитательной работы.

Перечислим эти процессы и отображающие их “динамические модели”:

1) модель процесса интеграции реальных и потенциальных “воспитательных сил” микрорайона;

2) модель развития воспитательного коллектива Форпоста культуры в качественном и количественном выражениях;

3) модель процесса “ассимиляции” (привлечения) воспитательным коллективом его потенциальной аудитории, ее последующей в коллективе социализации, переходящей в самореализацию;

4) модель процесса “подготовки актива” (воспроизводства обладающих соответствующими знаниями, умениями и опытом энтузиастов организации досуга).

Сознательно абстрагируясь от взаимообусловленности в развитии перечисленных подсистем социального организма Форпоста культуры, перейдем к их поочередному описанию, заметив, что последовательность их в этом описании условна. Модель процесса интеграции реальных и потенциальных “воспитательных сил” микрорайона

Целенаправленную работу, начатую нами с группой воспитанников клуба “Орион” в самом начале 1971 г. по интеграции “сил”, призванных заниматься в микрорайоне “Лужники” воспитанием детей и подростков, можно логически описать в виде ряда имеющих качественное своеобразие этапов.

Исходный этап, на котором началась работа по созданию первого экспериментального педагогического отряда (ЭСПО) и с его участием — созданию социального организма будущего Форпоста культуры имени С. Т. Шацкого и по превращению микрорайона в социально-педагогический комплекс, можно охарактеризовать как исторически сложившуюся и типичную для конца 60-х — начала 70-х гг. ди-с координацию и несогласованность действий школы микрорайона, педагога-организатора жилищного хозяйства, детской комнаты милиции, общественных организаций жильцов микрорайона. Каждая из этих “сил” действовала (или создавала видимость деятельности) сама по себе, смутно представляя возможности, планы, методы и реальные Действия других партнеров.

На этом этапе актив педагогического отряда в инициативном порядке берет на себя роль посредника-интегратора и в качестве “связующего звена” пытается “перезнакомить” и “передружить” все эти “силы”.

Этап координации начинается установлением контактов, обменом информацией, попытками объединить усилия с учетом свойственных каждому партнеру возможностей. На этом этапе организуются “микрорайонные конференции”, на которых потенциальные партнеры знакомятся, обсуждают проблемы культурно-воспитательной работы в микрорайоне и заключают “Договор о сотрудничестве” (в деле “превращения микрорайона в форпост культуры”).

Проведение конференции и подписание этого договора означало, что учреждена социальная общность, участники которой вступают в “отношения ответственной зависимости” и согласны объединить свои силы в создании условий для внешкольной воспитательной работы с детьми и подростками микрорайона. Договор о сотрудничестве не имел юридической силы и созданная общность еще после этого лет 15 не имела юридического лица, но начало было положено. Важно, что договор имел характер добровольных обязательств сторон, оговаривал права и обязанности каждой стороны. Это давало возможность приступить к созданию (на базе помещения для детского клуба при жилконторе и вокруг “ядра” энтузиастов педотряда) более широкого социального организма.

На этапе координации саморазвитие и самоуправление новой “субкультурной общности” осуществлялось как “соуправление” равноправных “соучредителей”. Это “соуправление” осуществлялось через “микрорайонные конференции”, которые проходили два раза в год (перед началом осенне-зимнего и весенне-летнего сезонов), а так же через целый ряд специализированных по своим функциям органов.

Функции анализа результатов деятельности и диагностики текущего состояния воспитательной работы в микрорайоне, диагностики “воспитательной ситуации” в микрорайоне, а так же социально-педагогического проектирования (создания и постоянного совершенствования программы перспективного социально-педагогического развития микрорайона) выполняло научно-методическое объединение педотряда “Макаренковские среды”, научным консультантом которого была доцент кафедры педагогики МГПИ Э. С. Кузнецов”. К сожалению, она ушла из жизни осенью 1967 г.

Функцию согласования планов совместной работы и их утверждения стал осуществлять “микрорайонный педсовет”, который собирался, как правило, перед школьными каникулами в составе руководителей педотряда (командора, комиссара, иногда научного консультанта, руководителей подразделений отряда) и представителей трех средних школ микрорайона (иногда директоров, а чаще их заместителей по внеклассной работе).

Функцию материально-технического обеспечения выполнял “совет содействия”, в который входили представители от территориальной депутатской группы, общественных организаций расположенных на территории микрорайона шефствующих организаций и общественных организаций жителей микрорайона. С этим органом энтузиастам Форпоста было труднее всего. С одной стороны, его было трудно собирать так часто, как этого требовали вопросы материального обеспечения, а с другой стороны этот орган (в лице ряда его членов) не хотел ограничиваться ролью “совета содействия” и пытался вмешиваться в вопросы содержания и методики проводимой работы. И если бы не решительность более компетентного в этих вопросах “микрорайонного педсовета”, то Форпосту культуры вряд ли бы удалось выжить в тот период.

Функцию обеспечения кадрами общественных воспитателей выполняла “микрорайонная конференция”, В заключаемом на ней договоре оговаривалось: какая организация и сколько выделяет общественников, над какими кружками и секциями берет шефство (по их обеспечению инвентарем и материалами). Руководителей в основном готовили сами.

Функции текущего планирования и повседневного руководства жизнедеятельностью всего воспитательного коллектива Форпоста осуществляли командор  (педагог-организатор), комиссар педотряда, “Совет старших друзей” (педсовет Форпоста) и другие органы.

Постепенно деятельность Форпоста культуры в качестве интегратора и координатора “воспитательных сил” микрорайона получила практически всеобщее признание в районе. Его деятельность   неоднократно одобрялась райсоветом. Районный отдел культуры выделил ставку заведующего госклубом и такое подразделение появилось в системе Форпоста культуры. Профсоюзные организации нескольких трудовых коллективов микрорайона выделили несколько ставок “воспитателя комнаты школьника”. Районный Дом пионеров стал выделять руководителей кружков для их работы на базе Форпоста культуры. Все эти педагогические работники (получающие зарплату в разных “ведомствах”) стали работать в форпосте культуры не просто “рядом”, а “в единой системе” воспитательного коллектива Форпоста. Для этого пришлось значительно изменить их функциональные обязанности. Например, один из “воспитателей комнаты школьника” стал ответственным за спортивную работу, проводимую форпостом, другой — за техническую работу. Такое изменение “служебного функционала” было целесообразным и организации, в штате которых числились эти работники не всегда легко, но соглашались на изменение должностных инструкций. Это позволило ряд ответственных за “профили” работы и нескольких руководителей кружков и секций (которыми были До этого общественники) сделать “освобожденными” оплачиваемыми работниками.

Если до этого Форпост культуры был уже фактически микрорайонным культурно-спортивным и социально-педагогическим комплексом, то теперь он стал превращаться в межведомственное внешкольное учреждение нового типа. На этом этапе пока еще общественно-государственное, т. к. в “руководящем ядре” его “лидерами” были или вообще неоплачиваемые общественники или ставшие оплачиваемыми энтузиасты (бывшие воспитанники “Ориона”, энтузиасты педотряда).

Уровень интеграции “воспитательных сил” в микрорайоне стал еще более высоким, когда в школе микрорайона стали работать прошедшие “школу Форпоста культуры” и форпостовского педотряда выпускники пединститута (сперва это были пионервожатая школы, организатор внеклассной работы, некоторые учителя, а затем и директор школы). И если несколько лет назад двоих из них, пришедших в школу общественными отрядными вожатыми, бывшая администрация школы в прямом смысле выдворила из школы, испугавшись непривычной Для этой школы “коммунарской методики” и настроя вожатых-форпостовцев на создание условий для самореализации пионеров своего отряда, то после мирного “завоевания” школы Форпостом культуры в школе и внешкольном воспитательном центре микрорайона стала формироваться общая педагогическая идеология.

Стало гораздо легче согласовывать планы работы, стало больше совместных дела дни каникул и даже инвентарь школы и форпоста стал использоваться рациональнее (за счет совместного использования Форпостом и школой).

Появились и новые трудности, связанные с тем, что школа теперь сама владела методикой работы Форпоста культуры и могла в своей внеклассной работе обходиться и без его помощи. В школе стало интереснее и Для старшеклассников. Форпост перестал быть единственным привлекательным “полем самореализации”. Но это были неизбежные “трудности роста”. Такая интеграция для Микрорайона и его детского населения в общем и целом была явлением положительным.

На этом уровне интеграции удалось перейти на полное самообеспечение микрорайона кадрами воспитателей, которыми становились бывшие воспитанники Форпоста культуры т. е. юные жители микрорайона, прошедшие “по месту жительства” “курс” “учебной практики” и “жизненной практики” и “приохоченные” к педагогической деятельности.

Первые годы ЭСПО и созданный им Форпост культуры работали “на “голом энтузиазме”. Зарплату получал только педагог-организатор (воспитанник “Ориона” ставший с 1970 г. студентом-заочником МОПИ Ю. К. Березкин). Да и зарплата в те годы была у него 70 рублей в месяц. Когда стали появляться дополнительные ставки, о которых речь шла выше, Форпост культуры имел уже около 50 формирований в виде кружков, спортивных секций, клубных объединений, различных “штабов”, “советов”, комиссий.

Время шло и бывшие старшеклассники становились студентами, а перед студентами,   оканчивающими институт вставала проблема средств к существованию. Для того, чтобы сохранить эти опытные и квалифицированные кадры в системе Форпоста культуры нужно было обеспечить им зарплату. Из этого вытекала объективная необходимость брать на себя (интегрировать) функции таких институтов воспитания, в которых предусмотрена заработная плата работников. Можно сказать, что в процессе освоения культурной среды Форпост освоил функции и материальное обеспечение нескольких социальных институтов внешкольного воспитания. Но при этом Форпост как субкультурное инициативное самодеятельное   общественно-государственное объединение стал превращаться все более в объединение государственно-общественное.

Это давало постоянные источники финансирования, но и увеличивало степень зависимости от государственных структур, подразделения которых создавались в системе форпоста культуры. “Вышестоящие структуры” требовали от своих подразделений, работающих в системе форпоста культуры, в планировании работы и отчетности придерживаться принятых в их “ведомствах” стандартов. Приходилось все чаще идти на компромиссы.

В годы, начавшейся в стране перестройки, продолжающийся процесс развития форпоста культуры (в сторону государственно-общественного социального института) позволил создать в микрорайоне Социально-производственный педагогический комплекс (СППК “Лужники”). На районной сессии совета народных депутатов Ленинского района был утвержден его устав, в котором, как свидетельствует педагог-организатор и директор-распорядитель СППК Ю. К. Березкин, записано, что “СППК является государственно-общественным объединением, имеет гербовую печать, счета в банках...” Ему дан “юридический статус” Совета микрорайонного самоуправления и хозяйствования”.- “Теперь мы сами, — пишет Ю. К. Березкин, — имеем право решения в пределах своей территории практически всех социальных, бытовых, жилищных, культурно-воспитательных и Других вопросов. Жители микрорайона, а также трудовые коллективы всех предприятий и учреждений, расположенных на территории СППК. могут объединяться на договорных отношениях для решения общих задач и участия в микрорайонных социальных программах... для выполнения намеченных программ создавать свои функциональные подразделения, отделы, кооперативы, выполнять функции заказчика”.

За первые два года работы Совет СППК “Лужники” создал свои хозрасчетные социокультурные и воспитательные подразделения, в том числе является гарантом 2 кооперативов и Молодежного центра микрорайона “Лужники”. Имея такой статус и располагая “помещениями общей площадью 1300 квадратных метров” Форпост выполняет функции координатора, организатора и распорядителя всей работы с детьми, подростками и молодежью по месту жительства.

Устав Форпоста дает право на ведение различной социо-культурной, воспитательной и образовательной деятельности на создание своих отделов и подразделений, на ведение своей хозяйственной деятельности для обеспечения социальных программ”

Форпост культуры превратился в государственно-общественное объединение СППК, но, что очень важно: в его структуре есть клубный центр микрорайона, где по-прежнему, как утверждает Ю. К. Березкин, “все строится на самодеятельных началах: сами придумываем, сами определяем направления работы, сами создаем органы и структуру... И при этом стараемся активно влиять на окружающую нас жизнь, помогать тому, чтобы она становилась лучше”"[10].

Феномен развития Форпоста культуры в СППК показывает что создание субкультурным инициативным молодежным объединением “формальной” государственно-общественной структуры может не только не исключать “самодеятельных инициативных начал”, но и создавать для них более широкие юридические (правовые) и материальные возможности.

Итак, через 20 лет после того, как Ю.К.Березкин пришел  в составе группы “орионовцев” осваивать микрорайон “Лужники”, после того, как был пройден огромный эволюционный путь развития микрорайонного субкультурного объединения, Березкин пишет: “мы только... приступаем к работе в нормальных условиях”. только теперь достигнутый уровень интеграции “воспитательных сил” микрорайона позволит по настоящему “решать главную задачу — работать с каждым подростком, помочь ему найти себя, определить и самореализовать себя как личность”[11] Подчеркнем: самореализовать себя как личность.

Но кто создал все эти условия? Кто занимался этим “социальным строительством”? Кто был его субъектом? Коллектив. Но коллектив особый.

 

 

 

 

РАЗВИТИЕ ВОСПИТАТЕЛЬНОГО КОЛЛЕКТИВА ФОРПОСТА КУЛЬТУРЫ

Теоретически обобщённая модель генезиса воспитательного коллектива такого внешкольного микрорайонного “субкультурного объединения” как Форпост культуры может быть целостно представлена с использованием образа-символа “дерево”. На этой “древовидной схеме” “корни”, “ствол без ветвей”, “ствол, несущий крону” — символическое изображение основных “эпох” (этапов) жизнедеятельности и развития такого воспитательного коллектива.

Так “корни” символически отражают очень важный, но для окружающих .менее заметный “инкубационный период” в развитии коллектива. Этот период начинается, когда из “зерна” (“автора”, “организатора”, “основателя”, имеющего уже замысел и программу “развертывания” замысла по созданию будущего “субкультурного объединения”) ,по инициативе “автора” и под его руководством создаётся как бы “зародыш”, “ядро” будущего коллектива. Прежде чем появившийся из “ядра” “росток” станет могучим “стволом” (самодеятельного клубного объединения, вырастающего в “целевой коллектив” педагогического отряда, способного сознательно, добровольно, целеустремленно и упорно приступить к освоению окружающей среды, к самореализации через социальное творчество по преобразованию этой среды или, другими словами, — к деятельности по созданию в микрорайоне разновозрастного многопрофильного внешкольного воспитательного коллектива, к “интеграции воспитательных сил” микрорайона) этот “росток” должен пройти большую и сложную эволюцию.

Эволюционный процесс от создания коллектива до его превращения в субъект сознательного преобразования окружающей среды описана психологом А. Н. Лутошкиным как последовательное прохождение коллективом стадий развития, для обозначения которых он использует “образы—символы”: “песчаная россыпь”, “вязкая глина” “мерцающий маяк”, “алый парус” и “горящий факел”[12]. И если созданный коллектив “застрянет” на какой-либо стадии до “горящего факела” (а так бывает очень часто), то ни о каком “педагогическом отряде” говорить уже не придется. К сожалению, в той части движения педотрядов, которую организовал комсомол (после 1976 г.) шефские коллективы комсомольцев (направленных к детям) не прошли этой эволюции и, оказавшись “недоразвитыми” (в качестве коллективных субъектов социально-педагогического творчества) очень быстро прекращали свое существование.

В нашем опыте эволюция, описанная А. Н. Лутошкиным выразилась в последовательном переходе от клуба свободного (“неформального”) общения, к “сети” микроколлективов по проблемам (по интересам), к их интеграции в коллектив многопрофильного клуба с единым самоуправлением, а затем—к созданию (с помощью актива клуба) “курсов общественных профессий”, из которых (на третий год) “выросла” “Дружина” организаторов досуга, “вызревшая”, наконец в “педагогический отряд”. Таким образом, стадия “песчаной россыпи” была пройдена в первые месяцы “клуба вопросов и ответов” (свободного общения). Стадия “вязкой глины”— в “клубах по интересам”. Стадия “мерцающий маяк” — в “многопрофильном клубе”. Стадия “Алый парус” — в период работы “Курсов общественных профессий”. Стадия “горящий факел” была достигнута в период работы “Дружины”. Таким образом, трехлетняя история клуба “Орион оказалась “инкубационным периодом” в эволюции педотряда и Форпоста культуры.

Имеющий такую эволюцию “инкубационного периода” коллектив педагогического отряда действительно становится похожим на “ствол дерева”, “обрастающий” густой “кроной” различных формирований, среди которых и клубные объединения, различные кружки и спортивные секции, постоянные и “сводные” отряды, “советы дела”, органы самоуправления и вспомогательные органы.

И все они являются либо “институтами социализации”, либо “институтами самореализации”, либо теми и другими одновременно. А т. к. их организаторы, лидеры, руководители— члены одного “педагогического коллектива” (коллектива-единомышленника и коллектива-организатора), то и все эти самые разные формирования — не обособленные “травинки”, а “ветви” и “листья” на одном “дереве”. А можно сказать, что это органы одного социального организма, взаимодействующие в органическом единстве.

Опыт Форпоста культуры им. С. Т. Шацкого показывает, что процесс “разветвления” особенно бурно (с нарастанием числа объединений и их участников) протекает в первый год, потом темпы “прироста” снижаются и наступает своеобразное “насыщение”, а лет через пять после начала работы педотряда количество подразделений (от 30 до 50) с относительна постоянной аудиторией в 200—250 человек и эпизодически посещающей “клиентурой” в 300 человек остаются практически неизменными, если не считать, что весной и летом (в период экзаменов и каникул) происходит естественное сокращение функционирующих подразделений и их состава.

После “насыщения” выделение дополнительных помещений, средств, кадров приводят не к увеличению числа объединений и участников, а к интенсификации работы и повышению ее качества.

 

ПРИВЛЕЧЕНИЕ ВОСПИТАТЕЛЬНЫМ КОЛЛЕКТИВОМ ЕГО ПОТЕНЦИАЛЬНОЙ АУДИТОРИИ

Модель процесса “ассимиляции” воспитательным коллективом его потенциальной детской, подростковой и молодежной аудитории, ее последующего (в созданных коллективом условиях социализации и самореализации) процесса (перехода от пассивного усвоения культуры к ее активному освоению) может быть целостно представлена с помощью “образа-символа” “ступенчатая пирамида”.

Первый этаж этой “пирамиды” символизирует проводимую воспитательным коллективом “массовую работу” во дворах в прямом смысле, т. е. на дворовых игровых и спортивных площадках, в .скверах) и актовых залах школ. Здесь потенциальная аудитория — практически все население микрорайона и все учащиеся школы. На каждом конкретном мероприятии (празднике двора или микрорайона, спортивных соревнованиях, вечере, проводимом в школе) могут присутствовать лишь десятки или сотни жителей микрорайона. Но если учесть, что проводятся они по несколько раз в год и более 20 лет, то каждый житель микрорайона (так или иначе) оказывался их участником, А это значит, что он получал некоторое представление о проводимой в микрорайоне внешкольной воспитательной работе и информацию о том, что он или его дети могут получить, если воспользуются приглашением и придут в Форпост культуры.

Второй этаж “пирамиды” символизирует работу с теми, кто посещает проводимые в помещениях Форпоста культуры утренники и киносеансы детского киноклуба и вечера для старших подростков. Это от 30 до 60 участников каждого утренника или вечера (из 200—250 “клиентов”, предпочитающих пользоваться такими бесплатными услугами Форпоста культуры). “Искатели”, т. е. посетители часто находят для себя здесь и другие интересные занятия, становятся участниками кружков и спортивных секций.

Третий этаж “пирамиды” обозначает тех, кто, занимаясь в клубных объединениях (посещая их утренники и вечера) заинтересовался работой кружков художественного или технического творчества, спортивными секциями и стал их постоянным участником. Это 150—200 детей и подростков. В их число входят и те школьники, которые занимаются на Курсах общественных профессий (от 30 до 60).

Четвертый этаж “пирамиды” — символическое отображение “актива” старшеклассников (“закончивших” “Курсы” и добровольно участвующих в организации досуга). Это своего рода школьный педагогический отряд и резерв студенческого педагогического отряда форпоста.

Пятый этаж “пирамиды” — обозначает педагогический отряд, т. е. всех взрослых (студентов и работающих), занимающихся основной (педагогической) и вспомогательной работой в различных подразделениях Форпоста культуры. Обычно это 20—30 энтузиастов. В последние годы на этом “этаже” форпостовской “пирамиды” все большее место занимает родительский клуб, ядром которого стали те кто был воспитанником форпоста (прошел по всем “этажам” “пирамиды”), кто уже сам стал родителем и теперь приводит в кружки форпоста своих детей.

Такая “ступенчатость” образа-символа “пирамида” отражает этапы процесса “ассимиляции” коллективом его потенциальной аудитории и одновременно этапы социализации в воспитательном коллективе его участников. Кроме того “пирамида” показывает “механизм” самовоспроизводства в коллективе его лидеров. Показывает динамику перехода воспитанников от эпизодических посещений праздников и клубных мероприятий к постоянным занятиям и активной работе в коллективе, показывает переход от позиции потребителя к позиции альтруиста (позиции общественного работника, позиции педагога), от пассивного усвоения культуры к ее активному освоению.

Образ-символ “ступенчатая пирамида” делает более понятным “преемственность задач”, сгруппированных по “циклам”:

1 цикл — организация “досуга (через массовые праздники и клубные объединения);

2 цикл — привитие полезных знаний и навыков (через кружки и секции);

3 цикл — воспитание юных общественников и организаторов (через Курсы общественных профессий и Дружину юных культармейцев);

4 цикл — воспитание всесторонне и гармонически развитой личности (через работу “штабов” по “направлениям коллективного освоения культуры”, через “коллективные творческие дела” по этим “направлениям”;

5 цикл — воспитание воспитателей (через учебно-методические занятия коллектива, работу в микрорайонном методическом центре, участие в работе макаренковской секции Педагогического общества (в научно-практических конференциях, слетах педагогических отрядов).

С помощью “пирамиды” становится понятнее и “Программа общественно-педагогической практики студентов”.

1 курс — знакомство с форпостом (через посещение ежемесячных инструктивных семинаров и сборов педагогического отряда, через изучение методических материалов в методическом кабинете Форпоста). Оказание практической помощи старшим (через подготовку и участие в коллективных творческих делах, в праздниках и утренниках, выполнение индивидуальных поручений, дежурство по Форпосту;

2 курс — стажировка в качестве заместителей руководителей кружков, клубов, секций, вспомогательных “цехов” и “отделов”, руководство проведением небольших дел. осуществление деловых контактов со школой или одним из внешкольных учреждений микрорайона;

3 курс — руководство одним из объединений Форпоста, выступление с беседами и докладами о Форпосте в педагогическом институте, проведение экскурсий по помещениям Форпоста. Участие в разработке новых форм и методов воспитательной работы, в конкурсах студенческих научных работ, выступления на студенческих научных конференциях;

4 курс — работа “старшими друзьями” в разновозрастных отрядах, руководителями (консультантами) “штабов” по “направлениям коллективного освоения культуры”, индивидуальная работа с детьми из наиболее “трудных” семей, проведение инструктивно-методических занятий для студентов младших курсов, работа над дипломом по проблемам внешкольного воспитания.

Эта программа условна. В том смысле, что студенты обладающие большими способностями, могут работать по ускоренной программе. В ней важна последовательность, а не “привязка” к конкретным курсам.

В работе форпостовского педотряда принимали участие и студенты непедагогических вузов, рабочие и служащие. Они объединялись в специальные “звенья”, однако их работа организовывалась аналогично деятельности студенческих педагогических звеньев и по той же программе.

Члены педотряда помимо практической работы с детьми (один—два вечера в неделю), собраний и учебно-методических семинаров (два раза в месяц) участвовали в сборах отряда (2 раза в месяц), периодически участвовали в воскресниках, культпоходах.

Образ-символ “пирамида” позволяет судить о развитии коллектива, если сравнивать количественное соотношение находящихся на каждом “этаже” в тот или иной конкретный год. Нормальное развитие проявляется в том, что постепенно “удельный вес” каждого верхнего “этажа” по отношению к нижнему увеличивается. Обратная тенденция опасна и говорит о том, что коллектив “нездоров”, что требуются “лечебные меры”. Кроме того, “пирамида” позволяет в определенном смысле говорить и о критериях эффективности работы. Те руководители клубов или кружков, чьи “питомцы” чаще оказываются “приохоченными” к “восхождению” на следующую ступеньку “пирамиды” могут считаться по этому “конечному” (для этих руководителей) результату работающими лучше. Таким образом у каждого участника такой педагогической деятельности появляется “конкретная сверхзадача”.

Оценка работы по “конечному результату” (по тому, сколько ребят изъявило желание осваивать культуру на более высокой ступени и как они к этому подготовлены) избавляет микроколлективы и их руководителей от мелочной опеки, излишней отчетности, позволяет им самим (по мере необходимости)  корректировать Планы текущей работы, изменять (по необходимости) время и место проведения занятий. их интенсивность, применять разнообразные формы и методы работы, т. е. позволяет создать “неформальную”, “свободную”, “творческую” атмосферу работы, стимулирует творческий поиск руководителями более эффективных способов работы. В конечном итоге ориентация на “сверхзадачу”, на “продвижение” по ступеням пирамиды способствует более эффективной социализации “младших” и более продуктивной самореализации “старших”. А если учесть, что в организации праздников, утренников и вечеров “старшим” помогают те “младшие”, кто занимается в объединениях “третьего этажа”, а в организации и работе кружков — “младшие” с “четвертого этажа”, то значит, что и “младшие” находят здесь условия не только для социализации, но и для самореализации.

Если в “предметных” кружках и даже на учебно-инструктивных занятиях “Курсов общественных профессий” ребята являются преимущественно “объектами” передачи знаний и опыта “старших” (объектами обучения и воспитания), то в подготовке и проведении “коллективных творческих дел” (КТД) “на пользу и радость окружающим людям”, осуществляемых часто в игровой (с элементами театрализации) форме различных “операций”, в работе органов самоуправления, в повседневной, так называемой, “отрядной жизни”, подростки являются уже (в большей степени) “субъектами своей жизненной практики”. Эта жизненная практика является полем их самореализации. А такие формирования как “отряд”, “совет дела” (по подготовке какого-либо коллективного творческого дела или “операции на пользу и радость людям”) и им подобные являются своего рода социальными институтами самореализации и инструментами, с помощью которых личности воспитанников влияют на стиль и образ жизни своего коллектива, в меру сил воздействуют на окружающую среду.

Таким образом, Форпост культуры, имея в своем “педагогическом арсенале” организационные средства для социализации и самореализации участников общей “жизнедеятельности” коллектива, оптимизирует социализацию и самореализацию. Это осуществляется через перемену деятельности. Через перемену деятельности “по горизонтали” осуществляется чередование “учебной практики” (занятий в кружках и на курсах) с “жизненной практикой” (работой в “отрядах”). Переменой деятельности “по вертикали” осуществляется чередование ролей подчиненного и руководителя. А кроме того осуществляется и перемена деятельности “во времени”. Она учитывается при составлении плана на день (в лагере, на лагерном сборе, в походе, в экспедиции), планов на месяц, на год, в любых “сценариях” и “программах”.

 

МОДЕЛЬ ПРОГРАММЫ ПОДГОТОВКИ АКТИВА

Социальное творчество населения микрорайона, позволившее в течение 20 лет целенаправленно интегрировать “педагогические силы”, трудно понять правильно без понимания того, чем было обусловлено это творчество со стороны индивидуальной (со стороны творческих способностей участников социального творчества) и без понимания того, как эти творческие способности формировались. Имеется в виду то, что стоит за понятием “подготовка актива”. Речь идет о методике формирования личности организатора коллективною освоения культуры. В широком смысле такой методикой является вся жизнедеятельность Форпоста культуры. Но в ней есть и нечто такое, что специально создавалось для целенаправленного воспитания всесторонне и гармонически развитой личности организатора досуга (как организатора коллективного освоения культуры). В соответствии с программой “Вернер” еще в “Орионе” разрабатывалась “Программа культармейской подготовки”. Тогда эта программа строилась по семи “направлениям коллективного освоения культуры”. Опыт форпоста прибавил еще два. Эту программу легче всего представить с помощью образа-символа “цветок” (что нашло отражение в эмблеме Форпоста коллективного освоения культуры им, С. Т- Шацкого). Девять “лепестков” (своеобразных символов девяти “направлений”). Четыре окружности разного диаметра делят каждый “лепесток” на четыре части. Это четыре “ступени подготовки”. В программе каждая “ступень” обозначена требованиями, отражающими возрастающую от “ступени” к “ступени” степень активности и самостоятельности осваивающих культуру в соответствии с программой. Так на первой “ступени” достаточно пассивного участия в делах по “направлению”, на второй — уже требуется активное участие с выполнением конкретных обязанностей (поручений или добровольно взятых на себя функций), на третьей — необходимо быть организатором “разовых” дел или ответственным за участок работы, на четвертой — обязательно умение быть организатором всей работы по “направлению”.

В идеале каждый воспитанник может достичь четвертой “ступени” по каждому из “направлений” и стать организатором досуга по всем девяти “направлениям коллективного освоения культуры”. Но это трудно. Практически для старшеклассников пределом их возможностей оказывалась третья “ступень”.

Когда создавалась “программа” при определении “направлений коллективного освоения культуры” за основу были взяты два принципа. Во-первых, принцип создания условий для формирования интеллектуального, нравственно-эстетического и общественно-практического опыта. “Направления” — это не “учебные предметы”, их нельзя “пройти”. Это “направления деятельности”, которые можно “освоить”. Соответственно, и результат освоения—не только “ЗУНы” (знания, умения и навыки), но и “индивидуальный опыт”. Во-вторых, принцип создания условий для “распредмечивания” опыта и для его “опредмечивания”, т. е. деятельность по “направлению” должна сочетать “учебную практику” и “жизненную практику”.

В “орионовском” варианте “программы” (1968 г.), адресованном старшеклассникам, названия “направлений” указывали на виды деятельности”, а в “форпостовском” варианте (1971 г.), адресованном преимущественно студентам пединститута (членам педотряда), названия “направлений” указывали на качества личности, которые “культивируются” в деятельности по направлению.

Условия для формирования интеллектуального опыта были заложены в программу направлений деятельности — “Принципиальность будущего коллектива”, “Инициатива разновозрастного коллектива”, “Мечта и фантазия”. (Последнее — для развития опыта прогнозирования и целеполагания).

Для формирования опыта нравственно-эстетического были выделены направления — “Культура, эстетичность” и “Мастерство, артистичность, грация”.

Для развития опыта общественно-практического — “Оперативность, журналистика”, “Труд, коллективизм, забота”. Когда “орионовцы” перешли работать из Дома культуры в микрорайон появилась необходимость выделить еще Два самостоятельных направления. Это “Натиск, глазомер, быстрота” и “Ребячье общество изобретателей и конструкторов”. Эти “направления” были призваны “вооружать” воспитанника индивидуальным опытом физического развития своего организма, опытом организации физкультурно-оздоровительной работы, а так же опытом владения инструментами, станками, приборами, опытом рационализаторской деятельности по инженерно-техническому благоустройству среды обитания (помещений форпоста культуры).

Конкретизация работы по “направлениям” могла осуществляться через самые разные организационные формы (постоянные и временные, коллективные, групповые и индивидуальные). Вся жизнедеятельность воспитательного коллектива Форпоста культуры, во всех ее деятельностных проявлениях может быть интерпретирована как деятельность по “направлениям коллективного освоения культуры”. И все участвующие в жизни Форпоста сознательно или неосознанно участвуют в деятельности по “направлениям”. Но старшие ребята знают о “программе”, знакомы с ней, сознательно стремятся выполнять ее рекомендации и “защититься” на звание культармейца второй, а затем и третьей “ступеней”. Многолетний опыт проведения “культармейских защит” показал, что “защиты” не только средство самоутверждения личности в коллектив но и средство ознакомления ребят с целями и ценностями, с ценными в данном сообществе качествами личности, способами их достижения.

Во время “защит” и младшие, и те, кто постарше, и сами “защищающиеся” воочию видят возможности своего развития, видят перспективы своей “завтрашней радости”. “Программа” и “защиты” позволяют каждому увидеть как он “продвинут” (насколько богат у него опыт по тому или иному “направлению”), увидеть “зону своего ближайшего развития”, точно представить себе, посредством каких видов деятельности (участия в каких делах) можно приобрести недостающий опыт. Таким образом “программа” и “защиты” являются ориентиром и механизмом самовоспитания. Самовоспитания в коллективе или, другими словами, — коллективного самовоспитания. При такой организации “коллективного освоения культуры” коллектив является условием и средством индивидуального самовоспитания. Коллектив предоставляет для этого возможность, но не принуждает ею пользоваться.

Для “старших друзей” ребят эта “программа” является ориентиром “осваивания в культуре” их “младших друзей” (т. е. ориентиром для создания наиболее благоприятных условий освоения культуры конкретным подростком на конкретном этапе его индивидуального опыта по тому или иному, “направлению”. Это позволяет в воспитательной работе не просто “осуществлять индивидуальный подход”, “доходить до каждого, но сделать эту работу более “предметной”, “целесообразной” (нацеленной на совершенно определенный воспитательный “результат”).

“Осваивание в культуре” “младших” при помощи “старших” осуществляется прежде всего косвенно (через совместную заботу об улучшении жизни в коллективе, через “коллективные творческие дела”, “операции” и т. д.), но иногда используются и методы индивидуальной работы. “Старшие друзья” стремятся о каждом подопечном составить целостное представление (учесть уровень опыта, влияния, которым он подвергается, предыдущую и возможную последующую их эволюцию).

Когда подростки объединены в небольшие (6— 8— -10 человек) микроколлективы, когда у каждого такого микроколлектнва есть свой “старший друг” (который прекрасно знает каждого своего подопечного), когда этот микроколлектив является частичкой большого многопрофильного разновозрастного развивающегося воспитательного коллектива, когда есть “программа” и у коллектива и “программа”, показывающая пути развития для каждого — создается совокупность условий, позволяющих реализовывать “педагогику сотрудничества”. “Старший друг” по отношению к младшему выступает не как надзиратель, учитель или командир, а именно как “старший Друг”, как помощник, консультант, заступник. Он очень похож на старшего брата.

Благодаря “программе” подготовки актива (позволяющей каждому “старшему другу” иметь представление о том, какой вид опыта того или иного подростка в данный момент “отстает” и требует актуального стимулирования и благодаря знанию, как это осуществить) отпадает необходимость в

В этих условиях большую пользу могут принести абстрактно-воспитательных “мероприятиях”. “коллективные творческие дела” (“коммунарской методики” И. П. Иванова и его последователей), “культармейские операции” (из методического “арсенала” клуба “Орион”) и им подобные “акции” “на пользу и радость людям”, имеющие самодеятельный преобразовательный характер.

Как и всякий воспитательный коллектив-долгожитель Форпост выработал собственную “сетку традиций”. Традиционными стали празднования в “феврале Дня рождения Форпоста с приглашением гостей из других городов. Традиционны летние лагеря труда и отдыха. Традиционны многодневные сборы в дни осенних каникул. Традиционны весенние экспедиции в клубы других городов. Много и Других традиций.

Не делает ли эта сетка традиций” жизнь детей вне школы, такой же как в школе, регламентированной, лишенной свободы выбора? Нет, напротив, она предоставляет возможность выбора.

Во-первых, каждый сам выбирает участвовать или нет (и, если участвовать, то в каких праздниках, утренниках, вечерах, кружках, секциях). Можно по желанию переходить из одного кружка в другой (за это здесь не осудят). На “Курсах общественных профессий” каждый сам себе выбирает “профессию”, а после “окончания” — микроколлектив, в котором предстоит заниматься организацией досуга (“отряд”). Выбирает и “штаб” (для работы по “направлениям коллективного освоения культуры”).

Работа в “отряде” сопряжена с самодеятельной коллективной организаторской деятельностью по планированию, проведению и оценке самых разных “коллективных творческих дел” “на пользу и радость людям” (ребятам, и взрослым своего двора, микрорайона). Это могут быть и “трудовые десанты” по благоустройству двора, различные игры, концерты, “агитвыступления” (с агитацией записываться в кружки и секции), спортивные праздники, “ярмарки”, сеансы своей “кинохроники” (прямо во дворах), фотовыставки.

Все эти “коллективные творческие дела” готовятся “советами дела”, в которые, как правило, входят только добровольцы. При подготовке крупных дел создается несколько специализированных групп, участие в которых тоже добровольное.

Каждый может оказаться “командиром” “совета дела”. Освоение “программы” и получение в результате “защиты” более высокого статуса дает право на роль руководителя (ответственной операции”, клубного объединения, кружка, “факультета”, “штаба”, многодневного сбора, экспедиции, отряда, лагеря и т. д.).

Даже при наличии данного пособия или подобных ему у тех, кто готовится в качестве “социального педагога” профессионально создавать нечто подобное, необходима еще и “специальная подготовка” описанная выше. Ведь нужно не только быть “знакомым” с “идеологией” организаторов Форпостов культуры, но и “разделять ее”, не только “знать” методику, но и владеть ею, не только иметь возможность воспроизводить опыт Форпоста, но и хотеть его воспроизводить. Самое главное и самое трудное “приохотить”.

Ведь необходимо “кадровое обеспечение”. И речь идет не только о выделении ставок “социальных педагогов”, но и об их адекватной подготовке. Трудно представить, что в традиционных формах работы ИПК и даже педагогических институтов или институтов культуры за месяц или даже за несколько лет можно подготовить “социальных. педагогов”, способных осуществлять такие многолетние социально-педагогические программы как программа “Вернер”, как описанная в этой главе эволюция ЭСПО-ФОРПОСТ КУЛЬТУРЫ-СППК.

Взаимозависимость перечисленных подсистем

Следует подчеркнуть, что все перечисленные динамические подсистемы форпоста культуры, как сложного развивающегося социального организма, могут нормально функционировать и развиваться лишь в органическом единстве.

Без подсистемы, связанной с подготовкой актива, невозможна динамика детского сообщества от “песчаной россыпи” к “горящему факелу”, т. е. — превращение его в “коллективного организатора”. Не создать ни “курсов”, ни “дружины”, ни “педотряда”, ни “форпоста культуры”.

Недооценка процесса ассимиляции потенциальной аудитории и ее последующей (в коллективе) социализации и самореализации может привести к “демографическому голоду” (когда из коллектива уходит больше людей, чем в него вливается). Есть и другая опасность: воспитанники могут “застрять” На том уровне социализации, где они являются потребителями услуг, предоставляемых им коллективом, и не перейти к альтруистической самореализации в качестве “производителей” этих благ, в качестве организаторов досуга,

Недооценка закономерностей развития воспитательного коллектива может обусловить его торможение и даже распад.

Недостаточная интеграция потенциальных сил и средств, имеющихся в микрорайоне, может не только отрицательно сказаться на материальном обеспечении (на недостатке помещений, инвентаря, материалов, средств для оплаты работников), но и на утрате перспективы развития. Пока есть “перспектива развития”, есть и “завтрашняя радость”, есть движение и жизнь.

ГЛАВА 3. ОПЫТ ПРИВЛЕЧЕНИЯ РОДИТЕЛЕЙ К ОРГАНИЗАЦИИ ДЕТСКОГО ДОСУГА КОНЦА 70-х — НАЧАЛО 80-х ГОДОВ

Если в 60-е годы мы привлекали к организации детского досуга преимущественно подростков, юношей и девушек, а в 70-годы — студентов и другие категории молодежи, то в конце 70-х и позже стало естественным (когда сами стали родителями) привлекать к организации досуга детей, родителей и даже пенсионеров.

Естественнее всего это происходило в Форпосте культуры, когда его бывшие воспитанники, “прошедшие школу форпоста” от “чебурашки” до участника педотряда, выросли, стали родителями и привели уже своих собственных детей. В этом случае организация семейно-педагогического клуба особых сложностей не представляет и такой клуб является частью педагогического коллектива.

 

ОРГМОДЕЛЬ “ДПК-78”

А вот можно ли создать нечто подобное студенческому педотряду из родителей “изначально”, так сказать, “на пустом месте”?

Этим вопросом мы задались в конце 1988 г. и создали в Бабушкинском районе Москвы один из первых семейно-педагогических клубов.

В этой работе был заинтересован и оказывал нам поддержку Институт общей педагогики АПН СССР.

В помещении бывшего детского сада в жилом доме был организован “Дом педагогической культуры” (ДПК) с использованием двух ставок государственного Районного Дома культуры (заведующего детским сектором и методиста). На эти ставки были оформлены Р. В. Соколов и Н. В. Харламова,      Родители собирались еженедельно на педагогические “среды” для бесед о воспитании у самовара.

“Дом друзей” (так назывался этот клуб) проводил совместные детей и родителей “утренники труда и отдыха”[13]. Родители делились по желанию на две группы. Одна из них представляла собой группу “прорабов” “цехов” или “станций” “штукатурного цеха”, “малярного цеха”, “цеха паркетчиков”, “столярного цеха”, “слесарного цеха” и др. А другая становилась “проводниками” “поездов”. Дети, разбившись на маленькие (по 4—5 человек бригады через 15—20 минут переходили от одного “цеха” в другой и везде что-то (под руководством взрослых (и вместе с ними) “строили”, “ремонтировали”, “чинили”.

Все это “обыгрывалось” по всем известному сюжету из популярного мультфильма про Чебурашку и крокодила Гену как строительство “Дома друзей”.

Когда все работы выполнены, ребята моют руки и вместе с родителями садятся за большой общий стол пить чай. Во время чаепития всякие сюрпризы, поздравления именинников.

После чая отдых. Это игры с конкурсами, импровизированными самодеятельными концертами, в которых участвуют и ребята и родители. Потом ребята смотрят мультфильмы (или кукольный спектакль), а родители собираются в соседней комнате и обсуждают утренник. Что было хорошо, что плохо, как в следующий раз сделать еще лучше. А могли быть либо лекция, либо просмотр кинофильма на тему воспитания (с последующим его обсуждением).

Когда “Дом друзей” “построен” (т. е. произведен необходимый косметический ремонт”), первая часть утренника меняет свое содержание. Теперь все трудятся, чтобы украсить “Дом друзей”. Соответственно и “станции” на таком утреннике уже другие (“Живописная”, “Чеканка”, “Скульптурная”, “Выжигание”, “Мозаика” и др.).

Перемена деятельности, осуществляемая при движении от “станции” к “станции” позволяет ребятам попробовать себя в разных видах труда и изобразительного творчества. После таких утренников многие записываются в кружок для занятий, понравившимся делом.

Участие родителей в таких праздниках позволяет выявить среди них тех, кто способен провести с детьми цикл занятий по своему “профилю”. А иногда выявляются и те, кто становится постоянным руководителем кружка.

Соответственно, для этой работы в клубе имелось два сравнительно больших помещения. Это зал с помостом и ширмой для кукольного театра, с маленькой киноаппаратной, И “методический кабинет” со столами, стульями, шкафами и стендами методической литературы. Кроме того, помещение имело маленькую кухню, мастерскую, кладовку и раздевалку. Все эти помещения организаторы клуба под руководством заведующего детским сектором РДК и методиста оборудовали собственными руками по собственному “проекту”. Фактически этот клуб оказался своего рода оригинальной моделью деятельности детского сектора Дома культуры.

Если сравнивать работу детского сектора ДК по модели клуба “Орион” и по модели “Дома друзей”, то видно много общего в организации и оборудовании помещения, но есть и различия. Если по модели “Орион” основной актив — подростки-старшеклассники, то по модели “Дом друзей” — родители.

Думается, что каждая из этих моделей имеет свои преимущества и обе могут быть использованы в современной практике клубной работы учреждений культуры и других досуговых учреждений. Обе модели опираются на потребность в самореализации, обе позволяют привлечь “население” к организации досуга. Обе делают учреждение не просто государственным, а государственно-общественным или даже (в развитом состоянии) — общественно-государственным. Это не просто выявление “кадровых скрытых резервов”...

Опыт ДПК и семейно-педагогического клуба “Дом друзей” был нами на следующий год продолжен в детском клубе Радуга” Бауманского района на улице Макаренко. Там же был организован нами и ММЦ (Макаренковский методический  центр). Здесь регулярно собирались энтузиасты ОПД.

Начало 80-х годов мы посвятили созданию клуба студентов-заочников института культуры, где продолжали изучать историю ОПД и развивая методику “осваивания в культуре”.

 

Что же касается опыта последнего этапа (с 1986г. и по настоящее время), то он излагается в этой книге значительно подробнее и, будем надеяться, что «понять» его будет сравнительно легко. И «использовать», вероятно, можно будет не только как пособие, содержащее «информацию к размышлению», но и, полагаю, в значительной степени, как пособие дающее «методические рекомендации». Последнее очень зависит от того, насколько цели и задачи читателя,  условия  в которых работает читатель окажутся близки описанным в книге.  Впрочем, условия, как было сказано выше, в значительной степени можно «преобразовывать» и даже «создавать».

 

——————————————————————————————

---

[1] В этой школе (-с “уклоном” по подготовке продавцов культтоваров) я работал учителем “рекламы и декорирования”. Весной 11-летки и мой предмет упразднили.

[2] Например, одного из октябрят вожатых хотели отправить из лагеря домой, т. к.. по их словам, “он кусается”. В условиях “КЭЦ” этот мальчик ничем особенным себя не проявил, кроме того, что очень пла‑кал, когда пришло время возвращаться к вожатым...

[3] Игровой “завязкой” в этой оргмодели было посещение Совета дружины директором совхоза с просьбой спасти поле от сорняков и реше‑ние Совета дружины организовать дружину добровольцев  (“КЭЦ”). На следующем этапе проходило испытание добровольцев, их комплектование в “экипажи”, испытания “экипажей”. Третий этап — выход в “космос” (организация лагеря-спутника и его жизнедеятельность). На четвертом этапе велись (продолжались) съемки фантастического кино‑фильма.

[4] Утром после 4-х часов работы в поле — купание. После обеда — строительство крепости, плотов, работа “НИИ”, “Огоньки”.

[5] В жюри одним из его членов был директор школы В. С. Гершович (известный теперь деятель общественно-педагогического движения, зани‑мающийся проблемами обновления школьного образования).

[6] Очень похожая на созданный И. П. Ивановым в 1966 г. “СЭН”.

[7] См. Зюзюкин И. И. Непобедимый Форпост//Горят ли у детей глаза — М 1987, с. 34.

[8] См Николаева С. Улица Доватора, 14//Моск. комс. 1971, 14 дек.

[9] См., например, Балясная Л. К.- (зам. министра просвещения РСФСР Территория детства//Известия. — 1976. — 20 июня; Новожилова 3 Г. (секретарь ЦК ВЛКСМ) Выступление на V съезде Педагогического общества РСФСР. —М., 1977, с. 66.

[10] Березкин Ю. К. Непобедимый Форпост.//Встреча, 1990, ноябрь

[11] Березкин Ю. К. Там же.

[12] См.: Лутошкин А. Н. Как вести за собой. — М., 1981, с. 116—132.

[13] См.: Соколов Р. В. От дошколят до... бабушек//культурно-просветительная работа — 1990, № 6.

 

=============================================================

ПЕРЕХОД К 3-му и ЛЮБОМУ ДРУГОМУ РАЗДЕЛУ
КНИГИ

3 раздел 2-й части книги СПДК

РАЗДЕЛ ТРЕТИЙ книги Р.В.Соколова Социальная педагогика детско-подросткового клуба  ...

4 раздел СПДК

РАЗДЕЛ ЧЕТВЁРТЫЙ книги Р.В.Соколова СОЦИАЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА ДЕТСКО-ПОДРОСТКОВОГО КЛУБА ...

5 раздел СПДК

РАЗДЕЛ ПЯТЫЙ из книги Р.В.Соколова Социальная педагогика детско-подросткового клуба ...

6 раздел СПДК

...    РАЗДЕЛ ШЕСТОЙ УЧАСТИЕ В РАБОТЕ ОБЩЕСТВЕННЫХ ОРГАНИЗАЦИЙ И ОБЩЕСТВЕННЫХ СОВЕТАХ ПРИ ОРГАНАХ ВЛАСТИ.........
Глава первая. УЧАСТИЕ В РАБОТЕ ОБЩЕСТВЕННЫХ ОРГАНИЗАЦИЙ ...

7 раздел СПДК

Продолжение книги Р.В.Соколова Социальная педагогика детско-подросткового клуба по месту жительства 7-й раздел книги

РАЗДЕЛ ВОСЬМОЙ книги Р.В.Соколова СОЦИАЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА ДЕТСКО-ПОДРОСТКОВОГО КЛУБА ПО МЕСТУ ЖИТЕЛЬСТВА С приложениями и списком литературы

 

 

 

 

 

 

============================================================================

ВНИМАНИЕ! КНОПКИ ВНИЗУ "предыдущая" и "последующая" при нажатии
не соответствуют.

< Предыдущая		Следующая >