---

КАК ВОСПИТЫВАТЬ ЧЕЛОВЕКА, ЧТОБЫ ОН БЫЛ СЧАСТЛИВЫМ

Журнал “Народное образование” 2004, № 6

Ричард Соколов, руководитель научио-методическога центра по проблемам социальной педагогики Института культурологии РАН

У кого-то из философов я встретил суждение о том, что в “Фаусте” Гёте полемизирует с Гегелем, который был не только философом, но и педагогом и высказал в своей зна­менитой “Феноменологии духа” соображения об успехах образования. По Гегелю, эти успехи там, где педагогу удаётся провести учеников через всю историю культуры и не только во всей её протяжённости, но и во всей полноте.

Герой “Фауста” доктор Вагнер искусственно создал в пробирке Гомункула, жи­вое существо, весьма образованное, но имеющее нравственные недостатки.

Гёте, полагаю, не считал, что обогащение учеников “знанием всех богатств”, о чем говорил В.И. Ленин, главный успех образования. Гомункулу были знакомы все достижения человечества, его культура па всей сё протяжённости, но это знание не сделано его нужным людям, счастливым. Подобные типажи к школьных учебниках, но литературе назывались “умная ненужность” или “лишний человек”.

Гёте заботит итог образования — не обученность и даже не воспитанность, а скорее социализирование, положительная социализация: чувствует ли человек нужность свою для мира и нужность мира для себя?

Чувствует ли себя счастливым среди людей или нет?

Для того времени подобная озабоченность министра образова­ния, наверное, была не всем понятна... Возможно, притча о Гомункуле обращена не к современникам Гёте, а к нам в XX! век.

Её скрытый призыв — не “изготавливать” ученика, наполняя его готовыми знаниями, а создавать условия для того, чтобы он сам “произошёл”. Самое удивительное: оказалось, что решить “гётевскую задачу”... уда­лось почти полностью. Среди предложенных решений есть несколько похожих, объе­динив которые, быть может, удастся решить её полностью.

Среди тех, кому это удалось, я бы выделил С.Т. Шацкого, А.С. Макаренко, И.А. Соколянского и А.И. Мещерякова. Вес они решали “проблему Гомункула” как проблему очеловечивания.

И все дали варианты решения, применимые к разным кате­гориям детей — “педагогически запущенных” (безнадзорных детей рабочих москов­ских окраин), как это было в опыте С.Т. Шацкого; с отклоняющимся поведением (бес­призорники и малолетние преступники), как это было ” учреждениях Л.С. Макаренко.

Либо слепо глухонемых, для которых отсутствие “дистантных анализаторов” делает сложнейшей проблему даже элементарного “очеловечивания”, не говоря уже об адаптации в обществе, как это было в детских домах у И.А. Соколянского и А.И. Ме­щерякова. И.А. Соколянский и А.И. Мещеряков даже государственную премию полу­чили за свою деятельность. А много ли у нас в СССР было педагогов, получивших го­сударственную премию?

Без участия этих педагогов, их специальной поддержки все их подопечные могли не только не реабилитироваться в социальном плане, но в ряде случаев даже не вы­жить физически. Кто-то оказался бы в тюрьме, а кто-то сидел бы с кастрюлей на ни­чего не видящей и ничего не слышащей голове и бил бы по ней ладошкой, получая удовольствие от единственного доступного ему способа общения с культурой.

И решение проблемы реабилитации всех этих несчастных осуществлялось созда­нием условий, позволяющих детям произойти а людей.

Все эти педагоги обеспечили своим питомцам возможность “пройти” ис­торию человеческой культуры. Но не только и не столько в вербальном вари­анте, сколько в “деятельностном” и “трудовом”.

И даже (включая слепому-хонемых детей) — в труде производительном.

Начнём с Шацкого и Макаренко, которые “прошли” со своими воспитан­никами, с их коллективами через всю ис­торию культуры, но, прежде всего, — через историю труда и производственных отношений.

Конечно, в организации труда у Шацкого, Макаренко, Мещерякова была своя специфика. Но важнее то, что их объединяло.

Конечно, во всех случаях был и труд самообслуживающий: дети себя одевали, умывали, кормили, убирали за собой по­стель и жилые помещения.

Но труд был не только “самообслуживающим”, но и производственным.

Во-первых, это подсобное хозяйство, позволяющее “под­кармливать” воспитанников. И не только у Шацкого и Макаренко, но и в Загор­ском детском доме слепоглухонемых де­тей.

Автору этой статьи довелось увидеть своими глазами и снять на киноплёнку, как слепоглухие дети трудятся в огороде и в саду, как кормят кроликов, как зани­маются столярным делом.

У С.Т. Шацкого дети сами сеяли^-рожь и пшеницу, и каждое утро дежурные пекари (дети) пекли свежий белый и чёр­ный хлеб. Разве не имело значения, что пили они “своё молоко”, что мальчишки умели доить коров не хуже девочек? Впрочем, и на швейных машинках маль­чишки работали тоже неплохо.

В.Н. Шацкая вспоминала об обще­ственно полезной работе колонистов: своими силами собрали они и установили насос для подачи воды в баню и прачеч­ную, поставили репродуктор собственной конструкции, сделали аккумуляторные батареи для радиоустановок в клубе и в деревнях, где не было электричества.

Провели водопровод, установили движок на электростанции. Сделали приборы для физического кабинета, осветительную аппаратуру для спектаклей... Сами делали спортивные лыжи — от выбора подходя­щих берёз для них до полировки.

В опыте А.С. Макаренко была ор­ганизация не только сельскохозяйствен­ного производства, но настоящего промышленного.

И всё-таки, видимо, не только сам труд, был главным, а что-то ещё и другое. Что же?

Обра­тимся к С.Т. и В.Н. Шацким.

В предис­ловии к 3-му изданию книги “Бодрая жизнь” (1922) они писали, что с 1905 года смотрели на свою работу, как на попытку выяснить некоторые за­кономерности в развитии детского обще­ства. “Была поставлена задача устано­вить влияние организации физического труда на жизнь детского коллектива” (Шацкий С.Т. Пед. соч. в 4-х т. Т. 1. М., 1963. С. 298).

И вот к каким интересным выводам они пришли через 17 лет: “Между основными сторонами детской жизни — физическим трудом, игрой, ис­кусством, умственным и социальным развитием — существует определённая связь... виды и формы детского труда и его организация, претерпевая в своём развитии ряд нормальных изменений, ве­дут всё к большему разнообразию в фор­мах и большей стройности в организа­ции, влекут за собой соответственные изменения в социальной, эстетической и умственной жизни детей” (Там же).

А что имелось в виду под “нормаль­ными изменениями видов и форм детско­го труда”? То, что “первобытные формы труда сменяются кустарными и затем тех­нически высокими”.

Эта динамика имеет принципиальное значение. Именно бла­годаря эволюции форм труда “первичные детские организации случайного типа, быстро создающиеся н распадающиеся, приобретают всё более длительные фор­мы и обусловливают в дальнейшем па­раллельный рост социальных навыков.

Грубые формы детского искусства сменя­ются более совершенными, вызывая к жизни творческие силы детей. Развитие художественных запросов детей отража­ется на возникновении новых, интерес­ных для них видов труда: дети строят пла­ны и наполняются радостной тревогой их осуществления. В конце концов, выявля­ется идейная сторона детского общества, которая даёт сильный толчок умствен­ным, самостоятельным запросам”.

 

........................

ми по себе не противоречат принципу коллектива,оставались и даже развива­лись...» Читая эти строки, нельзя не вспомнить о мечте А.С. Макаренко — чтобы педагогика стала самой диа­лектической из наук.

Макаренко показывает, какие вы­воды они сделали из первых успешных результатов развития колонии как хозяй­ства относительно организации «образо­вательной работы». (А это была статья именно о ней, и называлась «Опыт обра­зовательной работы в Полтавской трудо­вой колонии им. М. Горького», и была опубликована в педагогическом журнале «Новыми тропами» № 2 за 1923г.) «Это последнее обстоятельство позво­лило колонии со спокойной совестью от­бросить решительно всё, что ещё тащи­лось за нами от старой школы.

Мы отка­зались от так называемых учебных планов, разделения на предметы, распи­сания, учебников, задачников. Отказа­лись мы и от самого главного несчастья нашей школы — от измерения труда учителя часами и минутами».

Очень сме­лое признание. Даже и сейчас о такой организации «образовательной работы» редко помышляют...

«Педагогическая поэма» в самой доступной и увлекательной форме ху­дожественного произведения раскры­вает технологию воспитания в труде.

Макаренко в отчётных документах всегда считал важным указать на поло­жение дел в хозяйстве. Так, например, в отчётной ведомости за 1923 г. читаем: «Хозяйственная обстановка. Все хозяй­ственные работы были выполнены свое­временно... Колония продолжает настой­чиво двигаться к правильному шестипо­лью и к культурному животноводству» (Т. 1.С. 31).

Ауже в августе 1925 г. (колония от­метила своё 5-летне) Макаренко в доклад­ной записке в Главсоцвос Народного ко­миссариата просвещения УССР писал, что «хозяйственные рамки становятся слиш­ком тесными для 120 воспитанников, об­ладающих опытом и умением работать».

Что не хватает для полного счас­тья? «Хозяйственные рамки» стали тес­ными. Как пелёнки для быстро растуще­го малыша. Макаренко уже мечтает о «трудовой колонии, расположенной вблизи Харькова», и, что очень важно, «организация этой колонии должна при­нять формы крупного сельского или про­мышленного хозяйства. Как идеал илн предел нужно поставить колонию с не­сколькими тысячами детей на нескольких тысячах десятин... Со временем она должна заключать в себе несколько про­изводств фабричного типа, а ещё лучше комбинат этих производств... Первые го­ды должно посвятить организации сель­ского хозяйства как фундамента для бу­дущего. Его доходы со временем поступят на расширение работы. Весьма трудным и ответственным представляется вопрос о характере промышленности трудовой колонии...» «Колония должна принять формы производственной коммуны с пол­ным самоуправлением».

И за всем этим стоит чёткая опти­мистическая позиция «эволюцией иста-прогрессиста»: «Мелкие воспитательные предприятия должны постепенно отжи­вать и заменяться мощными очагами вос­питания, «капиталистически» организо­ванными и основанными на экономном и точном расходовании личных и матери­альных сил в условиях крупного произ­водства и сложного коммунального быта. Мелкоремесленный и мелкоселянский тип детского хозяйства, представляющий примитивную коммуну, — совершенно не то, что требуется новому пролетарскому обществу, быстрыми шагами идущему к электрификации и американскому типу производства».

Это была пока ещё даже не гипоте­за, а мечта. И не во всём ей было сужде­но сбыться (например, в том, что в кол­лективе будет несколько тысяч воспитан­ников). Но мы-то теперь знаем, что мечта эта в опыте Макаренко во многом всё-таки сбылась н гипотеза подтверди­лась. Его коллектив стал промышленным коллективом-хозяйством.

Не прошло и года, как в мае 1926 г. состоялось «взя­тие Куряжа». На основе дальнейшего развития сельского хозяйства здесь на­чался переход к фабричной организации труда (производству мебели). Не «за го­рами» были уже и заводы (электроинст­румента, фотоаппаратуры).

Как известно, в Куряж Макаренко взял сперва 60 воспитанников, а потом ещё 100. «Так что, — говорил он, — фак­тически коммуна им. Дзержинского не только продолжала опыт колонии им. Горького, но и продолжала историю одно­го человеческого коллектива».

Её эволю­ция имела протяжённость в 16 лет.

А это означало, что более развитые «формы и виды» труда в зрелые гады коммуны как коллектива-хозяйства стимулировали и более сложные формы и виды общест­венных отношений, «детского искусства» и, наконец, познавательных потребностей.

В коммуне им. Дзержинского было около пятидесяти различных кружков и секций, был замечательный театр, лучший в Харь­кове духовой оркестр. Был и рабфак.

Кто бы мог подумать в 1920 г., что в колонии малолетних правонарушите­лей, где даже и школы обычной не было, через некоторое время появятся не толь­ко школа, но и пионерская и комсомоль­ская организации, два совершеннейших завода, рабфак?..

Благодаря чему стали возможны та­кие метаморфозы бывших беспризорников и их коллектива? Благодаря «педагогичес­кому мастерству»? Знанию «детской пси­хологии»? Самоотверженности коллекти­ва воспитателей? Разумеется, не без этого. Но достаточно ли всего этого?

Сам Мака­ренко в конце жизни так говорит об этом: «Если охарактеризовать мою удачу, то она была очень большой». И далее некоторые её штрихи: «Последние годы жизни ком­муна... жила на полном хозрасчёте». Кол­лектив «полностью окупал расходы не только по школе, на жалованье учителям, на содержание кабинетов и прочие, но и все расходы на содержание ребят. Кроме того, коммуна давала несколько миллионов рублей чистой прибыли госу­дарству. Это удача огромная, потому что хозрасчёт — замечательный педагог».

Макаренко не скрывал, что на зара­ботанные коммунарами деньги покупа­лись автомобили для коммуны. На «дет­ские деньги» (в фонд «Совета команди­ров» отчислялось 10% от заработков коммунаров) покупались добротные кос­тюмы всем коммунарам, «приданое» коммунара м-молодожёнам, выплачива­лись безвозмездные стипендии выпуск­никам коммуны, поступившим в институ­ты. Оплачивались массовые ежегодные путешествия коммунаров по стране...

Об опыте И.А. Соколянского и А.И. Мещерякова — разговор особый. Замечу только, что и в их опыте по ис­пользованию труда для «вспоможения происхождению» слепоглухого ребёнка в человека были замечательные резуль­таты. Четверо из таких ребят успешно закончили МГУ, а один из них — Алек­сандр Васильевич Суворов — доктор психологических наук.

Когда А.С. Макаренко оставалось до ухода из жизни меньше месяца, он, выступая перед студентами, сказал, что мечтает написать книгу на тему: «как нужно воспитывать человека, чтобы он, хочешь — не хочешь, был счастливым человеком...».

Он написал такую книгу и воспитал таких людей.

Москва