Эта рубрика открыта 12 октября 2012 г.

-----------------------------------------------------------------------------------------------------

 

Российский институт культурологии МК и АН РФ

Научно-методический  центр по проблемам социальной педагогики

Р.В. СОКОЛОВ

СОЦИАЛЬНОЕ УЧАСТИЕ

В ОТЕЧЕСТВЕННОМ ОБЩЕСТВЕННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ДВИЖЕНИИ

ХХ ВЕКА

Учебно-методическое и справочное пособие

Работа выполнена в соответствии с тематикой

научно-исследовательской работы

Российского института культурологии на 1999г.

(Шифр 2.68.02.05.

Тема: «Социально-педагогическая самодеятельность населения»

Период разработки темы 1993-2000гг.)

Москва, 1999 г.

В новой книге руководителя Научно-методического центра по проблемам социальной педагогики РИК МК и РФ, кандидата социологических наук, действительного члена Академии педагогических и социальных наук Р.В. Соколова рассматриваются вопросы истории, теории и практики отечественного общественно-педагогического движения ХХ века в контексте развивающихся представлений о гражданском обществе и механизмах его создания. В учебно-методическом пособии для социальных педагогов и социальных работников, для всех, кто стремится к преобразованию России в гражданское общество, автор использует свои философские, культурологические, социологические и педагогические публикации последних лет, публикации, прошедшие апробацию в самых разных сферах научного сообщества.

СОДЕРЖАНИЕ

Стр.

ВВЕДЕНИЕ  В ТЕОРИЮ ВОПРОСА

О чём и для кого эта книга                                                                                      5

Социальное участие и социальное воспитание в контексте представлений о гражданском обществе                                                                                                     8

Общественно-педагогическое движение – явление социокультурное                 11

Течения в ОПД как субкультурные явления                                                           15

Альтернативность отечественного общественно-педагогического движения в начале ХХ века                                                                                                           17

ВВЕДЕНИЕ В ИСТОРИЮ ОБЩЕСТВЕННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ДВИЖЕНИЯ

Субдвижение организаторов детских клубов и площадок начала 90-х годов .   23

Субдвижение организаторов объединений юных скаутов («движение русского скаутизма») 10-х годов                                                                                              25

Субдвижение организаторов пионерских клубов и отрядов («пионерское движение») 20-30-х годов                                                                                                   27

Субдвижение организаторов тимуровских команд («тимуровское движение»)  40-х годов                                                                                                                  24

Субдвижение организаторов объединений юных коммунаров (»коммунарское движение») 60-х годов                                                                                             30

Субдвижение организаторов педагогических отрядов («движения педагогических отрядов») 70-х годов                                                                                       36

Субдвижение организаторов семейно-педагогических клубов конца 80-х  - начала 90-х годов                                                                                                         38

Общественно-педагогическое движение в 90-е годы                                          39

О подходах к созданию типологии лидеров общественно-педагогического движения                                                                                                                41

Опыт создания типологии педагогом-исследователем М.В. Богуславским

(Российская академия образования)                                                                   41

Об основаниях для периодизации. Четыре интегральных свойства.  Цель.Социоориентированные объединения. Гуманноориентированные объединения. Характер (стиль) управления в объединениях. Авторитарный стиль. Демократический стиль. Содержание деятельности. Репродуктивный тип или творчески развивающий тип. Характер направленности объединения. «Работа-забота» или «социогенетический тип». «Биогенетический тип». Ведущие мотивы. Периодизация в детском движении и его известные деятели по М.В.Богуславскому.

Наш опыт создания типологии лидеров ОПД                                               53

Энтузиасты движения: кто они                                                                           54

Типология лидеров ОПД                                                                                     50

Типология педагогов-организаторов                                                                  56

Типология лидеров по предпочтению организационно-правовой формы      59

Краткая типология школьных социальных педагогов                                      62

Проблемы социального участия как социального воспитания                66

Социальное воспитание и проектирование личности                                       66

Идея опережающего воспитания                                                                        70

Чем достигалось «опережающее воспитание»                                                  72

Философский камень социальной педагогики                                          .       75

(к вопросу об определении специфического содержания современного

социального воспитания и его содержания в ХХ1 веке)

ПРИЛОЖЕНИЯ

ПОИСК ОТЕЧЕСТВЕННЫХ ИСТОКОВ СОЦИАЛЬНОГО УЧАСТИЯ

И ОБЩЕСТВЕННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ДВИЖЕНИЯ

Очерк о Сергии Радонежском как о социальном педагоге                               80

О первом клубе для детей в Москве и России и его создателях

(о С.Т.Шацком и А.У.Зеленко)                                                                          80

Очерки об энтузиастах социального воспитания середины ХХ века 86

Очерк об Иванове И.П. (известном наставнике молодых  социальных

Очерк об Э.С.Кузнецовой (фрагменты очерка об известном наставнике

молодых социальных педагогов Москвы 60-70-х гг.)                                      95

Самодеятельный детский клуб многодетной медсестры в её подъезде         98

Самодеятельный загородный межсемейный лагерь обыкновенного

Милиционера (летняя загородная база труда и отдыха семейного клуба)    99

Социокультурное пространство в 10-летнем опыте Первой опытной

станции по внешкольному воспитанию имени С.Т.Шацкого

(текст тезисов доклада Р.В.Соколова, опубликованных в «Известиях

АПСН»)                                                                                                               100

Из выступлений  на вечере, посвящённом 10-летию Первой опытной

станции по внешкольнрому воспитанию                                                       115

К вопросу о судьбе «коммунарского методики» (социологические            124

заметки)

Краткий список публицистов – авторов очерков о деятелях ОПД               135

Общественно-педагогического движения

Для толковых словарей по социальной педагогике и детскому

Движению                                                                                                           137

Клуб. Форпост. Педагогический отряд. Движение педагогических

отрядов.

ВВЕДЕНИЕ В ТЕОРИЮ ВОПРОСА

О чём и для кого эта книга

Это пособие – одна из попыток осмыслить отечественное общественно-педагогическое движение в контексте формирующихся у нас в стране представлений о социальном участии, о его роли в становлении гражданского общества, о таком проявлении социального участия как социальное воспитание и таком «ответвлении» в науке об обществе, которое заявляет о себе как о социальной педагогике.  Все эти понятия в обиходной речи и даже в научном общении - относительно новые,  они ещё не «устоялись». В наши дни происходит их осмысление и в научном мире, и в публицистике, и в «быту».

У автора данного пособии нет претензий на «истину в последней инстанции» относительно рассматриваемых вопросов, он не претендует на признание научным сообществом его формулировок в качестве «классических», но поскольку автор причастен к рассматриваемому предмету на протяжении 40 лет (как практик, занимающийся социальным воспитанием, как методист и как исследователь), то собранные в этой книге размышления, положения, выводы, иллюстрирующие их факты и сведения, очерки о «подвижниквах социального воспитания», вероятно, будут для читателя не только интересными, но и полезными.  Сразу обозначим свою позицию в «спектре» подходов к трактовке специфики содержания социальной педагогики. Её мы рассматриваем прежде всего как социально-педагогическую самодеятельность населения (как одно из проявлений социального творчества населения) и как науку об этом творчестве.

И делать это мы не только вправе, но и обязаны, поскольку в плане исследований последних пяти лет (включая 2000-й год) Научно-методического центра по проблемам социальной педагогики РИК МК и АН РФ значится тема «Социально-педагогическая самодеятельность населения». Для нас это тема не случайна, она не «навязана» нам и не «спущена сверху».  Можно сказать, что прежде, чем мы с нею пришли в «большую науку» (работать в РИК автор пособия был приглашён в 1990 г.), она была выстрадана нами на протяжении тридцати лет практической и методической работы.

И мы благодарны научному сообществу за признание возможности и целесообразности такого подхода к социальной педагогике, которое проявилось и в итогах защиты диссертации автора по теме «Условия участия населения в социализации детей и подростков по месту жительства» (1995 г.), и в избрании его действительным членом Академии педагогических и социальных наук (1999г.).

Данное пособие предназначено для использования самыми разными категориями читателей. Студентами, овладевающими профессией социального педагога. Работающими социальным педагогами, стремящимися повысить свою квалификацию. Социальными работниками разных категорий, заботящимися о расширении своего педагогического кругозора, а так же администраторами из органов развития социальной сферы, от которых в значительной степени зависит развитие на конкретной территории социально-педагогической деятельности и общественного движения. Педагогической общественностью, занимающейся социально-педагогической деятельностью «в порядке самодеятельности» на «волонтёрских началах». «Юношами, обдумывающими житьё» и размышляющими о том, выбирать ли им профессию педагога. Всеми, кто причисляет себя к общественно-педагогическому движению (далее в тексте это длинное название часто будет даваться в сокращении - ОПД).

Ещё раз уточним, что под социальной педагогикой мы имеем в виду прежде всего общественную педагогику (в наше время, наверное, её уже можно называть «гражданской»), которая осуществляется «инициативно» и зачастую «самодеятельно» («на общественных началах», что в середине нашего века у нас в стране означало работу, осуществляемую без материального вознаграждения).

То, что эта педагогика осуществляется  «в социуме» (раньше это называлось проще - «по месту жительства» и подразумевалось, что не дома и не в учреждениях образования) для социальной педагогики, на наш взгляд, не является принципиальным. Известна практика, когда волонтёры - те же родители - собирали в своих квартирах целые «ватаги» подростков  (обычно это были «друзья-приятели» по двору или школе их собственных детей) и проводили с ними иногда весьма длительную и нередко весьма систематическую,  и весьма результативную воспитательную работу.

Известно много примеров и того, как отдельные энтузиасты или целые группы («команды», «отряды») шли работать в школы, интернаты, детские дома, дома пионеров и другие государственные образовательные учреждения. Там они проводили праздники и другие «мероприятия», «коллективные творческие дела», походы, экскурсии и многое другое. Иногда создавали родительские комитеты, советы содействия, участвовали в работе Советов школ. Широко известен опыт организации студенческих педагогических отрядов для работы в летних загородных профсоюзных оздоровительных лагерях. Всё это тоже может считаться социально-педагогической практикой.

Однако, в этом пособии речь будет идти преимущественно о работающих с детьми и подростками в «досуговых центрах социализации» (клубах и других формированиях), организуемых «по месту жительства», т.е. объединяющих детей  жилого дома, двора, улицы, микрорайона (иногда - района и даже города). Временной диапазон ограничен одним (двадцатым) веком. Но, может быть, в дальнейшем удастся показать социальную педагогику в более широком социокультурном контексте и в более широком историческом времени. В этой книге лишь чуть-чуть мы касаемся феномена социально-педагогической деятельности одного из наиболее известных и почитаемых на Руси подвижников -  Сергия Радонежского. Его «социально-педагогической самодеятельности» (да не сочтёт читатель такое сочетание слов по отношению к святому кощунственным) в социокультурном пространстве того далёкого времени.

Дать краткое и точное определение общественно-педагогического движения - дело едва ли не более трудное, чем написать целое пособие.

Самое общее представление об общественно-педагогическом движении можно составить, если иметь в виду проявления заботы и самодеятельности населения, связанные с воспитанием подрастающего поколения (воспитанием прежде всего нравственным и гражданским).

Такое представление правомерно, если иметь в виду, что в огромной массе «стихийных», «разрозненных» проявлений заботы о воспитании подрастающего поколения населения (прежде всего родителей) в ХХ веке «имели место быть» и относительно организованные проявления социального участия по поводу воспитания, то имеет смысл под общественно-педагогическим движением иметь в виду прежде всего организованную педагогическую самодеятельность.

Интересно, что при создании первого словаря-справочника по детскому движению (Детское движение - словарь-справочник. - Москва-Минск, 1998) его составители столкнулись с невозможностью дать одно определение детского движения и поместили в словаре несколько редакций трактовки этого понятия, написанными разными авторами. Девять редакций понятия «ДЕТСКОЕ ДВИЖЕНИЕ» (с. 24-27) и три редакции понятия «детское общественное движение» (с.29-30). А ведь понятие «общественно-педагогическое движение» гораздо более широкое, нежели понятие «детское движение».

Приведём два из определений деитского движения, которые, на наш взгляд, содержат такие определения общественного детского движения, которые позволяют рассматривать детское движение как важную составную часть общественно-педагогического движения.

Одно из них составлено целой группой авторов в составе (И.А. Валгаева, В.В. Ковров, М.Е. Кульпединова, Д.Н. Лебедев, Е.Л. Рутковская) «ДЕТСКОЕ ОБЩЕСТВЕННОЕ ДВИЖЕНИЕ - совокупность состояний жизнедеятельности общественных формирований, обеспечивающих вхождение, адаптацию и интеграцию личности в социальную среду» (с. 28).

Автор другого определения Д.Н. Лебедев.уцказывает, что «ДЕТСКОЕ ОБЩЕСТВЕННОЕ ДВИЖЕНИЕ - форма общественной активности детей, социально-педагогическое явление, находящееся на пересечении социально-политической сферы общества и его педагогических систем, совокупность детских общественных объединений разных типов и видов (движений, организаций, коллективов), действующих в обществе на конкретном этапе его развития» (с.27).

Из оствальных девяти определений понятия «детское движение» считаем наиболее интересными следующие.

Определение Р.А. Литвак : «ДЕТСКОЕ ДВИЖЕНИЕ - составная часть социального движения, представляющая совместные действия детей и взрослых, объединившихся с целью накопления социального опыта, формирования ценностных ориентаций и самореализации...» ( с. 26-27).

Определение В.А. Лукова: «ДЕТСКОЕ ДВИЖЕНИЕ понимается как способ освоения детьми мира и воздействия на него путём коллективной деятельности в кругу сверстников» (с. 25).

В большом определении, данном Л.В. Алиевой, в частности, отмечается: «...Специфика детского движения как особой формы социального воспитания ... обоснована педагогами-практиками, учёными педагогами». Л.В. Алиева сочла нужным назвать следующие имена деятелей, «которые стояли у его истоков»: «Р. Баден-Пауэлл, О.И. Пантюхов, И.Н.  Жуков, С.Т. Шацкий, Э. Гернле, Н.К. Крупская, Н.В. Крупенина, Н. Миронов, О. Тарханов, В.Н. Шульгин, Ф.Ф. Королёв, В.С. Ханчин и многие другие...»(с. 26).

Даже из нескольких цитат видно, сколь трудно давать определения таким явлениям, в названии которых есть слово «движение».

Вот почему автор, всё же рискнувший дать в указанный словарь-справочник (в указанном словаре текст определения на с. 20-21, а в данном пособии ниже в разделе «Толковый словарь») своё определение понятия «ДВИЖЕНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ОТРЯДОВ» (которое конечно же намного уже понятия «общественно-педагогическое движение») пока не решается давать такого определения для всего ОПД, которое могло бы быть предложено для словаря..

Из исторического обзора отечественного ОПД в ХХ веке читатель поймёт, что мы имеем в виду под ОПД и, может быть, сам предложит нам короткое и точное определение этого явления.

Пока дадим «рабочее» (предварительное) определение. ОПД - социально-педагогическая самодеятельность населения в её развитии (во времени и в пространстве). В качестве «временных рамок» мы берём ХХ век. А в качестве «пространственных рамок» - границы отечества. Того, которое в начале века называлось Россией, потом - СССР, а теперь - СНГ.

В этом пособии мы сосредоточили внимание на истории отечественного ОПД. И на её «героях» - энтузиастах социальной педагогики. И это не случайно. Эти энтузиасты  являются «субъектами» социально-педагогической деятельности. Субъектами развития ОПД, «авторами» и «носителями» идей, методик, технологий (всего, что является содержанием и методами социально-педагогической деятельности). Без учёта «личностного фактора», как и без учёта «исторического фактора», одни и те же идеи и методы, одни и те же «средства» (говоря современным языком, как бы одни и теже…) могут оказаться совсем «другими». Втом числе и другими по тем результатам, которых от них ждут. В иных социокультурных условиях (в ином социокультурном пространстве) и в ситуации «применения», «использования» другой личностью всё это может приводить к весьма иным (иногда противоположным ожидаемым) результатам.

Социальное участие и социальное воспитание в контексте представлений о гражданском обществе

Социальное воспитание – одна из  форм социального участия.

В задачи этого пособия не входит рассмотрение всех проявлений социального участия, мы ограничимся проявлениями социального участия в отечественном общественно-педагогическом движении. А это, в основном, и есть то, что мы называем социальным воспитанием.

Но поскольку социальное воспитание – проявление социального участия, а провести четкую грань между другими формами социального участия и социальным воспитанием иногда бывает очень трудно, то мы не сможем вообще «обойти» другие формы социального участия. И не должны к этому стремиться специальнро, поскольку социальное участие (как педагогическая самодеятельность населения) готовит подрастающее поколение к социальному участию и в друцгих его формах. Практически ко всем, которые могут укладываться в формулу «забота об улучшении окружающей житзни».

И дело не только в том, что разграничение разных форм социального участия – дело трудное. Иногда вне контекста совокупного проявления всех форм социального участия того или иного общественного деятеля просто невозможно понять значения и смысла его занятий социальным воспитанием.

Если, например, не учитывать гражданской миссии Сергия Радонежского, то как понять смысл и значение его педагогической деятельности? (В приложениях читатель найдёт специальный очерк о социально-педагогической деятельности этого выдающегося наставника подрастающего поколения своего времени.)

Если не учитывать преобразовательных устремлений молодого Петра Первого, то как понять смысл его занятий по организации «потешных полков»?

И даже у, казалось бы, «сугубых педагогов» (например, у учителя географии И.Н.Жукова или директора среднего учебного заведения А.С.Макаренко) мы не сможем понять особенностей их взглядов на социальное воспитание и особенностей их педагогической практики, если не будем рассматривать их педагогической деятельности в более широком контексте их деятельности, которую можно и нужно рассматривать с позиций социального участия не тольтко как педагоргического подвига, но и как гражданского подвига. Они были не только «подвиджники соцвоса» (термин А.С.Макаренко), но и, мы бы сказали, «подвижниками борьбы за гражданское общество».

Дословно социальное воспитание можно «перевести» на более понятный студентам язык как «общественное воспитание». Но, на наш взгляд, это не одно и тоже.

Социальное воспитание, как мы его понимаем, - не всякое общественное воспитание.

Ведь общественное воспитание может быть и общественным в смысле «государственным», и общественным в смысле «гражданским».

Чтобы было понятнее, что мы имеем в виду, когда говорим о социальном воспитании как «воспитании гражданском» нужно разъяснить, что мы имеем в виду под понятием «гражданское общество».

В этом нам поможет статья Ильи Левина «Традиция свободы» с подзаголовком «Возможно ли гражданское общество в России» (опубликованная в газете «Первое сентября» №126 от 11 декабря 1997г.) Приведём выдержки из этой статьи, выделив жирным шрифтом наиболее значимые для нас места.

«Разработку понятия» гражданское общество», - пишет И.Левин - , трудно представить себе без вклада последнего из крупных мыслителей марксистской ориентации – А.Грамши. Распространено мнение, что именно к его «Тюремным тетрадям» восходит трактовка гражданского общества, на которую наука опирается вплоть до наших дней.

«Между экономическим базисом» и государством с его законодательством и его принуждением находится гражданское общество. Гражданское общество воспринимает и преобразует сигналы, посылаемые экономикой, делая их внятными для государства, и одновременно активно опосредует правила игры, устанавливаемые государством.

Для парной формулы «политическое общество» (государство) и гражданское общество» Грамши подбирает следующий синонимический ряд: «сила и согласие, принуждение и убеждение, политика и мораль, право и свобода…»

Грамши определял совокупность институтов гражданского общества как своего рода «второе» или «резервное» государство, способное гарантировать целостность социума даже в условиях катастрофического национального кризиса.

«На Востоке государство было всем, а гражданское общество пребывало в первородном и студенообразном состоянии; на Западе между государством и гражданским обществом существовало верное соотношение, и при дрожи государства сразу же обнаруживалась крепкая структура гражданского общества. Государство было лишь передовой траншеей, за которой находилась прочная цепь крепостей…»

Строительство  социального государства широко развернулось после второй мировой войны. Особенно сильный импульс оно получило на рубеже 60-70-х гг., когда мир стал свидетелем беспрецедентно мощного  выброса энергии социального протеста: забастовочных кампаний, антивоенного движения, «молодёжного бунта»  и т.д. именно началом 70-х гг. исследователи датируют момент полномасштабного развёртывания социального государства (за критерий берётся увеличение доли социальных затрат до 60 и более процентов государственных расходов) в большинстве западных стран.

В США, стране классических форм гражданского общества, начиная с 60х гг. наблюдается рост локальных сообществ – «гражданских комьюнити». Позже нечто похожее стали отмечать и вы других странах».

Понятие «комьюнити» (его у нас иногда переводят как «территориальная община», «территориальное сообщество») для нас очень важное понятие.

И.Левин так раскрывает его социально-психологический смысл.

«В соразмерном себе пространстве комьюнити человек восстанавливает утраченное было ощущение своего права на отдельное от государства существование, на власть над собственной судьбой».

Другими словами, если в «обычном государстве»  (даже городе) человек, зачастую,  чувствует себя «песчинкой», а государство «орудием насилия», то благодаря созданию сравнительно небольших сообществ («их ещё иногда называют «соседскими сообществами», человек начинает ощущать свою значимость («гражданскую значимость») при решении многих  (жизненно значимых для него) вопросов.

«Семидесятые – восьмидесятые годы -, пишет А.Левин,- стали временем возникновения новых общественных движений, необычных форм общественно-политической мобилизации, развития так называемого третьего, или альтернативного сектора  экономики (предпринимательство без цели получения прибыли, ассоциации самопомощи и многое другое), разработки – нередко с последующим законодательным оформлением – принципиально новых социально-этических норм и т.д.

Гражданское общество энергично вторгается в пределы государства, навязывая ему институционализацию совершенно новых ценностей и норм (например, множество запретов и ограничений экологического характера, требования кодекса «политкорректности» и т.п.) можно сказать, что гражданское общество тем самым выполняет свою естественную функцию: выявлять вызревающие в недрах социума запросы и транслировать их – через политические партии – на уровень государственных институтов, обеспечивая первичную общественную мобилизацию и их поддержку.

Теоретическая мысль всё чаще обращается к категории «социального капитала». Одним из самых горячих пропагандистов теории социального капитала является Р.Патнэм. В отличие от капитала денежного социальный капитал по мере расходования только возрастает, поскольку чем интенсивней практика кооперации и взаимовыручки, тем прочней и эффективней сети солидарности и больше взаимного доверия.

Стоит прислушаться к одному из заключений Р.Патнэма, имеющему прямое отношение к нам: «Там, где отсутствуют нормы и сети гражданской активности, будущее коллективного действия выглядит мрачно. Социальное равновесие, основанное на принципе «Всегда уклоняйся, никогда не бери на себя общую ношу», - вот, возможно, то, что ждёт большую часть тех стран, где социального капитала недостаточно или вовсе нет. С точки зрения политической стабильности, эффективности правительств и даже самого экономического прогресса социальный капитал может оказаться ещё более важным фактором, нежели экономические и людские ресурсы. Во многих бывших коммунистических странах гражданские традиции были слабы ещё до прихода коммунизма, а тоталитарные режимы подорвали и тот скудный запас социального капитала, который имелся. Без норм взаимопомощи, без сетей ассоциативности и гражданской ответственности аморальная семейственность, беззаконие, неэффективная власть и экономический застой окажутся более вероятным исходом, чем действительная демократизация и развитие экономики. Будущим Москвы может оказаться Палермо».

По мнению И. Левина, «принципиальным признаком, по которому можно судить о возможностях развития гражданского общества в той или иной стране, является способность её населения к самоорганизации (при том, разумеется, что её цели и мотивы носят творческий, созидательный, инновационный характер)».

Говоря об истории России И. Левин отмечает ряд явлений, свидетельствующих о том, что в нашей отечественной истории были проявления тенденции к созданию гражданского общества. И. Левин отмечает вклад в создание предпосылок гражданского общества старообрядцев. «Можно вспомнить в этой связи и о вкладе предпринимателей-старообрядцев в общественно-экономическое развитие страны, вкладе настолько огромном (если сравнить его с удельным весом приверженцев этой конфессии в общей массе россиян), что возникает мысль об аналогии между ролью старообрядчества в России и той миссией, которую сыграли в формировании гражданского общества на Западе пуритане-протестанты».

Наверное, не менее уместным было бы вспомнить и Сергия Радонежского и его учеников-продолжателей, которые в эпоху  «катастрофического национального кризиса» (двести лет «под татарами»!) смогли создать «совокупность институтов гражданского общества как своего рода «второе» или «резервное» государство, способное гарантировать целостность социума». Эта «совокупность институтов» известна теперь как «золотое кольцо» древних русских городов вокруг Москвы, которое тогда был кольцом монастырей, основанных Сергием Радонежским и его учениками-сподвижниками.

Говоря о проявлениях гражданского общества в современной России, И.Левин отмечает, что «по разным данным в нашей стране действует от 50 до 150 тысяч самодеятельных объединений  частных лиц». Он говорит о большом числе экологических объединений, об объединениях правозащитников. «В орбите одного лишь московского исследовательского центра по правам человека – около двух десятков правозащитных организаций, имеющих опорные пункты и группы на местах практически по всей стране.

На фоне этого перечня вполне убедительно, казалось бы, звучит вывод о том, что плюрализм в российском обществе уже реален,  свобода выбора расширилась…»

К сожалению, в статье И. Левина  не говорится об общественно педагогическом движении.  А ведь оно в отечественной истории начала и середины последнего столетия – едва ли не самое яркое проявление той гражданской инициативы, которая «работает» на приближение гражданского общества.

Полагаем, что теперь у читателя не вызовут чувства непонимания такие определения социального воспитания:

- «социальное воспитание – воспитание во имя гражданского общества»;

- «социальное воспитание – воспитание созидателя гражданского общества».

-         «социальное воспитание – воспитание в гражданском обществе»;

Здесь, конечно, могут быть вопросы относительно возможности такого воспитания, относительно содержания его, относительно методики. Но главное, будем надеяться, понятно: Социальное воспитание это такое воспитание, которое осуществляется обществом на благо и процветание гражданского общества.

При этом, в роли представителей «общества» могут выступать (в государствах «продвинутых» в качестве гражданского общества) не только «волонтёры» или работники «общественных» и «некоммерческих» организаций, но и работники «муниципальных» учреждений

Общественно-педагогическое движение – явление социокультурное

Если под «социальной педагогикой» понимать не только «работу с населением» (детьми, подростками, молодежью, родителями), как это принято среди некоторых научных сотрудников бывшей Академии педагогических наук СССР), а прежде всего «работу населения» с «населением» (взрослых с детьми) в «сфере досуга», воспитание подростков  в коллективе и через коллектив, то в рамках широкого «педагогического движения» (имеющего отношение ко всякой педагогике)  советского периода второй половины ХХ века можно вычленить в качестве относительно самостоятельных «субдвижений» движение социально-педагогическое  и движение общественно-педагогическое. Первое - это движение «академиков», второе - «населения».

Конечно,  такие понятия,  как "социальное" и "общественное" могут читаться и  как синонимы,  но нам важно, как говорят ученые,  "развести" эти понятия.

В этой книге мы под "социальным воспитанием" будем иметь в виду" работу в социуме" представителей “административно-командной системы” (и работу тех, кто пытается выдавать себя за ее служителей), а под “общественным воспитанием" - "педагогическую самодеятельность" самого населения (родителей, интеллигенции, старших подростков, студентов). И прежде всего - их работу по созданию "воспитательных сообществ" (детских, подростковых, разновозрастных) по “месту жительства”. (Заметим в скобках, что в других наших текстах мы иногда эту педагогическую самодеятельность называем не “общественным воспитанием”, а “социальным воспитанием”. В этой книге места достаточно, чтобы объясниться с читателем в употреблении терминов.)

В этой книге наше основное внимание - именно второму «субдвижению» (обшественно-педагогическому), поскольку оно - самодеятельность самого населения,  во всяком случае, связано с привлечением населения к организации детского досуга в качестве «активного участника», «партнёра». Мы уже отмечали выше, что при рассмотрении феноменов воспитательной практики педагогическая самодеятельность нас интересует прежде всего. (Если будет возможность, то в каком-нибудь следующем издании мы подробно осветим и историю первого субдвижения, т.е. историю появления и развития представлений у сотрудников АПН СССР о социальной педагогике как инструменте проведения политики государства в социуме.)

Итак, начнем с того, что на рубеже прошлого и нашего столетий некоторые участники отечественного общественно-педагогического движения (ОПД), ощутили насущную потребность "прийти на помощь" детям (термин С.Т. Шацкого, см. Шацкий С.Т. Пед. соч. , т.1, с. 287.) и создать разумные условия для их жизни, развития и введения в культуру («для вступления во взрослую жизнь», «для подготовки к жизни»).

Но не имея тогда возможности  (из-за ограничений правового характера) осуществить «идею разумной школы» (С.Т. Шацкий, там же, т. 2, с. 27) в школьном учреждении (С.Т.Шацкий в молодости хотел создать нето подобное яснополянской школе Л.Н.Толстого),С.Т.Шацкий, А.У.Зеленко и их сподвижники пытались реализовывать эту идеюби во внешкольной сфере.

Говоря о мечтавшейся ему школе, С.Т. Шацкий писал: "Назовем ее трудовой, творческой, школой жизни, новой школой, школой игры, школой общиной, школой радости, школой детства свободной школой. школой будущего, домом свободного ребенка..., социальной школой... (я назвал бы ее попросту разумной школой), - она должна самым тщательным образом опереться на ребенка. Школа для детей, а не дети для школы... (Там же).

В этой цитате и следующих - несколько слов выделено автором данной книги курсивом и подчёркнуто, но, полагаю, С.Т. Шацкий за это был бы не в обиде. За ними кроется нечто очень важное  для понимания социальной педагогики Шацкого и его последователей.

Внешкольная сфера (сфера досуга) стала «экологической нишей» ОПД и «полем самореализации»  для социальных новаторов в деле воспитания. «Если думать о педагогическом движении в этой области, - писал  С. Т. Шацкий, - то оно должно пойти под лозунгом: «Возвращение детям детства» (Там же).

Этот гуманистический “лозунг”  С.Т. Шацкого в России был услышан многими. (Важные сведения об С.Т.Шацком читатель найдёт в материалах, содержащихся в «Приложениях».

И многие участники ОПД (“подвижники соцвоса”, как с некоторой иронией называл их А.С. Макаренко) и отечественное ОПД действительно двигалось под этим “лозунгом”.

Если перечислять наиболее яркие и массовые течения в отечественном общественно-педагогическом движении ХХ века (как составляющие его «субдвижения») и называвшиеся  в печати «движениями», то нельзя не назвать следующие:

- движение (течение) организаторов детских клубов и площадок первых лет XX века;

-движение (течение) организаторов скаутских отрядов 10-х годов («движение скаутов»,  «Русский скаутизм»);

- движение (течение) организаторов пионерских клубов,  отрядов, форпостов 20-х годов («пионерское движение» периода НЭПа);

- движение (течение) организаторов тимуровских команд  конца ЗО-х - начала 40-х годов («тимуровское движение»);

- движение (течение) организаторов коммунарских объединений  конца 50-х начала 60-х годов («коммунарское движение»);

- движение (течение) организаторов педагогических отрядов  70-х годов («движение педотрядов»);

- движение (течение) организаторов родительских (семейно-педагогических клубов 80-х годов («Движение родительских  клубов») ;

- движение (течение) организаторов клубов творческой педагогики 80-х годов («движение учительских клубов «Эврика», «Эвриканское движение»).

Следует отметить, что параллельно этим, наиболее заметным  и популярным для указанных лет течениям в общественно-педагогическом  движении, существовали иногда и другие (часто родственные, похожие). Например, в 60-е годы параллельно с «коммунарским движением» в стране существовали «Гайдаровское движение» педагогов-последователей А. П. Гайдара (своего рода продолжение «Тимуровского движения»), движение искателей» (организаторов подростковых военно-патриотических клубов типа тульского городского клуба «Искатель» и Павлодарского - «Гринабель»), «движение штабистов» (организаторов городских и районных пионерских штабов, многие из которых пропагандировали «коммунарскую методику» коллективной организаторской деятельности, разработанную педагогом-новатором И.П. Ивановым и его последователями).

В 80-е  годы параллельно с названными двумя  течениями существовало уже тогда заметное течение «педагогических секторов молодежных жилых комплесов».

Кроме того, во время объявленной в стране «перестройки», стали как бы возрождаться  практически все перечисленные течения, особенно «коммунарское движение» и в самом конце 80-х годов - «скаутское движение».   Таким образом, общественно-педагогическое  движение (последних лет и современное можно представить, говоря словами С. Т. Шацкого, как "систему геологических напластований, в которой каждая, более или менее оформленная эпоха оставила свой след, чрезвычайно трудно отделимый от целого..."(С.Т. Шацкий. Предисловие к кн. Дж. Дьюи "Введение в философию воспитания". М., 1921, с.6)

И это не “мертвые напластования”.

Это, как любил говорить И.П. Иванов ”копилка”, из которой каждый и от наследия каждой эпохи может взять “семена” для своей “социально-педагогической грядки”.

Возникающие в этих  условиях вопросы «сосуществования»  разных течений, их взаимодействия, возможности и целесообразности «обмена опытом» все более настоятельно требуют не только педагогического (к счастью ассоциация исследователей детского движения существует уже шесть лет), но и культурологического изучения истории общественно-педагогического движения и сравнительного анализа, представленных в нем течений как своего рода субкультур.

Ведь каждое из течений имеет как общее, так и особенное. Каждое представляет собой не только своеобразную «педагогическую систему» (со своим видением целей воспитания и средств, со своим «инструментарием», своей методикой) и не только своеобразный “комплекс идей, дел и отношений”, но и «своё» социокультурное пространство (с «зоной длействия» и «зоной влиячния», а так же - всегда свамобытный (во всяком случае, отличающий от других) стиль и образ жизни.

Течения в ОПД как субкультурные явления

Термин «субкультура» появился в 60-е годы в связи с анализом альтернативных молодежных движений на Западе, которые получили обобщенное название «контркультура» за «намеренное противостояние нормам и образцам господствующей  культуры» (Матвеева С.Я. Субкультуры в динамике культуры //Субкультурные объединения молодежи: критический анализ. - М., 1987, с. 16.). Позже «термин «субкультура» обнаружил свой большой внутренний потенциал, стал использоваться  при анализе любых, достаточно четко выделяемых культурных общностей и постепенно лишаться негативного оттенка при употреблении» (Орлова Э. А. Субкультуры в структуре современного общества.

Там же, с. 8-9).

Субкультура «означает культурную общность, выделяемую  согласно некоторым сходным чертам и признакам...» (Там же). Но субкультурные явления существовали всегда и «примерно  соответствовали понятиям «люди одного круга», «земляки», «золотая молодежь», «богема» и т.п.» (Там же). Субкультуры могут быть «формальными» (например, партии, профессиональные  объединения). Иногда «они носят полуформальный характер, как, скажем, социокультурные движения» (Там же).

Для субкультур (или иначе - субкультурных объединений) характерны «непосредственные связи между теми, кто их составляет» (Там же). «На личностном уровне принадлежность «субкультуре  выражается в образе и стиле жизни» (Там же). Субкультуры  могут быть социально позитивными и опасными (террористов,  преступников, наркоманов). Субкультуры не только «накопители разнообразия в культуре» (Матвеева С.Я. Там же, с 19), но и зачастую (инновационные  субкультуры) выступают «лабораториями будущего»,  естественными стихийными «экспериментами» на пути движения культуры» (Там же).

В ситуациях социокультурных кризисов, переходов «молодежные субкультры становятся источником культурных инноваций», ...«влажной составляю щей, а порой и ядром нового направления в искусстве, основой  для решения социально значимых технических задач» (Э.А.Орлова, Там же, с. 97).

Все это «предполагает тщательное изучение принципов формирования молодежных субкультурных объединений и возможностей активизировать их социально полезный культурный  потенциал для повышения качества жизни…» (Орлова Э.А. Там же, с. 98).

Общественно-педагогическое движение и составляющие его субдвижения могут быть рассмотрены как своеобразная субкультура и как субкультурные объединения. При этом можно отметить как общие признаки, так и особенные. К общим признакам можно отнести «стартовые» особенности; позиция изоляционизма как «идеология замкнутости» (в той или иной мере свойственна членами объединений, особенно «на первых порах»). Позиция аполитичности (стремление уйти от «мира взрослых»). Позиция радикальной модернизации (представления о необходимости коренного изменения  образа жизни).

При этом следует учесть, что «все молодежные субкультуры  проходили сходный путь - от оппозиции доминирующим  в обществе культурным нормам до рассеивания и поглощения  их последними, от зарождения стиля, которому следовали  единицы, до быстрого распространение его вширь» (Рылева С. И. Ограниченность социолого-культурологических интерпретаций  молодежных субкультур. - Там же, с. 38).

«Стартовые позиции» постепенно меняются на противоположные.  Субкультура, обособляющаяся как «секта» стремится  стать «мировой религией». Аполитичность сменяется активным включением в политическую деятельность. Позиция  радикальной модернизации сменяется позицией освоения  культурного наследия и сохранения традиций. Создаваемое  в качестве института самореализации субкультурное объединение трансформируется в институт социализации  и даже адаптации.

К отличительным особенностям общественно-педагогических  течений как субкультурных следует отнести педагогизированность, для которой свойственна:

1) «авторский» характер происхождения (в отличии от типичного  для большинства молодежных субкультур анонимного  характера);

2) «педагогическая окраска» деятельности лидеров (особенно  в официальных документах);

3) преобладание детского и подросткового контингента;

4) это в значительной степени, особенно «на старте») организации не самих детей, а организации «для детей».

Однако было бы неправильным считать общественно-педагогические  субдвижения явлением чисто педагогическим, т. к., в отличии от традиционной «школьной», это совершен- *. но иная педагогика,. Это педагогика подчеркнем: социальная не по объекту воздействия, а по субъекту. В ней не государство,  не господстаующая в нем педагогическая культура (и не примазывающиеся к государству мафиозные социально-педагогические структуры) являются субъектами деятельности,  а субкультура, субкультурные объединения и их лидеры.  Поэтому будем ее называть не «социальной», а «общественной».

Это «размежевание» имеет принципиально важное значение  прежде всего по той причине, что, как считает Э. А. Орлова, «стала совершенно очевидной неадекватность ранее  установленной государственной системы общей социализации  и профессиональной подготовки уже нескольких поколений молодежи» (Оорлова Э.А. Там же, с. 97).

По мнению социолога А. Г. Харчева существовавшая догматическая система воспитания изжила себя См. Харчев А. Г. Социология воспитания. М., 1990, с. 21).

В тоже время социализация во многих субкультурных объединениях и общественно-педагогических субдвижениях оказалась более эффективной.

Вот почему сейчас не только можно, но и необходимо «противопоставить» «общественную педагогику» субкультурных объединений традиционной «официальной педагогике»  и нарождающейся «социальной педагогике». И это «противопоставление» невозможно без выявления специфических  отличий общественной педагогики и без нового понятийного  аппарата, отражающего эту специфику.

Альтернативность отечественного

общественно-педагогического движения в начале ХХ века

С. Т. Шацкий в книге «Годы исканий» так описывает свое отношение к системе учебно-воспитательной работы старой школы» ...Когда я учился, то постоянно чувствовал, что так, как меня учили, не надо ни учиться, ни учить. И моя педагогическая  вера выросла из отрицательной оценки педагогики, применённой к себе» (  Шацкий С. Т. Пед, соч. в 4-х т. - М., 1963.т. 1, с. 68-69).

Шацкий считал, что его критическое отношение к срединой и высшей школе дает ему «право определенно судить о т о м, к а к  н е  н а д о  з а н и м а т ь с я   педагогикой» (Там же, с.55). и именно на этом основании «начать действовать, самому» (Там же, с. 52). С. Т. Шацкий при этом откровенно признавался: «Охваченный сильным педагогическим  устремлением, я все-таки не читал почти никаких педагогических книг» (Там же). Ему даже и в голову не приходило получить педагогическое образование.

Он пишет, что в ранней  молодости «никогда не останавливался на деятельности педагогической», а «примерялся к работе врача, инженера, естествоиспытателя, музыканта...»". А потом, как он считал, «сравнительно поздно» (ему тогда было 27 лет) его «стала увлекать педагогика», которая «захватила прочно и надолго».

Что заставило этого уже не совсем молодого человека «педагогически размышлять», решиться .на то, чтобы «бросить  высшую) школу и приняться за педагогическую работу  с детьми»? По свидетельству самого Шацкого - «сила и напряженность размышлений» и «чрезвычайно сильная жажда реального дела», чему предшествовало «весьма сильное влияние Л. Н. Толстого».

Предшественником С.Т.Шацкого был Л.Н.Толстой. Но и у Л.Н.Толстого был предшественник – Г.С.Сковорода. Известно, что молодой Л. Н. Толстой увлекался идеями и примером украинского философа, поэта и педагога Григория  Сковороды - автора знаменитой и очень емкой по смыслу эпитафии на собственной могиле: «Мир меня ловил,  но не поймал»).

Так что в цепочке: Сковорода - Толстой -  Шацкий не трудно увидеть некоторую преемственность (более глубокое изучение которой в дальнейшем представляется  весьма целесообразным для изучения истоков отечественного общественно-педагогического движения).

Преемственность «бросается в глаза» в самых разных «отрезках» истории ОПД.

То, что для лидеров российского скаутизма в 10-х годах нашего  века (полковника О. И. Понтюхова и скульптора И. Н. Жукова) примером послужил родоначальник скаутизма английский  полковник Баден Пауэл доказывать не приходится. Родоначальник коммунарского движения 60-х гг. И. Л. Иванов (в то время ленинградский педагог-исследователь) своими  предшественниюами открыто называл С. Т. Шацкого, А. С. Макаренко, А. П. Гайдара. Современный педагог-новатор М. П. Щетинин называет среди своих предшественников И. П. Иванова.

Все эти «цепочки» не просто «звенья одной цепи». Это составные части истории, имевшей свои этапы, движения, имевшего свои «течения». Ниже мы попытаемся проследить эти цепочки, «протянутые» через весь ХХ век, а пока посмотрим, почему среди самых распространённых упрёков со стороны «идеологической ортодоксии» в адрес энтузиастов общественно-педагогического движения (а иногда и в адрес любых педагогов-новаторов) было обвинение в сектантстве.

Каждое течение в отечественном общественно-педагогическом движении ХХ века имело свою (чем-то хоть чуть-чуть отдичающуюся от официальной) идеологию. Идеологию со своей картиной миропонимания, своей системой ценностей, своими целями, нравственными идеалами и нормами, одобряемого в своем сообществе поведени. Имнла свой, сознательно культивируемый старшими, образ жизни. Образ жизни, проявляющийся в стилевых особенностях общения внутри сообщества, обычаях, традициях, ритуалах, в оформлении помещений (если таковые были в распоряжении сообществ) и внешнего вида участников (например, в форме одежды, ее элементов) или в приверженности к той или иной молодежной моде.

Все это отличалось (и иногда очень сильно) от традиционного, культивируемого официальными институтами идеологии и воспитания.

Кроме того, сравнение общественно-педагогических течений  с религиозными сообществами “напрашивается” и по целому ряду других аналогий. Каждое чтит своих “пророков” (именуя их “предшественниками”). У каждого был свой основатель, который нес с собой критику “наличного бытия” и своего рода “евангелие” (благовестие), которое содержало своего рода “учение” (“педагогическую систему”, “концепцию”) и которое обещало не просто “повышение качества (оптимизацию) учебно-воспитательного процесса” и даже не “новые методики”, облегчающие педагогам их работу по “подготовке детей к труду и обороне”, а радость и даже счастье. И не где-то там, в далекой для детей “взрослой жизни”, а “здесь и теперь” (в их детской жизни). “Учения” “апостолов” общественно-педагогических течений почти всегда обещали радость и счастье не только детям, но и их “старшим друзьям”, добровольно берущим на себя заботу о “младших друзьях”. И, что очень важно: многие участники таких сообществ (как дети, так и взрослые) утверждали, что в этих своих сообществах (клубах, отрядах, коммунах, штабах и т. д. они действительно находили (испытывали, чувствовали) радость и счастье, что именно это их привлекало к сообществам и удерживало в них, делало энтузиастами, поборниками, пропагандистами этих сообществ.

Каждое общественно-педагогическое течение имеет своих “апостолов”, “подвижников”, “святых”, “угодников” и “мучеников”, которых (в силу культивировавшегося много десятилетий антирелигиозного воспитания) предпочитали называть как-нибудь иначе (например, “комиссарами”, “командорами”, “старшими друзьями”, лоцманами”, “политруками”, “шефами”, “наставниками”, “тренерами”, “инструкторами”, “ориентирами”...). Имели и своих “еретиков”, “ренегатов”. Все “как в жизни”. И, кстати, наличие всех перечисленных “ролей” в общественно-педагогических сообществах “педагогических неформалов” (чего явно недостает в “формальных” учебно-воспитательных формированиях) го‑ворит именно о “полнокровности” (полноценности) жизни этих сообществ — носителей общественно-педагогических течений (аналога того, что церковь называют своим “телом”).

Каждое течение общественно-педагогического движения имеет свою историю, имеет свое “устное предание” (своего рода мифы и легенды о своем сообществе, его предшественниках, друзьях, недругах), а иногда сообщества имеют и “писание”. Это могут быть дневники, “летописи”, сборники документов (“Уставов”, “Положений”, “Программ”, “Решений коллектива”, планов проведения “исторических” сборов, слетов, конференций и др.), а иногда это еще и “Сборники песен”, в которых (подобно молитвам) “заложены” культивируемые в сообществах ценности и которые (тоже подобно молитвам) поются в ритуальном (“традиционном”) порядке как своего рода “Символ веры”, как некий эквивалент нравственной проповеди, исполняемой коллективно.

А есть “писание” и в форме повестей, которые пишутся детьми и взрослыми “коллективно” (Повести удалось издать ленинградской “Фрунзенской коммуне”, новороссийскому клубу “Шхуна ровесников”, архангельскому штабу пионеров и школьников “АГШШ”, свердловскому клубу “Каравелла”). И  даже — в форме кандидатских и докторских диссертаций лидеров течений и сообществ. (Имеются в виду И. П. Иванов, М. Г. Казакина, В. А. Караковский, Н. П. Царева, В. А. Ижицкий, С. А. Шмаков, Л. С. Нагавкина, С. Д. Поляков и др).

Всё это давало повод представителям официальной идеологии в досоветский, советский и постсоветский периоды рассматривать субкультурные феномены отечественно-педагогического движения как контркультурные. Социальное участие не редко рассмватривалось как асоциальное поведение. К. сожалению в широком потоке общественно-педагогического движения наряду с течениями положительной социальной направленности, наряду с еконструктивной оппозицией случались и проявления негативной, действительно асоциальной направленности, которые и самим сообществом объединений ОПД рассматривались как явления чужеродные и вредные.

Можно сказать, что механизмом распознавания степени социальной полезности или опасности тех или иных инноваций было взаимодействие саубкультурных объединений. Чем чаще они взаимодействовали, чем чаще проводились сборы и слёты, встречи и конференции, тем больше была вероятность понимания социально опасных «мутаций». Лидеры объединений, знавших об асоциальности своих  мотивов, целей и методов ставательно оклонялись от контактов (особенно рядовых участников своих формирований) с членами других руководителей.

Политика комсомола по созданию препятствий для консолидации  субкультурных объединений (в том числе «притормаживание» инициатив по  проведению слётов объединений различных течений ОПД), как и стремление «возглавить и организовать» приводила (объективно) сперва к уклонению от общения (к «замыканию»), а затем и к очередному «спаду» (кризису) в движении. Получалось по формуле, высказанной одним из персонажей кинофильма «Забытая мелодия для флейты»: «Чтобы движение уничтожить, его надо возглавить и организовать». При этом в «более благоприятном положении» оказывались те, кто наиболее уклонялся от общения, те сознательно вёл «сектантскую политику». Стремление комсомола всё возглавить и организовать приводило обратным результатам. Лояльные субкультурные объединения получали «импульс» для превращения из субкультурных в контркультурные».

При этом ОПД теряло возможность демонстрировать положительные «культурные образцы» социального участия, его «конструктивной оппозиции», выявлять отрицательные проявления деструктивного социального участия, положительно влиять на них.

А если учесть, что «добрая слава лежит, а худая бежит», то на формирование «имеджа» ОПД в обществе негативные проявления социального участия влияли, порой, чаще и сильнее, нежели положительные. Акцентирование прессой внимания на проявлениях «креминального социального участия» и замалчивание феноменов позитивного социального участия приводило и приводит к тому, что само социальное участие вообще нуждалось и нуждается в общественном в своего рода реабилитации и защите.

Об отношении официальной педагогической науки к ОПД

По поводу диссертаций, в которых идеология лидеров разных общественно-педагогических течений находила свою “апробацию” следует заметить следующее: во-первых, идеи подвергались своего рода “селекции” и на защиту выносились лишь те, которые оказывались “диссертабельными”, а проще говоря, содержали в себе минимум новизны по отношению к господствующим в педагогике (в “теории коммунистического воспитания”) парадигмам. Во-вторых, они (в силу господствовавшего “функционального подхода”) “вырывались” из контекста целостного опыта и не раскрывали подлинной сущности исследуемого предмета.

В-третьих, идеи “адаптировались” под уровень рецензентов и Ученых советов.

В-четвертых, идеи выносились на защиту спустя 10, 15 лет после того как они действительно представляли новизну для самого общественно-педагогического движения, значительно позже того, как им в самом движении приходили новые идеи и, таким образом, они если и представляли интерес для истории педагогики и для обновления педагогических парадигм на “педагогическом Олимпе”, то по отношению к живой практике развития общественно-педагогического движения, к живому “соревнованию идей”, к реальному процессу модернизации в движении эти (защищенные в диссертациях) идеи никакой новизны не составляли. Ведь в общественно-педагогическом движении появление новых течений (в основе которых всегда лежат новые идеи и концептуальные подходы) происходит каждые 10—15 лет.

Получается, что в качестве новых в науке защищаются идеи именно тогда, когда в практике живого общественно-педагогического движения уже происходит (или уже произошло) их диалектическое снятие (отрицание). Конечно, было бы хуже, если бы эти идеи вообще не входили в научный оборот. Для нас важно сейчас отметить, что в области своей “социальной педагогики” академическая наука сильно отстает от живой практики общественно-педагогического движения.

Слабую изученность общественно-педагогического движения академической педагогической наукой отмечают и сами педагоги-исследователи. Например, кандидат педагогических наук, зав. кафедрой педагогики и психологии Ульяновского педагогического института откровенно пишет о слабой изученности “коммунарского движения”.

(«Тридцатилетняя история коммунарского движения — почти неосве‑щенный вопрос в официальной педагогике. Однако существует целый пласт самодеятельных, порою очень интересных исследований этого процесса. Прежде всего следует отметить большую многолетнюю работу, проделанную Р. В. Соколовым (Москва)” (Поляков С. Д. Коммунарская методика: проблемы исследования) //Коммунарская мето‑дика как феномен педагогической действительности. — Кострома, 1989, с. 63).

У С. Д. Полякова мы находим и ответ на вопрос, почему “официальная педагогика” не изучала общественно-педагогическое движение. “Административно-командной системе не требовалось развитых умений коллективной организации деятельности, коллективного творчества. Сложившаяся система народного образования, традиционная организация жизни школы, получаемые учениками при обучении знания и умения не предполагали коллективную организацию деятельности как необходимую. В тех случаях, когда она все-таки возникала, это было не благодаря, а вопреки государственной педагогической системе” (Поляков С. Д. О новом воспитании. — М., 1990, с. 61—62). Но это только часть ответа на вопрос. Ведь ОПД это не только методика коллективного творческого воспитания. Даже “коммунарское движение” и “коммунарская методика” по своему содержанию шире. У доктора педагогических наук, директора одной из московских школ В. А. Караковского мы находим такой ответ: “Развиваясь во внешкольной среде, коммунарская методика сразу строилась как чисто воспитательная, вне учебного процесса школы, вне официальной структуры школы”, в которой “господствовал авторитаризм” (Караковский В. А. Коммунарская методика в воспитательной системе школы).

А по мнению кандидата психологических наук О. В. Лишина негативное отношение педагогической науки объясняет “острота противоречия между традиционными, в сущности своей средневековыми, способами обучения, господствующими в современной школе” и задачами настоящего воспитания, воспитания современного, прошедшие через которое воспитанники отмечают “реальность самоуправления, отсутствие давящего авторитета взрослых, проявление у товарищей новых для них нравственных качеств — ответственности, доброжелательности, активности, инициативы, заботы о других, ощущение богатства личности окружающих” (Лишин О. В. Психологические аспекты коммунарской методики. Там же).

Образно говоря, можно сказать, что речь идет о “педагогике мертвой” и “педагогике живой”, где мертвое (или умирающее) не признает, не хочет признавать живого. Столкновение педагогики отчуждения и педагогики освоения. Педагогики авторитарной и педагогики сотрудничества. Педагогики натаскивающей и педагогики развивающей. Педагогики наказывающей и педагогики побуждающей Педагогики угнетающей и педагогики освобождающей. Недаром публикации о работе энтузиастов общественно-педагогического движения называются “Воспитание творчеством”, “Воспитание радостью”...

По поводу отношения к деятельности организаторов общества “Сет-лемент” и детского клуба периода 1905—1907 гг., которая “велась в форме клубной работы, необычной для того времени”, С. Т. Шацкий вспоминает: “это создало нам очень много врагов ...среди .учительства, которому непонятна была новизна наших идей ...Политическая реакция в конце концов сделала свое дело, нас закрыли... Это было весной 1908 года” (Шацкий Г. Т. Там же, т. 2, с. 135) Руководители общества и клуба были арестованы.

И так, отвечая на вопрос о том, что заставляло официальную педагогику сторониться от общественно-педагогического движения, можно сказать, что этому причиной — инициативный самодеятельный характер деятельности энтузиастов, их гуманистическая направленность. Это во-первых.

Во-вторых, они очень часто не имели “базового” педагогического образования и не собирались его получать, считая его для себя бесполезным, что позволяло (не только начальствующим чиновникам от педагогических ведомств, но и рядовым педагогам) воспринимать их как “варягов”, “самозванцев”, “знахарей” и “шарлатанов”. В-третьих, они вносили многообразие подходов, идей и методических приемов в дело образования, чем объективно противостояли монополии государства (и им созданных учреждений для ее поддержания) на все, что связано с подготовкой к жизни подрастающего поколения. В отличие, например, от Америки, в России такая монополия государства существовала почти всегда, смягчаясь лишь в периоды политических “оттепелей” и лишь в некоторых аспектах. Государственная монополия на “отрасль” народного образования объективно препятствовала всякой “педагогической самодеятельности”, тем более — откровенному “десанту в педагогику” разного рода “варягов-непрофессионалов”.

Бывали периоды, когда в открытую говорить о “плюрализме педагогических идей” и “авторских школах” было просто опасно.

ВВЕДЕНИЕ В ИСТОРИЮ ОТЕЧЕСТВННОГО ОБЩЕСТВЕННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ДВИЖЕНИЯ

ХХ ВЕКА

СУБДВИЖЕНИЕ ОРГАНИЗАТОРОВ ДЕТСКИХ КЛУБОВ

И ПЛОЩАДОК НАЧАЛА 900-Х ГОДОВ

Такое название этому течению было дано нами. Участники его, вероятно, не присваивали своему движению какого-либо именования.

Наиболее активно это течение проявилось в Москве, Петрограде, Томске и в других городах.

В Москве оно ярко проявилось, как попытка включиться в международное движение сетлементов в 1905 г. В 1906 г. было институциализировано в качестве официально зарегистрированного общества “Сетлемент” (переименованного позже в общество “Детский труд и отдых”). Общество объединяло группу представителей московской интеллигенции. Это: архитектор А. У. Зеленко, студент С. Т. Шацкий, пианистка В. Н. Демьянова, учительницы Л. К. Шлегер, Н. О. Массалитинова, М. В. Полетаева, Л. Д, Азаревич и др. (См. С.Т. Шацкий. Пед. соч. в 4-х тт. Т. 1, с. 490—491. а также Шацкий С. Т. Избр. соч. в 2-х тт. Т. 1, с. 295—296.)

Общество занималось организацией детских  клубов (объединений), первых детских площадок, загородной летней колонии труда и отдыха, мастерских, “дополнительной школы”, педагогических курсов.

Особое внимание уделялось созданию условий для самореализации детей в труде, социальном, художественном и техническом творчестве. Общество вело широкую пропаганду своей деятельности, издавая брошюры. Материально Общество поддерживалось московским купечеством (Морозова и др.). Общество сотрудничало с Московской Думой, но отношения с властями были сложными.

В 1907 г. Общество временно было закрыто. Однако, возродилось через год под названием “Детский труд и отдых”. А в 1915 году даже получило дотацию от Министерства народного просвещения.

Участники Общества считали необходимым вести работу углубленно, качественно и лишь с посильным количеством детей (около 300 детей), в то время как их оппоненты из фребелевского педагогического общества Петрограда считали необходимым “охватить” как можно больше детей. Этим было положено начало непрекращающейся и до настоящего времени дискуссии об “интенсивном” и “экстенсивном” внешкольном воспитании.

Поиск средств наиболее интенсивного воспитания привел к созданию на базе летней колонии “Бодрая жизнь” круглогодичного воспитательно-учебного заведения “Школы-колонии” (своеобразного лицея), а с 1919 г. к созданию на его базе Первой опытной станции по народному образованию. В итоге течение породило весьма оригинальную “субкультуру”.

Активный участник общества “Детский труд и отдых” учительница М. В. Полетаева организовала еще в дореволюционное время в Замоскворечье на Житной улице клуб “Детский уголок” для младших школьников и подростков, просуществовавший после Октябрьской революции около 20 лет. — (См. об этом Шацкий С. Т. Избранные пед. соч. в 2-х тт. Т. 1, с. 37, 295); Полетаева М. Детское дело. Изд. “Работник просвещения”. М. 1927; Львов К. И. и Полетаева М. В. Организация клубной работы с детьми.2-е изд. перераб. и дополн. — М.: Работник просвещения, 1930).

Во второй половине века идеи и опыты этой “субкультуры” осваивались лидерами движения юных коммунаров 60-х гг. и движения педотрядов 70-х гг. Специально углубленным изучением и освоением опыта общества “Сетлемент”, общества “Детский труд и отдых”, колонии “Бодрая жизнь” и Первой опытной станции по народному образованию с 1971 года мы занимались, создав  Форпост культуры им. С. Т. Шацкого, а с 1986 г. - детский клуб “Ровесник”. (В 1990 г. на его базе была создана некоммерческая организация «Первая опытная станция по внешкольному воспитанию» (о 10-летней деятельности которой подробный материал помещёнв «приложениях»).

Дополнительная справочная информация об энтузиастах движения организаторов детских клубов и площадок помещена в «приложениях».

СУБДВИЖЕНИЕ ОРГАНИЗАТОРОВ РУССКОГО СКАУТИЗМА

10-Х ГОДОВ

К концу первого десятилетия нашего иска Россия оказалась благодатной почвой для идей англичанина Бадэн Пауэлла и его сподвижников, положивших начало международному движению скаутов (юных разведчиков).

И. Н. Жуков, один из идеологов и организаторов “скаутского движения” в России, в книге “Русский скаутизм” писал, что “у нас в России ... организация юных разведчиков не есть организация военная ... а организация рыцарская. Привить юношам рыцарское отношение к окружающим, любовь и преданность Родине, заботливое и благожелательное отношение ко всем людям — вот задачи, которые объединяют”  (Жуков И. Н. Русский скаутизм. — П., 1916, с. 5—10).  скаутов. Там же он пишет, что “пионерами, зачинателями скаутского движения в России были почти одновременно, но совершенно независимо один от другого — в Царском Селе полковник ...Олег Иванович Пантюхов, а в Москве — штат-ротмистр Г.А. Захарченко. Как тот, так и другой, заинтересовавшись своеобразной Организацией скаутов, в 1910 году посетили Англию... Возвратившись оттуда, они ...принялись за организацию отрядов в Москве и в Царском Селе. В следующем году... в Петрограде при одной из гимназии, возникает “легион юных разведчиков”, организованный Янчевецким и команда юных разведчиков, организованная О. И Пантюховым и О. Д. Петровым”, которая “реорганизуется в первый Петроградский отряд юных разведчиков при “Обществе содействия мальчикам-разведчикам” — “Русский скаут”. Воглаве этого общества, возникшего в августе 1914 года, становится вице-адмирал И. Ф. Боострем, как председатель общества, и О.И. Пантюхов, как его вице-председатель” (Там же). В Москве начальником отряда скаутов стал редактор журнала “Вокруг света” В. А. Попов. “В 1917 году в 143 городах России насчитывалось 50 тыс. скаутов и герлскаутов” (Педагогическая энциклопедия. — М., 1966. Т. 3, с. 854).

Объединения скаутов создавались в Саратове, Астрахани, Батуми, Перми, Ставрополе, Одессе, Киеве и др. местах (например, в Сибири - в Чите, Иркутске, Нерчинске, Верхнеудинске, Владивостоке, Красноярске и Ишиме), главным образом, при учебных заведениях. В декабре 1915 года в Петрограде состоялся “Первый Всероссийский съезд инструкторов и лиц, интересующихся скаутизмом”. Издавалась литература по вопросам скаутизма ( См.: Преображенский В. С. Бойскауты /./Изв. пед. ин-та им. П. Г. Шелапутина, 1915; Скаутизм в России. Тр. Первого съезда по скаутизму. — П., 1916; Жуков И. Н. Русский скаутизм. — П., 1916; Баден-Пауэлл Р. Юный разведчик, пер. с англ., 3 изд. — П., 1916.).

По идеологии лидеры русского скаутизма могут быть разделены на два “крыла”: монархическое и демократическое. Идеологом демократического крыла был  скульптор И. Н. Жуков, который утверждал, что скаут “не военный разведчик, а ... “пионер культуры”, “разведчик всего хорошего”, маленький друг всего мира...” (3 Жуков И. Н. Стаи волчат и птенчиков. — Архангельск, 1917, с. 4.).

После революции 1917 г. И. Н. Жуков с группой “скаутмастеров”, (понимавших, что революция “серьезно и надолго”), принял участие в создании пионерской организации и вошел в ее Центральное бюро, был организатором первого пионерского отряда Бауманского района Москвы и имел титул “старший пионер Российской федерации”. Жуков пытался строить пионерию на методике “длительной игры”, но 3—5-й съезды РКСМ (1930—1922) выразили отрицательное отношение к скаутским организациям, и они прекратили свое существование. Отвергли и “длительную игру”.

Возрождение скаутизма в России началось в последние годы. В ноябре 1990 г. в Институте молодежи “закончился учредительный съезд Ассоциации возрождения российского скаутинга. 65 делегатов из разных городов России, а также Украины и Молдовы” (Скауты в России //Московский комсомолец, 1990, 18 ноября.) приняли в нем участие.

Дополнительная справочная информация об энтузиастах развития русского скаутизма.

Пантюхов О.И. (род. 1882 в Киеве). Будучи офицером Царско-сельского полка весной 1908 г. организовал в Павловском парке первый русский скаутский отряд. Зимой 1910-1911 г. встретился в Петербурге с Баден-Пауэллом и посетил скаутские организации в Англии и Дании. Написал книги «Памятка юного разведчика» и «В гостях у Бой-скаутов» (1912). В 1913 г. первое издание книжки «Спутник скаута». В 1914 г. составил Устав Всероссийского Общества содействия мальчикам-разведчикам «Русский скаут». Служил в действующей армии и награждён орденом Святого Георгия. После ранения лечился в Крыму. Весной 1919г. принимал участие в съезде скаутских деятелей и инструкторов Юга России в Новочеркасске, на котором был единодушно избран Старшим Русским Скаутом. В 1920 эмигрировал и организовал первый русский скаутский отряд на острове Принкиппо, положившем начало движению русских скаутов за рубежом. С 1922 г. жил в Америке, а с 1954 -.во Франции.

Захарченко Г.А. Штаб-ротмистр. Участник русско-японской войны. Известный дореволюционный спортсмен. Вместе с Пантюховым посетил организации скаутов в Англии и других странах, встречался с Баден-пауэлом. Организовал в Москве дружину юных разведчиков. Выпустил пособие по скаутизму объёмом 40 страниц «Юный разведчик» (М., 1910).

Жуков И.Н. Род. 18075г в Забайкалье (Чита) в семье служащего. Летом 1895г. поступил на филфака Петербургского университета, участвовал в революционном студенческом движении, подвергся репрессиям (был посажен в «Кресты»). В 1899 г. принял участие во Всероссийской студенческой забастовке (размножал и распространял листовки). В 1901 г. участвовал в студенческой демонстрации, за что был исключён из университета. Был выслан (в Псков, затем в Сибирь), через год восстановился в университете, закончил его и стал учителем географии в частном училище. Стал много и успешно заниматься скульпттурой. После выставки в Петербурге устроил выставку в Париже, где два года стажировался. Вернувшись в Россию принял активное участие в работе со скаутами. Создал свой отряд, а вскоре стал секретарём Петроградского общества содействия юным разведчикам «Русский скаут»,  редактором его «Листка». Стал идеологом и теоретиком Российского скаутизма. Автор книги «Русский скаутизм». Разработанные им проекты документов были приняты на первых двух съездах (1915, 1917 гг.) по скаутизму.

СУБДВИЖЕНИЕ ОРГАНИЗАТОРОВ ПИОНЕРСКИХ КЛУБОВ

И ОТРЯДОВ («ПИОНЕРСКОЕ ДВИЖЕНИЕ») 20—30-х ГОДОВ

После Октябрьской революции - активный сторонник «освобождённого скаутинга».  Стал одним из инициаторов создания пионерской организации и членом  первого состава её бюро (вместе с Н.К. Крупской и А.В. Луначарским). Имел почётное звание «Старший пионер Российской Федерации». Предложил «длительную игру» в «пионеров нового общества», которая была официально утверждена 5-ым съездом комсомола. Позже комсомол к методу длительной игры стал относиться с плохо. Жуков предлагал «Экспедиционный корпус учащихся», «Морской корпус», «Фантастический проект создания при Наркомпросе должности Робинзона Крузо и Пятницы».  С 1923 по 1932 г. жил в Москве,  работал учителем географии, писал книги для детей.

Руководство пионерией со стороны комсомола привело к политизации этой организации, к изживанию “скаутинга”, “длительной игры”, романтики походно-палаточного стиля жизни, а главное — “самодеятельных начал”.

В 30-е годы после перевода пионерской организации в школы и подчинение ее школьной администрации (а особенно после Постановления 1934 г. “о перегрузке” школьников общественной работой), “пионерработа” стала все больше и больше напоминать “дополнительные уроки” (“предметные сборы”). Стали “исчезать” вожатые-парни. В пионерском “активе” стали преобладать девочки. Утратили интерес к организации подростки- Палаточные лагеря труда и отдыха стали преобразовываться в “пионерские здравницы”, идеалом устроителей которых был детский комфортабельный санаторий с утепленными строениями и асфальтом.

Ряд постановлений, принятых после XX съезда КПСС на некоторое время привели к “оживлению” в пионерской организации, но лишь “местами” и на короткий срок.

ТИМУРОВСКОЕ ДВИЖЕНИЕ 40-Х ГОДОВ

Весьма заметным явлением в сфере детского досуга конца 30-х и начала 40-х годов стало “тимуровское движение”, о котором некоторые сведения можно найти даже в “Советском энциклопедическом словаре”: “Тимуровское движение развернулось в СССР. среди пионеров и школьников в нач. 1940-х гг. под влиянием повести А. П. Гайдара “Тимур и его команда”. Содержание Т. д.: оказание помощи семьям военнослужащих в годы Вел. Отеч, войны, престарелым, колхозам и совхозам в с.-х. работах, детсадам, благоустройство насел, пунктов, уход за могилами погибших воинов и др.”(Советский энциклопедический словарь, — М., 1981, с. 1340).

Среди молодых историков детского движения высказывалось мнение, что “прототипом” тимуровской команды для А. Гайдара послужила группа скаутов, действовавшая еще в 10-х годах в дачном пригороде Санкт-Петербурга. Эту версию еще предстоит проверить, но сравнительный анализ “тимуровцев” со “скаутами” действительно показывает много общего, (особенно идеология и практика милосердной “рыцарской” заботы детей об окружающих людях, идея совершения добрых поступков “по секрету”).

По утверждению исследователя тимуровского движения В. П. Татаровой, тимуровская команда была задумана А. II. Гайдаром в качестве “альтернативы пионерской организации, тогда, в 30-е годы, уже намертво пристегнутой к школе, обюрокраченной, унылой. Он, по собственному признанию), готовил — и приготовил! — под нее “бомбу” (Татарова В. Н. Второе пришествие Тимура //Ступени, 1990, № 10).

Предложенная А. П. Гайдаром детям (в форме повести) методика организации самодеятельного инициативного (да еще и “законсперированного”) объединения “самих детей”, осуществляющих заботу о старших, для конца 30-х годов выглядела подозрительно. Однако, повесть удалось напечатать благодаря взявшему на себя ответственность секретарю ЦК ВЛКСМ Н. А. Михайлову.

Как отмечают современные криминологи В. В. Грибанов и Э. П. Теплов, “рассказанная Гайдаром история оказалась удивительно созвучной настроению целого поколения ребят; борьба за справедливость, подпольный штаб, специфическая сигнализация, умение стремительно собираться “по цепочке” и т. д. Как следствие начинается бурный процесс стихийного развития “тимуровского движения” (Грибанов В. В., Теплов Э. П. Ленинградский опыт изучения и оценки деятельности неформальных группировок //Криминологи о неформаль‑ных объединениях. — М., 1990, с. 127).

На годы войны приходится “массовый размах движения. Форм не счесть— сама обстановка неисчерпаема на подсказки, и ребята действуют не по чьим-то кабинетным директивам, а именно по обстановке! (Там же).

Не только летом и не только в дачном поселке. И не обязательно с “конспирацией”. И создавали их не только старшие подростки, но и взрослые. Так, Центральную киевскую команду, в которой в 1941 г. насчитывалось около 250 ребят, возглавляла М. Т. Боярская, а тимуровскую команду г. Пласт Челябинской об ласти, в которой участвовало 200 подростков — семидесяти‑трехлетняя А. П. Рычкова.

В 1942 г. газета “Московский большевик” писала, что в Москве пионерская организация расформировалась, а ее роль фактически подменена тимуровскими командами. Комсомол был напуган этой ситуацией. Как вспоминал Н. А. Михайлов, “движение приобрело настолько широкий характер, что комсомольским организациям приходилось задумываться, как сделать, чтобы это движение органически вливалось в работу пионерской организации?” (Покой нам только снится. –М., 1982, с. 192).

Сами тимуровцы особого желания “вливаться” в пионерскую организацию не испытывали, но это движение “попытался использовать как “форму работы” комсомол, что во многом и предопределило его конец” (Грибанов В.В., Теплов Э.П. Там же).

Как пишет Татарова,  “комсомольские, пионерские органы поспешили прибрать их к рукам. Вогнать в пионерские формирования, приковать к школе; отдать во власть спускаемым сверху циркуляров и “научных рекомендаций”. И, увы, получилось. Движение тихо угасает, тлеют лишь отдельные очаги. Надежды на возрождение затеплились при “оттепели” 50—60-х годов, когда тимуровцы вырвались было из школ во дворы...” (Татарова, там же).

Когда же окончательно тимуровское движение стало тимуровской “формой работы” пионерской организации “ребенку, приписанному как крепостному к отряду-классу, навязывают, помимо прочего, и тимуровский оброк” (Там же).

И опять “поле самореализации” исчезло. Остались лишь. “очаги, островки в океане формализма. И только вокруг взрослого, с которым интересно. Вокруг личности” (Там же). В последние годы на этих “островах” тимуровцы помогают “афганцам”, жертвам катастроф, стихийных бедствий, межнациональных конфликтов... В средненянской школе Винницкой области — конный тимуровский отряд. Колхоз передал ребятам полуживых лошадей, они их откормили и теперь ездят к старикам и инвалидам... В московских клубах собаководства школьники выращивают собак-поводырей для слепых” (Там же).

Но можно сказать и иначе: тимуровское движение не погибло в конце 50-х гг., а “передало эстафету” “коммунарскому движению”, к рассказу о котором мы и переходим.

“КОММУНАРСКОЕ ДВИЖЕНИЕ” 6О-х ГОДОВ

Термин “коммунарское движение” появился в прессе примерно в 1963 году, когда в стране появились сотни “секций клуба Юных коммунаров” (клуба ЮК, КЮКа). “Инкубационный период” этого движения начался значительно раньше — в середине 50-х годов. По инициативе ленинградского философа и педагога-исследователя И. П. Иванова (ставшего позже профессором ЛГПИ им. А. И. Герцена и даже действительным членом АПН ссср) в 1956 г. в Ленинграде было создано небольшое молодежное ицициативное субкультурное объединение педагогов “Союз энтузиастов” (“СЭН”). Первоначально это был кружок преимущественно пионерских вожатых (Л. Г. Борисова и другие), которые были крайне не удовлетворены современной им отечественной педагогикой, господствовавшей в пионерской организации системой воспитательной работы, “Сэновцы” разыскивали где могли материалы о предшественниках, серьезно изучали опыт С. Т.Шацкого, А. С. Макаренко, опыт скаутов, “пионерского движения” 20-х годов, идеи А. П. Гайдара и “тимуровского движения”, знакомились с “харцерским движением” в Польше.

Изучение “предшественников” позволило сформулироать ряд альтернативных идей, принципов, вычленить ряд приемов и методов, которые постепенно (в процессе многолетней творческой опытно-экспериментальной и теоретической работы) превратились в стройную, цельную концепцию, в то, что позже стали называть “коммунарской методикой”, “теорией и методикой коллективною творческого воспитания”.

“Инкубационный период” или период локальных экспериментов, (во время которого шло опробование отдельных идей, приемов, методов “на базе” разных школ и их пионерских организаций) продолжался до марта 1959 г., т. е. до того времени, когда “сэновцы” создали при Доме пионеров Фрунзенского района Ленинграда сводную районную пионерскую дружину, названную “Коммуной юных фрунзенцев” (КЮФ).

Для обозначения нового типа внешкольного воспитательного коллектива был взят термин “коммуна” (из-за которого с самого начали и до сих пор участники движения подвергались разного рода подозрениям, нападкам и даже, порой, преследованиям). Термин “коммуна” для самих “сэновцев” представлялся целесообразным, т. к. по их мнению должен был указывать на идейно-методическую приверженность опыту макаренковской коммуны. Противники же “коммуны” пытались увидеть в ней то “трудовые коммуны” 20—30 годов, то китайские коммуны, то следование идеям абстрактного коммунизма. Есть основания полагать что на самом деле “сэновцам” был ближе даже не опыт А. С. Макаренко, а опыт С. Т. Шацкого (который в последующем, более чем 30-летнем опыте “коммунарского движения”, был “воплощен” более полно, нежели опыт А. С. Макаренко), но называть свою организацию “клубом” или “колонией” “сэновцы” не стали, т. к. эти термины в те годы ассоциировались совсем с другими явлениями.

Использованные в КЮФе добровольность участия, коллективное планирование, коллективное исполнение и коллективная оценка сделанного, чередование творческих поручений (ЧТП), ротация выборных руководителей (институт “дежкомов”, т. е. “дежурных командиров”), институт вре‑менных “советов дела” при высшей власти “общего сбора”, “откровенные разговоры” (когда каждый говорит откровенно о каждом, в том числе и о взрослых “старших друзьях”), “сетка традиций”, включающая многодневные “сборы” и летние палаточные лагеря труда и отдыха и другие “компоненты” методики позволили “возродить” многое из того, что было свойственно стилю и образу жизни клубов С. Т. Шацкого, скаутских и пионерских отрядов И. Н. Жукова, тиму-ровскнх команд. Все это (на фоне царившего в пионерской организации страны формализма и авторитаризма) делало КЮФ чрезвычайно привлекательной нетолько для детей, но и для взрослых.

Тех, кто оказывался рядом с “кюфовцами” во время их “коллективных творческих дел” (КТД),во время различных “операций” (“Радость детям”, “Радость селу” и др.) во время проведения “трудовых десантов”, в лагере труда и отдыха и т.д. удивляла, поражала, а зачастую и “захватывала” непривычная атмосфера всеобщего эмоционального подъема, дружеского общения, взаимопомощи, энтузиазма, стремления сделать “всякое дело творчески” (того, что стало называться “коммунарский дух”). Наверное, именно такую атмосферу в коллективе А.С. Макаренко называл словом “мажор”. Некоторые воспитанники КЮФа и объединений-после‑дователей (которые став взрослыми сами стали организаторами подобных объединений) считают, что в “коммунарстве” главное не идеи и даже не дела, а именно “дух”, т. е, атмосфера, свойственная для “коммунарского” общения.

Так считают не все участники движения, но очень многие и для этого есть основания. Некоторых, особенно взрослых, привлекали в большей степени именно идеи, но те, кто утверждает, что “коммунарское движение” привлекало в большей мере людей “чувственного типа” (эмоционального), нежели “умственного типа” (по типологии предложенной физиоло‑гом И. П. Павловым) в общем и целом, видимо, правы.

В КЮФ вступали сугубо добровольно (те, кому что-то в ней не нравилось “проходили мимо”) и только те, кто сразу признавал “правила игры” (цели, ценности, обычаи, традиции, стиль и образ жизни). Это давало основание И. П. Иванову утверждать, что КЮФ с первых же дней становилась коллективом “третьей стадии развития” (по шкале А. С. Макаренко, когда “требования” предъявляют не только руководитель и “актив”, но и каждый член коллектива).

С самого начала КЮФ стала самодеятельным инициативным самоуправляемым субкультурным объединением детей и их “старших друзей”. По существу — объединением неформальным, хотя и считавшимся официально “районной школой пионерского актива”. Такая “форма”, полагавшаяся для Домов пионеров, стала “экологической нишей” КЮФа.

Но по сути своей КЮФ стала антиподом “школ пионерского актива”, которые “натаскивали” “выборный пионерский актив” обычными для общеобразовательных школ методами “учебной практики”. КЮФ прежде всего обеспечивала условия “жизненной практики”, условия для самореализации. Недаром, “кюфовцы” любили подчеркнуть, что “в коммуне никто никогда не. учит, в коммуне живут”.

Объективно  в  КЮФе  происходило  и  воспитание и обучение, но это осуществлялось в соответствии с принципом “скрытой педагогической позиции” и делалось не средствами “открытого воспитательного воздействия”, а косвенно через организацию “воспитывающих ситуаций”, через воспитывающую “коллективную творческую деятельность”. Некоторые из идеологов и пропагандистов “коммунарской методики” вообще утверждали, что ребенок воспитывается лишь в процессе преобразования окружающей действительности, а “коммунарскую методику” называют “педагогикой жизни”.

Члены КЮФ (дети и взрослые) чувствовали себя свободными хозяевами своей организации. Но объективно у этой свободы были некоторые ограничения. Во-первых, имея статус школы пионерского актива района, КЮФ рано или поздно должна была ответить, как она выполняет свою функцию (т. е. кого она обучила и что это дало школам). Ситуация постепенно заострялась, т. к. в КЮФ большинство ребят вовсе не были “выборным” школьным активом (и не собирались в своих школах “функционировать” в качестве “актива”). Среди “старших друзей” тоже было много “добровольцев”, которые с большим удовольствием приходили в КЮФ общаться с детьми, но не собирались “работать на школы” (к которым, как правило, имели очень неприязненное отношение). С точки зрения административно-командной системы КЮФ вместо обучения пионерского актива школ, “отобрала его из школ и стала “работать на себя”.

Во вторых, объективным ограничением полной свободы КЮФ был и ее руководитель И. П. Иванов и руководимый им “СЭН”, для которых КЮФ была не самоцелью, а средством (лабораторией) решения теоретических, методических и практических проблем (например, формирования юных общественников и организаторов).

Осознание коллективом себя с одной стороны как свободного и самоценного субъекта своей жизнедеятельности, а с другой ощущение (все усиливающееся), что он на самом деле функциональный орган (школа пионерского актива) и “инструмент” научного поиска (экспериментальная лаборатория) было, конечно же, объективным противоречием. Оно стало приводить к конфликтам прежде всего среди “старших  друзей”   (педагогов-“сэновцев”  и остальных “старших друзей”). И. П. Ивановым была предложена про‑грамма создания в школах “спутников коммуны” (как своеобразных ее филиалов), которые позволили бы и формально и по существу “оправдать” КЮФ в качестве “школы пионерского актива”. Возможно, если бы административно-командная система не “подстегивала”, если бы И. П. Иванов и его коллеги (“сэновцы”) не боялись ликвидации КЮФ администрацией, если бы процесс “вызревания” КЮФ (по направлению к созданию “спутников” в школах) не “форсировался”, а развивался эволюционно, то удалось бы избежать многих драматических ситуаций. Во всяком случае, самому И. П. Иванову не пришлось бы покинуть КЮФ. Л. Г. Борисовой и И. П. Иванову пришлось уйти.

Но КЮФ не избежала перехода к этапу создания в школах “спутников”. Это было неизбежной и естественной перспективой развития. С момента создания первых “спутников” стало возможным говорить о возникновении “коммунарского движения”. Пока, правда, — в рамках Фрунзенского района Ленинграда. Забегая вперед, можно сказать, что постепенно “спутники” были созданы в большей части школ Фрунзенского района, после чего, кстати, многие перестали участвовать в жизни КЮФ, т. к. считали, что “научились всему, что она давала и могла дать”. Считается что КЮФ перестала существовать, выполнив за 12 лет свою роль районной школы пионерского актива. Позже Ф. Я. Шапиро и ее сподвижники по КЮФ в течение нескольких лет пытались “завоевать” одну из школ (заявив: “А. С. Макаренко. остановился перед порогом школы, а мы его переступили”), но школа тех лет не могла не отторгнуть “коммунарскую методику”.

После ряда публикаций 1959—11962 гг. ЦК ВЛКСМ заинтересовался опытом КЮФ. Это было время “оттепели” и комсомол пытался “оживить” пионерию. Летом 1962 г. “Комсомольская правда” и ЦК ВЛКСМ в лагере ЦК ВЛКСМ “Орленок” (на берегу Черного моря в районе Туапсе) собрали 50 старшеклассников из различных городов. (Считается, что инициаторами были сотрудник “КП” С. Л. Соловейчик и секретарь ЦК ВЛКСМ Л. К. Балясная).

В этот отряд пригласили вожатыми трех “старших друзей” из КЮФ и несколько ребят — “кюфовцев”. За 40 дней “коммунарам” удалось “обратить в коммунарскую веру” (“окоммунарить”) весь отряд. Так появился полуофициальный “Всесоюзный клуб юных коммунаров” институциированный как бы при “Комсомольской правде”. Ребята разъехались по своим городам и там многим из этих “апостолов” удалось создать подобные подростковые сообщества, которые стали называть себя “секциями” клуба юных коммунаров. Секции проводили “коллективные творческие дела”, – воспроизводили стиль и образ жизни КЮФ (в той мере, в какой они могли их освоить за 40 дней в “Орленке”).

Летом 1963 г. в “Орленке” были собраны уже 500 старшеклассников н среди них 50 коммунаров. И на этот раз “эксперимент” удался. Теперь уже 500 юных “апостолов” “коммунарской веры” разъехались по стране и у Клуба ЮК появились сотни “секций” в разных ее концах. Вот с этого-то времени и появился в прессе термин “коммунарское движение”.

В осенние, зимние, весенние и летние каникулы в разных городах стали проводиться (иногда даже одновременно в нескольких городах сразу) “Всесоюзные коммунарские сборы”, на которые собиралось одновременно по 100, 200, 300 человек из 10—20 “секций” клуба ЮК разных городов страны,

С осени 1963 г. в “Комсомольской правде” стала выходить тематическая страница для старшеклассников “Алый парус”, которая была задумана как печатный орган “коммунарского движения”. (И первое время была таковым). Аналогичные “страницы” появились в газетах других городов (Петрозаводске, Перми, Новороссийске, Щелково и других).

“Секции” клуба ЮК стали создаваться при редакциях молодежных газет, в школах, при Домах культуры, при Дворцах пионеров. Некоторые из “секций” официально числились как городские штабы комсомольцев-старшеклассников. В Архангельске “секцией” клуба ЮК стал городской штаб пионеров и старшеклассников (АГШШ).

Руководящие комсомольские функционеры все больше и больше склонялись к тому, чтобы рассматривать Клуб ЮК как “форму работы школьного комсомола”, как “школу комсомольского актива”. Стали предприниматься попытки объявить весь “школьный комсомол” коммунарами. Лидеры движения стали сопротивляться попыткам комсомола подчинить его и формализовать. Руководители отдела учащейся молодежи ЦК ВЛКСМ настаивали на унифицировании форм жизнедеятельности коммунарских объединений (по образцу КЮФ или Клуба ЮК Горловки, опыт которых ЦК ВЛКСМ “одобрил”). Большинство лидеров движения на унификацию не соглашались (это было на совещании в ЦК ВЛКСМ в декабре 1965 г.) и им было объявлено, что в таком случае дальнейшая судьба коммунарских объединений будет зависеть от их взаимоотношений с комсомольскими органами “на местах”. Официально “коммунарское движение” не запрещалось, но с тех пор во многих городах отношение к “секциям” клуба ЮК стало крайне неблагоприятным. Кое-где (за попытки “коммунаров” организовать коммунарское объединение, провести коммунарский сбор) исключали из институтов, из комсомола, отстраняли от работы пионервожатых. В этих условиях многие “Секции” прекратили существование, некоторые поменяли название. Были случаи в самороспуска. “Оттепель” заканчивалась и к концу 60-х желания быть “гвардией комсомола” в среде юных коммунаров оставалось все меньше. Для некоторых объединений это оказалось чем-то вроде “кризиса жанра”. Старые цели и ценности, “КТД” уже не вдохновляли. Петь “Мы все уверены за радостный успех” стало все труднее. В “коммунарском движении ощущался глубокий кризис.

Из коммунарских объединений — “шестидесятников” в последующее десятилетие сохранились лишь те, кто нашел достаточно надежную “экологическую нишу” и имел чрезвычайно стойких (и в то же время дипломатичных) лидеров. Например, создания в 1963 г. при ЛГПИ И. П. Ивановым (теперь уже студенческая) “Коммуна им. А. С. Макаренко” (Ким), официально считавшаяся чем-то вроде студенческого научного общества при педфаке института. Сохранился и созданный в 1964 г. в Мотовилихинском районе Перми клуб ЮК, вынужденный был сменить в качестве “экологической ниши” РК ВЛКСМ, детскую комнату милиции. Детский дом культуры и обосноваться в конце концов в дворовом клубе при конторе жилищного хозяйства.

Важным событием не только для “коммунарского движения”, но для всего “общественно-педагогического движения” оказался январский сбор 1968 г. клуба ЮК Свердловска “Алый парус”, на котором с участием делегаций из Москвы и Перми была проведена своего рода научно-практическая конференция по проблемам коммунарского движения. Опыт движения подвергался своеобразной “переоценке” с позиций необходимости преодоления отчуждения (докладе котором делал аспирант из Москвы В. С. Лененко) и с позиций концепции А. В. Луначарского о воспитании всесторонне развитой личности. Участники сбора пришли к выводу, что опыт “коммунарского движения” (в его наиболее ярких проявле‑ниях) способствует профилактике отчуждения и разностороннему воспитанию. Однако, для большей эффективности освоения культуры было признано целесообразным внести в ставшую традиционной “коммунарскую методику” ряд изменений. В итоговом документе сбора — программе “Вернер” предлагалось создавать кроме временных “Советов дела” постоянные “штабы по направлениям освоения культуры” (что-то вроде “кафедр”). Предлагалась и ступенчатая (на несколько лет) программа подготовки из старшеклассников организаторов освоения культуры (что оказалось полезным для выживания движения в эпоху, которую позже стали называть “периодом застоя”).

Это должны были быть своего рода подобные гайдаровскому Тимуру командиры, ребячьи вожаки, которые в сфере досуга организуют детские объединения и через них создают условия для “жизненной практики”, для “коллективного освоения культуры”, для самовоспитания детворы неравнодушной, разносторонне развитой, стремящейся к улучшению окружающей жизни и обладающей для этого необходимым опытом и уровнем культуры.

Можно сказать, что происходил процесс педагогизации. Если первое десятилетие “коммунарского движения” ознаменовалось резким противопоставлением “жизненной практики” “учебной практике”, воспитания опосредованного воспитанию “открытому”, то его новое десятилетие предполагалось, прогнозировалось и проектировалось как сочетание “жизненной практики” с “практикой учебной”, сочетание педагогики “скрытых педагогических воздействий” с педагогикой “открытой педагогической позиции”.

И действительно, 70-е годы ознаменовались “движением педагогических отрядов”, к которому позже примкнули и те кто сперва выступал против “открытой педагогической позиции”. Переход от коммунарского движения” к “движению подотрядов” был не простым, болезненным, но в условиях “эпохи застоя” необходимым. С момента принятия программы “Вернер” до создания первого экспериментального педагогического отряда прошло три года, а до создания Творческого содружества педотрядов – 8 лет. Этот “переходный период” был по отношению к “движению педотрядов” и своего рода “инкубационным периодом”, во время которого шла своего рода “лабораторная” (опытно-экспериментальная) работа по преобразованию “модели” “коммунарского объединения” в “модель” “педагогического отряда”.

Такой “лабораторией” стал клуб “Орион” созданный нами сразу же после сбора в Свердловске (и по разработанной нами программе “Вернер”) в подмосковном г Щелково при детском секторе Районного дома культуры. Подробнее о 3-летнем опыте этого клуба рассказывается в следующей главе

ДВИЖЕНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ОТРЯДОВ 70-х ГОДОВ

Это движение заявило о себе в прессе (именно как движение) сперва как движение студенческих педагогических отрядов. Первыми были Экспериментальный студенческий педагогический отряд (ЭСПО) московского пединститута и педотряд “Луч” челябинского пединститута. ЭСПО “вырос” из клуба “ОРИОН” и был субкультурным объединением инициативного типа. “Луч” объединял студентов, проходивших обязательную практику в пионерлагере. До 1976 г. (когда секретариатом ЦК ВЛКСМ было утверждено “Положение о комсомольском педагогическом отряде”) движение развивалось как самодеятельное. Первоначально оно представляло собой Коммунарское Макаренковское содружество (КМС), объединившее под эгидой Макаренковской секции Педагогического общества РСФСР несколько молодежных педагогических объединений (кроме лидеров — московского ЭСПО и ленинградского КиМа — коммунарские объединения Перми, Петрозаводска, Тюмени, Гродно, Калуги, Владивостока и др. городов). КМС проводило ежегодные слеты продолжительностью до 10 дней. А в 1975 г. XI слет КМС на борту теплохода, совершавшего “агитпроплыв” по Волге, проходил 20 дней. (См, Ширко Л. Позывной: “КМС” // Культурно-просветительная работа. 1976. № 1).

На слетах по традиции 1-я половина дня проходила в форме научной конференции, а 2-я — по традициям коммунарских сборов (с “коллективными творческими делами”, работой отрядов, “Общими сборами”). Совместными усилиями участников XI слета был подготовлен музей А. С. Макаренко для школьного завода “Чайка”, (который за это бесплатно предоставил на 20 дней свой теплоход с командой и горючим).

На XII слете КМС в Перми оно было переименовано в Творческое содружество макаренковских комсомольских педагогических отрядов (ТС МКПО).

Участники ТС МКПО вели разнообразную работу по организации досуга детей и подростков, которая нашла отражение в книге, изданной по материалам слета, проходившего в Калуге в 1977 г. (См.: Работа макаренковских комсомольских педагогических отря. дов с детьми и подростками по месту жительства — М., 1978).

Ежегодные слеты педотрядов были не только формой общения и обмена опытом. Став весьма сложной организацией, работающей на 2, 3.4 “уровня”, слет превращался в своего рода общественный институт повышения квалификации участников ОПД, где находили для себя интересное и “новички” (старшеклассники, рабочие, студенты, перешедшие на 2-й курс), и старшекурсники, и преподаватели институтов. Работа “по уровням” позволяла работать каждому на том “уровне”, который ему интересен. Кроме того, слеты стали походить и на НИИ. Стали организовываться своего рода лаборатории по вопросам теории и методики воспитания, авторские “мастерские”. (Для появления на слете “лаборатории” или “мастерской” было достаточно изъявить желание на ее ведение и наличие группы желающих слушать, обсуждать, участвовать). В середине 70-х годов за право участия в слетах большего числа участников боролись многие отряды разных городов страны.

Однако, руководителей Педагогического общества стала смущать активность ОПД и Центральный совет ПО взял курс на “свертывание” движения. Под разными предлогами увеличивал время между слетами. Если в первые годы Слеты проводились дважды в год, то потом по одному разу в год, раз в два года, раз в три года...

После того, как в 1986 г. было принято Постановление ЦК ВЛКСМ о создании педагогических отрядов, они стали создаваться в обязательном порядке повсеместно. Взялся комсомол руководить и организацией слетов педотрядов. Скоро самодеятельное движение было “заформализовано” и скомпрометировано. Через несколько лет от организованных по команде комсомола педотрядов ничего не осталось. Некоторые отряды (возникшие еще до Постановления) продолжали работать.

ДВИЖЕНИЕ СЕМЕЙНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КЛУБОВ

КОНЦА 80-х — НАЧАЛА 90-х г.г.

В конце 70-х — начало 80-х гг. в стране громко заявили о себе семейно-педагогические клубы. Сперва в Москве и Ленинграде, Пущино, потом и в других городах.

В Москве первые такие клубы появились при ДК строителей “Созидатель” и при районном ДК Бабушкинского р-на “Содружество”.

Семейно-педагогический клуб “Созидатель” начался со встречи родителей со знаменитыми педагогами-новаторами, родителями семерых детей Л. А. и Б. П. Никитиными. Постепенно на эти встречи стали приглашать специалистов по “здоровью”, “по питанию”, “по дыханию” и всяких Других интересных родителям специалистов. На время заседаний, которые все чаще и чаще стали проводиться днем в выходные дни, стали проводить для детей различные игры и развивающие занятия. Делали это (преимущественно) сами родители, в порядке очередности “по желанию”. Иногда устраивали выезды в другие города. Выезжали целыми семьями, в Загорск.

Летом стали выезжать в заброшенные деревни и “обживать” их. Днем трудились на огородах, ходили в лес, на речку, а вечерами собирались у, костра.

Один из таких клубов, созданный по инициативе милиционера Л. Б. Кононенко (клуб “Надежда” при московском МЖК “Атом”), договорившись с лесхозом в районе Звенигорода, взялся помогать в охране и уходе за участком леса. За это клуб получил возможность бесплатно использовать под коллективный огород поляну в четыре гектара. Клуб построил на поляне несколько домиков-времянок для жилья, навес для кухни и общей столовой, сооружения для душа и туалета. В этом полустационариом лагере с весны до осени во время отпусков и выходных дней несколько семей решали для себя четыре программы: продовольственную, педагогическую, оздоровительную и экологическую. 1 (См.: Соколов Р. В. Поляна “надежда” / Семья и школа 1989, № 6.)

Некоторые семейно-педагогические клубы стали проводить “Утренники труда и отдыха”, праздники двора, “цирковые представления” (См.: Соколов Р. В. От дошколят до... бабушек/Культурно-прос‑ветительная работа. 1979, № 6;  См.: Соколов Р. В. От дошколят до... бабушек/Культурно-прос‑ветительная работа. 1979, № 6).

ОБЩЕСТВЕННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ДВИЖЕНИЕ В 90-е ГОДЫ

Это, пожалуй, самый бурный период в ОПД 20-го века. И самый многообразный по своим проявлениям. Едва ли не все общественно-педагогические течения, даже такие, которые, казалось, исчезли (как, например, субдвижения скаутов. тимуровцев, коммунаров) вновь стали заявлять о себе. Наиболее активными оказались скауты, которые сперва учредили Ассоциацию, с целью возрождения в России скаутизма, а затем и Союз скаутских организаций. Коммунары весной 1990 г. проводили под Москвой большую конференцию, в которой приняли участие двести с лишним педагогов со всей страны. Образуются различные педагогические и родительские Ассоциации. Заявили о себе движения “Образование без границ”, “свободное воспитание” и другие.

Таким образом, для ОПД настоящего времени главной отличительной чертой можно считать “многослойность”. Появилась возможность (и проблема) взаимодействия различных “субдвижений”. В Москве была проведена встреча представителей различных “субдвижений” и отдельных “субкультурных объединений”, которая показала заинтересованность в контактах и их возможность.

Второй важной отличительной чертой современного ОПД можно отметить преобладание течений, направленных на реформу школы. Начавшись как “Эвриканское движение” (т. е. движение по созданию “клубов творческой педагогики” “Эврика”), вдохновителем и организатором которого была (возглавляемая тогда В.Ф. Матвеевым) “Учительская газета”, оно превратилось в широкое движение за обновление школы. Несколько “эвриканских” сборов, конкурс авторских проектов школы и в итоге создание Творческого Союза Учителей (учредительный съезд которого состоялся в мае 1989 г. в Сочи, второй в сентябре 1991 г. в Одессе).

Благодаря созданию ТСУ получили поддержку “авторские школы”. Больше стало “лицеев”, “гимназий”. Стали появляться и “частные школы”. Благодаря ТСУ появились “научно-практические центры” (НПЦ) педагогов-новаторов. Теперь известные педагоги-новаторы получили возможность заниматься пропагандой своего опыта не только “на общественных началах” (как это было раньше), а и на “коммерческой основе” (т. е. осуществлять платное обучение тех, кто хочет освоить их опыт). Те, кто прошел обучение у педагога-новатора и сдал экзамен, имеют возможность получить специальное удостоверение на право преподавать в школе по методике педагога-новатора.

Стали появляться различные центры педагогических инноваций. Так, например, Б. М. Бим-Бад одним из первых создал своего рода альтернативное высшее учебное заведение “Открытый университет”. Под этим же названием стала издаваться и газета ТСУ. Потом появилась и исчезла газета “Перемена”. Позже появилась газета “1 сентября” (редактором которой стал писатель С. Л. Соловейчик).

Ходатайство председателя Центрального совета Творческого союза учителей академика Ш. А. Амонашвили помогло в 1990 г. в регистрации Первой опытной станции по внешкольному воспитанию (в московском микрорайоне Марьина роща, где в начале века С. Т. Шацкий и его коллеги занимались организацией детского досуга). 1 Как сообщила “Учительская газета” № 42 (15—22 октября 1991 г.) “4 октября в Москве на учредительной конференции, проходившей в рамках II Встречи организаторов частных школ, учреждена Российская ассоциация негосударственных образовательных учреждений”.

О ПОДХОДАХ К СОЗДАНИЮ ТИПОЛОГИИ ЛИДЕРОВ

ОБЩЕСТВЕННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ДВИЖЕНИЯ

Опыт создания типологии лидеров детского движения

педагогом-исследователем М.В. Богуславским (РАО)

Готовой такой типологии нам не встречалось. Самое близкое - то, что было названо “типы организаторов детских объединений в отечественном детском движении ХХ века”,  мы находим у члена Ассоциации исследователей детского движения М.В. Богуславского (доктора педагогических наук, ведущего научного сотрудника НИИ теории образования и педагогики РАО). В статье  “Теоретические основы выдвижения, подготовки, деятельности организаторов детских объединений” (4-й выпуск бюллетеня “Теория и методика детского движения” (М., 1999 г., с 11-15).

Наверное, и автор изложенной в статье типологии не считает её совершенной, но она в своём роде первая (или одна из первых), и мы будем от неё “отталкиваться”, в чём-то соглашаясь, а в чём-то излагая свои представления.

Об основаниях для классификации

М.В. Богуславский предложил для классификации организаторов детских объединений по типам, во-первых, “четыре интегральных свойства”. Это: “цель, характер отношений, содержание деятельности, направленность деятельности”. Во-вторых, “принципы различия организаторов по четырём мотивам деятельности: самоутверждение, самореализация, самопознание, познавательный интерес“.

М.В.Богуславский считает, что это позволяет “не только развести детские объединения между собой, но, в известной степени, определить требования к выдвижению, подготовке соответствующих им руководителей” (с.11). Как мы понимаем, последнее и было прикладной (практической)  целью предложенной статьи.

Четыре интегральных свойства

1) Цель

Начав с такого “интегрального свойства”  как цель М.В. Богуславский отмечает, что “по отношению к данной  проблеме объединения всегда расходились, по крайней мере, по следующим основным полюсам.

а) Социоориентированные объединения

Первый. Это те детские объединения, которые были направлены на социоориентированную деятельность. То есть, они так или иначе ставили своей задачей подготовку будущего гражданина, воина, работника, семьянина в более или менее открытой или неявной форме. Это была их специфическая ориентация, которую они стремились реализовать.  И, естественно, что тех взрослых, которые работали в объединениях социоориентированной направленности, соответствующим  образом отбирали, формировали, предъявляя требования к их гражданским, партийным установкам и морально-нравственным ориентациям.  Их учили совершенно определённому набору социально-политических, педагогических, психологических знаний, связанных с государственным устройством страны и со всеми теми конкретными профессиональными качествами и навыками, которые были им необходимы в дальнейшей деятельности как организаторов детского движения.

В известном смысле, идеалом (и ребёнка, и взрослого) в такого рода объединениях  является “питомец-компьютер”. Желательно очень “навороченный”, чтобы воспроизводить по образцу, мгновенно и без искажения ту программу, которая в него вложена. В объединениях такого типа дети как бы не живут, а только всё время готовятся к предстоящей жизни. Не организация существует для детей, а дети - для такой организации” (с.11).

По нашим наблюдениям такого рода детские объединения действительно “имели место быть” в истории и географии отечественного детского движения.

б) Гуманноориентированные объединения

“Другим полюсом с точки зрения целей и идеалов выступают те объединения, которые можно назвать как гуманно ориентированные (или личностно-ориентированные). Их целью не является подготовка питомца к  той или иной предстоящей ролевой деятельности, а собственно сам ребёнок, его актуальные интересы и потребности. Это те типы организаций, которые ориентированы исключительно на специфические интересы личности, группы детей (например, объединения детей-инвалидов, которые  основываются на их специфических потребностях, особенностях). Главное здесь выявить и удовлетворить конкретные потребности конкретных детей, помочь им решить их проблемы” (с.11).

Наши наблюдения показывают, что и такое в детском движении встречается и в типологию включать можно и нужно. Но являются ли эти два “типа” (ли две разновидности” “основными  полюсами”? Не есть ли нечто за этими “полюсами”? Об этом ниже, а пока обратим внимание на сложившееся впечатление о том, что  автор предлагаемой концепции симпатизирует второму “полюсу” и не симпатизирует первому. В этом он, по нашим наблюдениям, не оригинален и выражает  тенденцию, характерную, если и не для всей РАО, то для многих её нынешних сотрудников.

И это понятно.

На наш взгляд с “полюсами” дело обстоит несколько иначе...

2. Характер отношений

Разбирая как второе “интегральное свойство”, которое “ по мнению М.В. Богуславского является “существенным в типологии”,  он указывает на   “характер отношений в объединениях между взрослыми и их питомцами - детьми” (с. 12). Согласившись с тем, что цель является для классификации важным “интегральным свойством”, согласимся и с этим.

Посмотрим, как об этом пишет М.В. Богуславский.

а) авторитарный

“Привычным типом таких отношений является стиль, который определяется как авторитарный. В данном случае не стоит заранее понимать под авторитарным стилем какое-то негативное отношение к ребёнку, потому что авторитарный стиль - это ситуация, когда воспитаннику, желая ему добра,  заранее предъявляются совершенно определённые  правила, стереотипы поведения и перед ним выдвигаются требования к их неуклонному исполнению. Перед участником объединения (и взрослым, и ребёнком) ставится задача - или он будет отвечать этим общепринятым требованиям и, таким образом, будет являться членом данной организации, или нет. В таком плане скаутские союзы с их жёсткими правилами (“если нет - то ты не скаут”) являются классическим типом авторитарной организации (при этом не имеется в виду ничего отрицательного).

Как правило, в объединениях такого типа взрослые сами проходят с раннего детства все ступеньки подчинения и руководства. Они искренне преданы организации, накопили значительный багаж конкретных знаний и умений, которыми охотно делятся с детьми. А те их за это искренне уважают, прощая (а чаще воспринимая как образец) достаточно жёсткий характер отношений и уровень предъявляемых к ним требований”.

Заметим, что и такие объединения нам известны,  хотя несколько лет общения со скаутами даёт основание считать сказанное выше слишком категоричным. Вероятно, среди скаутов (скорее всего - зарубежных)  такой авторитаризм и встречается, но по нашим наблюдениям  он просматривается “слабее”, “мягче”. Скорее это было характерно для такого подросткового объединения, как знаменитая в 60-е гг. тульская “бригада”  “Искатель”. Её “комбриг” - редактор тульской областной молодёжной газеты - яркое воплощение “авторитарного стиля” руководства.

б) демократический стиль

“Альтернативным принципом детских объединений (в отличие от авторитарных, точнее от авторитарного стиля отношений) выступают те, которые в западной литературе называются педоцентрическими, а у нас их именуют детоцентрическими. Это объединения, растущие по принципу сталагмита, в которых заранее не задаётся никаких правил и императивов. Предполагается, что все стереотипы поведения, весь внутренний моральный свод, без которого организация не может существовать (иначе это не организация), будут созданы “снизу” совместным творчеством взрослых и детей, а в результате будет выработана своеобразная Конвенция того,  как будут находиться и действовать в составе этой организации её участники.

Главное здесь, что всё происходит коллективно, в процессе творчества, это для детоцентрических объединений крайне существенно. Но особенно характерно и важно, что сфера совместной деятельности распространяется и на коллективное целеполагание. Потому что, если всё можно проектировать, делать совместно, то как раз целеполагание неизбежно подразумевает такой подход.

Для работы в детоцентрических объединениях, задача профессиональной подготовки взрослых вторична. (хотя и важна). На первое место выходит подбор руководителей, органично не приемлющих диктата, методов ломки другой личности, пусть  и в абстрактное благо. Здесь важны  (и необходимы) такие качества как  альтруизм, сострадание, эмпатия, толерантность, креативность, - вообще некая детскость” во взрослом человеке. Руководители как бы спрашивают у подростка: каким ты хочешь вырасти? Попробуй, мы тебе поможем!” (с. 12).

К  сожалению, М.В. Богуславский на этот раз не называет примера такой организации. Почему?

3) Содержание деятельности

Третий “важный критерий, по которому расходятся все детские объединения - это проблема содержания деятельности. Понятно, что в каждом детском объединении дети так или иначе овладевают суммой знаний, умений и навыков. Весь вопрос только   в том,  на что делается основной акцент».

Репродуктивный тип или творчески развивающий тип

«Либо на овладении набором знаний и стереотипов поведения, тогда это репродуктивный тип детских объединений, или происходит  центрация на овладении способами деятельности, тогда можно говорить о творчески развивающей направленности работы объединения»  (с. 12).

В соответствии с этим разводятся и специфичные (хотя и не всегда в явной форме рефлексированные) требования к выдвижению и подготовке организаторов детских объединений. В первом случае (это, как правило, массовые союзы) взрослый должен прежде всего сам хорошо “задолбить” круг знаний, и уметь его адекватно передать.

В другом - ценятся самобытные, творческие натуры, увлечённые до самозабвения каким-то видом деятельности и “заражающие” этой своей увлечённостью ребят. Характерно, что в чисто профессиональной сфере наиболее способные воспитанники достаточно быстро превосходят своего учителя, но навсегда сохраняют к нему искреннюю любовь, понимая, что они “одной крови”. (с. 13).

И здесь, к сожалению,  примеров не приводится. Хотя такого рода объединение представить не сложно.  Это весьма распространённый тип.  Множество “предметных” кружков, студий и (художественного, технического,  прикладного творчества), спортивных  секций в Домах творчества, художественных, музыкальных и спортивных школах, на Станциях юного техника,  в клубах по месту жительства именно такие объединения. Только вот относить их к “детскому движению”... Вот если говорить об общественно-педагогическом движении и исследовать прежде всего взрослых наставников, то тогда другое дело.

4) Характер направленности объединения

Четвёртым “неотъемлемым критерием, по которому существенно различается практика выдвижения и подготовки организаторов детских объединений, является характер направленности.

а) «работа-забота» или «социогенетический тип»

В одном случае объединению придаётся явная социальная окрашенность (“работа - забота”). Это тимуровцы, коммунары, современные пионеры - участники акций “Милосердие”. Такой подростковый союз как бы обращён во вне, осуществляет своеобразную “интервенцию” в окружающую среду с целью её позитивного изменения, оздоровления, улучшения., преобразования в широком смысле педагогизации. Подобные объединения относятся к социогенетическому типу” (с.12).

Термин “социогенетический тип” представляется неудачным.

“ Здесь руководитель должен обладать такими качествами, как социальный оптимизм, вера в светлое будущее, энтузиазм, подвижничество, альтруизм. И иметь определённую совокупность знаний и умений в объёме социального педагога.

Надо сказать, что “работа - забота”  была характерна не только для тимуровцев, коммунаров и “современных пионеров”. Она была характерна и для клуба, созданного в 1905 году С.Т. Шацким, и для объединений скаутов второго десятилетия нашего века. И вообще “труд-забота” - это “общий знаменатель” для многих (если не для всех) крупных течений в отечественном общественно-педагогическом движении ХХ века.

б) «биогенетический тип»

Противоположным типом являются   объединения, которые замыкаются от окружающей Среды и сводят свою деятельность к удовлетворению биогенетических интересов и потребностей своих участников” (с.13). Термин “биогенетические интересы и потребности” представляется ещё более неуместным в данном контексте.  Те, кто знаком с “биогенетическим законом” меня, полагаю,  поймут.

В объединении создаётся притягательная внутренняя атмосфера, как правило, разрабатываются сложные обряды и посвящения. К взрослым, кроме условия, что они должны вырасти в таком объединении, предъявляются дополнительные высокие требования, связанные со специфическими человеческими и профессиональными качествами.”(с.13).

Вспоминается ленинградский молодёжный театр-клуб “Суббота”...

Кроме того, М.В. Богуславский выделяет “основные принципы  дифференциации таких организаторов по преобладающим мотивам их деятельности”.

Ведущие мотивы

По его мнению “ведущих мотивов можно выделить четыре: самоутверждение, самореализация, самопознание и познавательный интерес в самом широком смысле этого слова. И, соответственно, выделяется центрация деятельности на духовно-этическую, предметно-практическую или на социальную сферу”.

М.В. Богуславский совершенно справедливо замечает, что “сформулированные теоретические постулаты необходимо опредметить и конкретизировать на материале генезиса отечественного детского движения ХХ века. Важно проследить, как на определённых периодах менялись позиции взрослых, роль лидеров детских объединений, какие их типы и почему преобладали, как осуществлялась их подготовка” (с.13).

Такую попытку предпринимает и сам М.В. Бослуславский в следующей части рассматриваемой нами статьи и мы со своей стороны осуществим нечто подобное ниже.

Периодизация отечественного детского движения

и известные деятели  детского движения по М.В. Богуславскому

В  отечественном детском движении ХХ века М.В. Богуславский выделяет несколько периодов:

1. От начала века до начала гражданской войны.

2. С 1918 по 1931 год.

3. Первая половина 30-х годов.

4. С середины 30-х до середины 50-х.

5. Период “пионерского половодья”, начиная с середины 50-х годов по нарастающей, а потом по ниспадающей до середины 70-х годов.

6. Середина 70-х до второй половины 80-х.

7. С конца 80-х годов и по настоящее время.

К сожалению, обоснования такого деления на периоды не приведено и можно только догадываться по контексту об основаниях такой периодизации.

1. В период «от начала века до начала гражданской войны»

“ В это время процесс выдвижения лидеров детских объединений был достаточно спонтанным, стихийным, однако достаточно ясно выделяются типы взрослых, которые потом постоянно будут работать в детских объединения.

Этот период М.В. Богуславский характеризует тремя типами, причём начинает с военных “державно-патриотической направленности”. Он так и пишет:

Первый тип первого периода

“Первый тип - это военный (действующий или отставник) явно выраженной державно-патриотической направленности, каким несомненно был О.И. Пантюхов - основатель и лидер скаутского движения России.”

Видимо для М.В. Богуславского отечественное детское движение ХХ века начинается со скаутов. Однако минимум за пять лет до скаутов в России уже существовало то, что мы называем “движением организаторов детских площадок и клубов”, которое было к моменту появления в России скаутов уже заметным явлением не только в России, но за её рубежами. Наиболее известны из них сейчас С.Т. Шацкий и А.У. Зеленко. И они представляли собой совсем иной тип лидера детской организации. Это были интеллигенты (студент консерватории и одновременно сельскохозяйственной академии и архитектор). Хотя они и были оба дворянами по происхождению и происходили из семей военных, назвать их “державниками” нельзя. Они мечтали о “конституции для детей”, о создании детской организации, которую называли“ детским царством”, а трактовали как “детскую республику”. Они создали первый в Москве (на окраине города) многопрофильный разновозрастный клуб для детей бедноты и именно за демократичность уклада этого сообщества подвергались преследованиям со стороны городской администрации. Они были очень практическими людьми и прекрасными организаторами.

Сумели построить для клуба в 1907 г. методом “народной стройки” прекрасное большое здание (автор проекта А.У. Зеленко) в котором был зал, 28 комнат для кружковых занятий, автономное отопление и электрическое освещение.   При клубе были созданы  школа, детский сад, амбулатория. У клуба была загородная летняя трудовая колония “Бодрая жизнь”. Это были своего рода социалисты-утописты, которые считали, что детское сообщество может обгонять в развитии “взрослое общество”, пытались через это детское сообщество преобразовывать окружающую действительность, воспитывали в нём “работников будущего”, которых стремились формировать как созидателей и преобразователей.

Странно, но для этого типа лидеров детских организаций в истории зарождения отечественного детского движения М.В. Богуславского места не нашлось, хотя именно они были в России в  начале нашего века пионерами детского движения. (Не случайно С.Т. Шацкого академик М.Н. Скаткин назвал основоположником социальной педагогики.) И  началось это детское движение не когда-нибудь, а в том самом 1905 году, как писали раньше, “в период революционного подъёма”. А  О.И. Пантюхов занялся созданием скаутских формирований в период, которые в истории долгое время именовали “периодом реакции”. И не случайно У Шацкого и Зеленко в их детском объединении был демократический стиль общения, а у О.И. Пантюхова - авторитарный. Но вернёмся к типологии М.В. Богуславского.

Второй тип первого периода

“Второй тип - это фантазёр, мечтатель, романтик, влюблённый в детство, но кроме того ещё владеющий некими прикладными специальностями и игровыми навыками. Таким, например, был географ, биолог и скульптор Иннокентий Жуков - этакий Паганель детского движения” (с.13).

Заметим, что И.Н. Жуков во многом похож на С.Т. Шацкого и А.У. Зеленко. И их можно было бы отнести к одному типу. Разница в том, что А.У. Зеленко со С.Т. Шацким в  жизни детского сообщества основную “ставку” делали на труд (игре отводилось второе место), а И.Н. Жуков главное внимание уделял игре (“длительной игре”). Этот “нюанс” может показаться малозначимым (тем более на той стадии научного осмысления детского движения, на котором находится наша современная наука), но на самом деле это расхождение очень значимо. Для Шацкого детское сообщество прежде всего детское трудовое хозяйство (а для этого необходима производственная база и производительный труд), для И.Н. Жукова достаточно игры с общественно полезным трудом (а значит, производственная база не является необходимым компонентом). Предлагаемая Жуковым “модель” более “играбельна” ( в смысле общедоступности реализации) и быть его последователем и продолжателем проще, нежели последователем и продолжателем С.Т. Шацкого.

Так что при внимательном рассмотрении это два совсем разных типа лидера детских организаций.

Третий тип первого периода

“Третий тип - это “свой парень”. Как бы уже не подросток, но и не взрослый. Тот член союза, который умеет делать всё в объединении лучше всех, и как правило, немножко постарше большинства. Такой юноша и становится кумиром детей. На рассматриваемом этапе это скаут-мастер Фатьянов (брат известного поэта)” (с.14).

Против этого трудно что-то возразить. Хочется только добавить, что это скорее не тип организатора детского объединения, а тип его помощника, сподвижника, который может быть и “самородком” (прийти в объединение уже достаточно повзрослевшим) и быть одним из подросших воспитанников. Это весьма распространённый тип лидеров детских объединений.

Второй период. С 1918-го по 1931-й год.

“Произошла кардинальная смена генерации руководителей детского движения”.  Наверное, предполагается, что читатель хорошо знает о том, что происходило после Октябрьской революции со скаутами в России, что многие лидеры дореволюционного скаутизма оказались в оппозиции к новой власти, что в создаваемую пионерскую организацию перешли лишь некоторые скаутмастера (например, И. Жуков, О. Тарханов, В. Зорин.). И если читатель всё это знает, то у него не возникнет вопроса почему в этот период “происходит выдвижение молодых 16-17-18 летних юношей и девушек”(с14), почему “в 1920-е годы именно эта генерация становится ведущей в руководстве пионерским движением”(там же). (Заметим в скобках, что вместо термина “детское движение” употреблён термин “пионерское движение”. Так, “плавно” от детского движения как скаутского движения изложение переходит к детскому движению как пионерскому. Но “скаутизм” и “пионерство” это не только этапы в детском движении, но и “течения”, которые “сосуществовали” у нас в стране и в начале века и в конце.)

В этот период “Выделяются два основных типа руководителей пионерских форпостов, отрядов.       Первые - это те, кто успел закончить гимназию, бывшие скаут-мастера О. Тарханов, В. Зорин, М. Стремяков - несли своим питомцам достаточно широкую культуру. Вторые и это новый тип - выходцы из рабочих - Ф. Королёв или из еврейских местечек - Н. Шульгин, С. Ривес, В. Гмурман - те, которые несли прежде всего веру в идеалы новой жизни. И было по большому счёту совершенно неважно, что они знали и умели, чему могли научить пионеров. Они сами учились у жизни. Через жизнь. И для жизни. И учились вместе со своими питомцами.

Хотя, конечно, в двадцатые годы и происходила целенаправленная подготовка кадров вожатых, но её теоретическое содержание нет оснований преувеличивать. Все сводилось к прикладным умениям и идеологическим постулатам” (с.14).

Третий период. Первая половина 30-х годов.

“Происходит переход к профессионализации организаторов детского движения. Дело здесь даже не в том, что был создан и скоротечно просуществовал - в течение трёх лет - Институт детского движения - который попытался начать готовить кадры руководителей детского движения. Суть в другом. В том, что наметился крен на педагогизацию руководителей детского движения, на овладение ими определёнными педагогическими навыками, которые прежде не были необходимы. Главной сферой, где работали в этот период взрослые, были пионерские форпосты, которые продолжали существовать до середины 30-х годов” (с. 14).

Четвёртый период. С середины 30-х до середины 50-х годов.

Характеризуя  4-й период “с середины 30-х до середины 50-х годов” М.В. Богуславский говорит, что это “наиболее показательный и самый долгий период”.

Здесь происходит нарастающая профессионализация руководителей детских объединений, которые по сути существуют в двух ипостасях.     Вожатые, которые с конца 30-х годов назначались из молодых учителей, и бывшие “свои парни”, лидеры пионерской, комсомольской организаций, которые особенно в конце 40-х - первой половине 50-х, становятся “не своими парнями”. Это произошло в силу того, что и пионервожатые, и руководители школьного комсомола, учкома были поставлены в условия, которые достаточно жёстко проводились сверху. Суть их состояла в необходимости всемерно содействовать администрации образовательных учреждений в осуществлении учебной деятельности. В конце 30-х годов запрещается появление в школе вожатых-производственников под предлогом их малой педагогической искушённости. Такая формализация не могла не сказаться на личности руководителя детской организации самым негативным образом” (с. 14).

Чтобы лучше понять, что стоит за “педагогизацией” этого периода полезно внимательно прочитать тексты Постановлений партии и правительства, ЦК ВЛКСМ (опубликованные в сборнике). Есть очень интересное постановление 1934 г., в котором говорится о “перегрузке” школьников пионерской работой, что вредно сказывается на их успеваемости.   После этого большое место в жизни пионеров начинают занимать  “предметные сборы” (очень похожие на дополнительные уроки по учебным предметам).

Удивляет (а хочется употребить слово “поражает”), что в статье,  где говорится об этапах в развитии детского движения и о типах лидеров совершенно ничего не сказано о тимуровском движении и его лидерах. Ведь если говорить об общественно-педагогическом движении как о детском движении, то за все сто лет трудно найти другое движение (течение), которое бы можно было бы назвать “движением самих детей”. В этом течении роль взрослых конечно же “имеет место быть” (начиная с “зачинщика” - А.П. Гайдара). Были и другие взрослые, которые становились “Тимурами” и создавали свои “команды”. Известен случай, когда Тимуром была 70-летняя женщина. Но в основном в этом течении лидерами были всё-таки дети (точнее - подростки), но не взрослые. И их никто специально не “готовил” (не обучал). Не поэтому ли М.В. Богуславскому и не интересно было писать о тимуровском движении. Скорее всего он забыл о тимуровском движении, что со времён появления пионерии она для него синоним детского движения.

Тимуровское движение появилось в конце 30-х годов после издания повести А.П. Гайдара “Тимур и его команда”.  Оно было чем-то вроде повторного рождения скаутизма в России. Во всяком случае, было длительной игрой, в которую долгое время увлечённо играли сами дети.

Пятый период. Период “пионерского половодья”,

начиная с середины 50-х годов по нарастающей,

а потом по нисходящей до середины 70-х годов.

“Как только возник резонанс общественных требований в области связи школы с жизнью, тут же четыре типа охарактеризованных взрослых моментально появились и возглавили детские объединения.

Снова в детском движении появляются военные, лидеры военно-патриотических клубов “Зарница” и “Орлёнок” и они достаточно активно начинают работать”(с.15).

Опять появляются вариации “а ля скаут”, хотя то чем занимался Георгий Гаспаров в г. Иваново, Сталь Шмаков в г. Новороссийске во второй половине 50-х годов и то, чем занималась в то время эстонская комсомольская организация, которая просто неофициально возродила скаутское движение. Здесь главная деятельность сводилась к овладению специальностями. Практически это был полный набор скаутских специальностей, овладение которыми происходило на слётах, сборах. Вновь обретают почву под ногами мечтатели, фантазёры, игровики, романтики, которые особенно рельефно проявились в коммунарском движении - Игорь Иванов, Людмила Борисова, но в наибольшей степени эти черты воплотила Фаина Шапиро.

Четвёртый тип взрослого, который занял позицию “своего парня”, это вожатый - производственник, который хорошо показан в фильме “Друг мой Колька”. Что-то реальное умеет делать руками, совершенно не зашорен, абсолютно лишён знания премудростей педагогики и вместе с тем добивается прекрасных результатов.

На данном этапе пионерский вожатый становится профессионалом на время, а некоторые - на всю жизнь. Их готовят в педучилищах, а также на созданных историко-педагогических факультетах Костромского и Новосибирского пединститутов. Подвижничеством С. Минценгендлера, А. Лутошкина, А. Уманского, С. Шмакова была реализована продуктивная система отбора и подготовки таких пионервожатых.

Шестой период. Середина 70-х до второй половины 80-х.

Лучшей фигурой и идеалом руководителя детского объединения становится синтез двух типов. С одной стороны вожатая с производства, которая постепенно набирается педагогических знаний (и на вечернем отделении получает соответствующее образование), с другой- классный руководитель, искренне желающий и способный работать с пионерами. Именно такая связка выдвигалась как идеал. И вместе с тем понятно, что в тех условиях это носило формальный характер.

А подлинными руководителями, которые не вписывались в систему, становились иные, поневоле переведённые в андеграунд, и оказавшиеся вне официального признания. Часто они подвергались идеологическим гонениям. По сути все эти организаторы форпостов и коммун, которые существовали в то время, действовали на свой страх и риск и отражали тоже совершенно определённые позиции взрослого в детском объединении. Как правило, не профессионала педагога. Типичным представителем этой генерации лидеров является Ричард Соколов, работавший в те годы кочегаром и руководивший гремевшим на всю страну форпостом” (с. 15) .

Седьмой период. С конца 80-х и по настоящее время

Сейчас как бы двойственная ситуация. С одной стороны сломана система, которая осуществляла подбор и подготовку руководителей детских объединений.

С другой - каждая организация в соответствии с теми требованиями, которые она сама перед собой ставит, методом “из рук в руки” формирует себе кадры.

Можно только преклоняться перед теми, кто сейчас работает с детьми в объединениях. Они поступают исключительно антирыночно, альтруистически, в противовес жёсткому времени. Хочется верить, что стабилизация страны продолжится, и “сыграет” на них” (с. 15).

В этом абзаце упомянут и автор этих строк, причисленный к “подлинным руководителям”, что должно быть лестно и по этой причине кто-то, вероятно, избежал бы критики (может быть и вообще всей статьи), но попробуем устоять перед искушением. Сперва “вообще” по 6-му этапу, а потом и относительно своей персоны.

В этот период по нашим представлениям ведущим в отечественном   отрядов, которое совершенно не названо. И напрасно. Такие отряды существовали во многих городах, работали многие из них с детьми во дворах (в том самом “жизненном поле” о котором говорит А.Г. Кирпичник) и, зачастую с детьми “Трудными”, “отбившимися” от пионерской организации, а часто и вообще от школы и родителей. Важным признаком того, что отряды были не сами по себе, а организованным движением свидетельствует тот факт, что было проведено 17 республиканских слётов актива этих отрядов (продолжительностью в среднем по 10 дней), которые, между прочем были своего рода формой подготовки и повышения квалификации лидеров. Автору этих строк довелось быть организатором и комиссаром первого экспериментального студенческого отряда МГПИ им. В.И. Ленина (работавшего на территории нынешнего Хамовнического района Москвы), комиссаром, созданного этим отрядом Форпоста культуры им. С.Т. Шацкого, председателем оргкомитета двух республиканских слётов педагогических отрядов (1973 и 1975гг.).

Всё это позволяет высказать суждение, что среди лидеров в этом движении были и те, кого М.В. Богуславский зачислил в “андеграунд”, кто оказался “вне официального признания”, “подвергался идеологическим гонениям” и такие, кто подвергался усиленной пропаганде в СМИ и кто получал на этом поприще “блага земные”.

Например, комиссар калужского “ЭПОССА” (экспериментальный педагогический отряд студентов и старшеклассников” при Калужском госпединституте инженер С. Икрянников (после принятия Центральным комитетом комсомола Постановления о движении комсомольских педагогических отрядов) действительно подвергался “идеологическим гонениям” и в конце-концов перестал быть комиссаром,  и отряда не стало.

А вот педагог-организатор Ю. Берёзкин (бывший воспитанник подросткового клуба, ставший соруководителем педотряда) получил в Москве трёхкомнатную квартиру (не имея даже московской прописки).

Лидеры многих педотрядов умели найти признание, “вписаться” в систему, защищали по материалам своей работы в педотряде курсовые работы, дипломы и диссертации, вели преподавательскую работу в институтах.

Что ещё показал анализ статьи М.В. Богуславского, включая периодизацию и характеристики лидеров?

Если учесть, что автора проводимого анализа сам был участником “детского движения” и является одним из “персонажей” статьи и, таким образом, на собственном примере может оценить достоверность содержания статьи, то напрашивается вывод о том, что подобного рода типология явление не только сомнительное с точки зрения исторической достоверности, но и, вероятно, опасное, способное дезориентировать читателей.

Наверное, научные поиски подходов к созданию типологии лидеров детского (и вообще общественно-педагогического движения) продолжать следует и типологии, наверное, могут быть полезны, если создаются с какой-то конкретной целью и с этой целью используются читателями.

Но пока это лишь научные “этюды”.

По нашим наблюдениям легче “типологизировать” рядовых участников движения. А вот чем больше они проявляют себя как лидеры, тем труднее. Сложнее всего с “главными лидерами” (их часто называют “зачинателями”, “основоположниками” движений. Все они  люди очень разные и их очень трудно классифицировать. Их можно сколь угодно долго “раскладывать по полочкам” (по разным признакам), но очень сложно выделять в “типы”. При этом неизбежно многие важные “черты” лидеров оказываются “за кадром”.

И в этой ситуации представляется целесообразным (для того чтобы избежать примитивизации в характеристике лидеров и понимании существенных аспектов, создававшихся ими движений) создание сборников, в которых наряду с типологией даются более-менее подробные очерки о каждом из лидеров.

Тогда читатель, заинтересовавшись тем или иным “персонажем” (может быть именно при изучении типологии), сможет найти его развёрнутую характеристику в очерке. В идеале вообще было бы не плохо, если бы о каждом из них были написаны повести или даже романы   подобные тем, что мы знаем из серии “Жизнь замечательных людей” (они того заслуживают).

Вот почему автор этого пособия, наряду с материалами, посвящёнными рассмотрению разных аспектов общественно-педагогического движения, счёл нужным привести и очерки о некоторых лидерах ОПД, которых хорошо знал лично и сотрудничал многие годы. Эти очерки не претендуют на “образцы” произведений предлагаемого жанра. Это экспериментальные попытки найти средства для возможной минимизации тех отрицательных последствий, которые неизбежны при ознакомлении читателей с каким-либо массовым движением и его лидерами по “обобщающим” статьям, концепциям и типологиям.

Это пособие лишь одна из первых попыток написания такого учебника, а поскольку автор намерен в будущем продолжать работу над совершенствованием этого пособия (и теоретических материалов и раздела с очерками о лидерах, число которых планируется увеличить многократно), то он будет рад получить от читателей любые замечания   и  предложения.

НАШ ОПЫТ СОЗДАНИЯ ТИПОЛОГИИ ЛИДЕРОВ ОПД

К вопросу о создании типологии лидеров ОПД по течениям ОПД

Видимо, характер управления (демократического самоуправления или авторского соуправления) является одним из важнейших показателей, по которым можно строить классификацию течений общественно-педагогического движения.

Так в “левом крыле” оказываются течения: организаторов детских клубов и площадок (начиная с 1905 г.); организаторов первых пионерских (и протопионерских) клубов,  (начиная с 1919 г.; организаторов коммунарских объединений (начиная с 1956 г.); организаторов семейно-педагогических клубов (начиная с 1978 г.).

В “правом крыле” оказываются течения: организаторов скаутских формирований (начиная с 1909 г.); организаторов трудовых колоний и коммун для беспризорников (начиная с 1920 г.); организаторов тимуровских команд (начиная с 1939 г.); организаторов педагогических отрядов (начиная с 1968 г.); организаторов клубов творческой педагогики, автор‑ских школ и т. п. (начиная с середины 80-х г.г.).

Оппозиция по признаку ДЕМОКРАТИЯ-АВТОКРАТИЯ всегда проявлялась в том, что этот признак исторически чередовался в цепочке следующих хронологически друг за друтом течений и каждое последующее считало себя противо‑положным непосредственно предшествующим, альтернативным им. А в качестве предшественников предпочитало ви‑деть течения своего (левого, или правого) крыла. Но из-за значительного временного разрыва непосредственная преем‑ственность оказывалась невозможной, что создавало ситуа‑цию возрождения. Но не полного, а относительного. Чтобы ответить на вопрос: чего в этих случаях было больше традиции или новаторства, необходимы дополнительные более тонкие исследования с выявлением ряда других показателей. Во всяком случае, вполне возможны две параллельные исто‑рии (левого и правого крыла), сравнительный анализ фено‑менов которых может быть полезен как в теоретических, так и в методических аспектах.

Думается, что оценки типа “наши”, “не наши”, “хорошие”, “плохие” по отношению к течениям “левого крыла” и “правого крыла” с научной точки зрения некорректны, а с практической опасны. Во-первых, все они “наши” (отечественные), и во-вторых, каждое из них в свое время (во время той или иной социо-культурной ситуации) работало. Т. е. осуществляло в обществе очень важные функции, связанные с социализацией подрастающих поколений.

Это не только функции связанные с освоением культуры (как культурной среды, культурного наследия) и культуры поведения (что само по себе ценно).

Это еще и (очень мало пока сознаваемая в нашем обществе по ее важности) функция воспроизводства в обществе социального слоя альтруистов. Термин “альтруизм” в данном случае берется не столько в аспектах “милосердия”, “благотворительности”, “добрых дел”, что традиционно представлено как социальные ценности в культурах имевших влия‑ние христианства, сколько в аспекте “профилактики отчужденною отношения к труду”. Чтобы пояснить этот аспект обратимся к известной притче о трех работниках, которые везли тачки с камнями. На вопрос, что они делают, первый ответил, что везет камни, другой, что зарабатывает средст‑ва к существованию, а третий, что строит лучший в мире храм. Они все получили равную оплату за свой труд, но труд третьего (помимо его стоимости материальной) имел еще и другую стоимость — моральную. Эта его стоимость самоцен‑на, независимо от размеров физически выполненного труда, ибо в социальном плане отношение к труду (деятельности) как к улучшению жизни (независимо физический этот труд или умственный), отношение к работе не только как к средству индивидуального выживания, но как к средству выживания человечества, средству его процветания является не только залогом качества труда, но и своего рода катализатором, способствующим тому, что в общий котел будет положено больше, нежели из него будет взято.

ЭНТУЗИАСТЫ ДВИЖЕНИЯ: КТО ОНИ?

Инициаторами каждой новой “волны” общественно-педагогического движения, “родоначальниками” новых “течений”, “субдвижений”, их лидерами становились обычно люди, которых независимо от их возраста и пола (а чаще это были мужчины) можно было бы назвать людьми сильными. Сильными духом.

Независимо от того были ли они людьми материально состоятельными или на грани бедности, жили ли они на гонорары от художественной деятельности, на жалованье служащего или на зарплату рабочего, они главным в своей жизни считали заботу о подрастающем поколении, то, что мы называли “педагогической самодеятельностью”. Казалось бы, что при этом им следовало бы поменять профессию и стать педагогами. И действительно, многие из них предпринимали попытки переходить на педагогическую “службу”, но зачастую (после непродолжительного периода работы профессиональными педагогами) они опять оказывались “педагогами-общественниками”. Иногда уходили сами, иногда “их уходили”. А. С. Макаренко как-то писал А. М. Горькому, что скорее предпочтет “остаться без места” т. е. без педагогической должности), нежели согласится отказаться от своих принципов. И такое с ним случилось, когда был вынужден оставить колонию им. А. М. Горького после оценки его педагогической системы “несоветской” тогдашним педагогическим “Олимпом”.

Кто же они эти энтузиасты (как их назвал А. С. Макаренко, “подвижники воспитания”)?

Если иметь в виду основной род деятельности, профессию, источник средств к  существованию, то это самые разные люди. Например, в самом начале века были известными имена инженера А. У. Зеленко, певца С. Т. Шацкого, пианистки В. Н. Демьяновой “Волна” конца первого десятилетия века была связана с  именами скульптора И. Н. Жукова и офицера О. И. Пантюхова. В 20-е и 30-е годы о себе заявили писатели А. М. Макаренко и А. П. Гайдар. В 60-е гг. — философ и педагог — исследователь И. П. Иванов, пионервожатая, а позже социолог Л. Г. Борисова, работники Домов пионеров Ф. Я. Шапиро (Ленинград) и Р. С. Варганова (Свердловск), инженер В. Г. Гамаюнов (Горловка), журналист Е. П. Волков (Тула), Е. Давыдов (Петрозаводск), К. Подыма (Новороссийск), В. Ширяев (Липецк),   К.   Раш (Новоси‑бирск), художник Б. М. Неменский (Москва), директор завода В. Ф. Карманов (Москва), инженер (а позже педагог-исследователь и одновременно многодетный отец) Б. П. Никитин и его жена библиотекарь Л. А. Никитина (Москва). В 70-е годы и позже диапазон профессий подвижников самодеятельного общественного воспитания значительно расширился.

В движение стали включаться все новые и новые участники. Они стали, объединяться в разного рода общественно-педагогические формирования. Если в 60-е годы общественно-педагогическими были в основном подростковые клубы юных коммунаров, то в 70-е годы появилось движение (течение) молодежных педагогических отрядов, а в 80-е — движение (течение) семейно-педагогических клубов и движение (течение) клубов творческой педагогики. В 1990 г. образовалась Ассоциация общественно-педагогических объединений Пермской области. В 1991 г. были учреждены в Москве Ассоциация исследователей детского движения и Ассоциация “Воспитание”. Это лишь некоторые примеры, показывающие бурное развитие современного общественно-педагогического движения.

В связи с созданием клубов творческой педагогики, Творческого союза учителей начался этап открытого общественно-педагогического “наступления” на школу. Появилось такое понятие как “авторская школа”. И это не только в “фантастических   проектах”,   которые любили  “защищать” в клубах юных коммунаров 60-х и в педотрядах 70-х (без всякой надежды на их осуществление), но и в реальности, когда на основе авторских проектов стали создаваться в разных концах страны экспериментальные шкоды (предпочитающие называть себя то “лицеями”, то “колледжами”, то еще как-либо, подчеркивая свое отличие от “традиционной” школы),

Уже началась подготовка социальных педагогов в некоторых пединститутах и институтах культуры.

Но не создает ли все это опасности утраты сущностно важной специфики движения и его трансформации в свою противоположность? ***

Есть ли у общественно-педагогического движения собственная специфика по большому счету? (Нечто более значимое и принципиальное, нежели традиционная для минувших десятилетий “альтернативность” массовой школе?) Является ли “внешкольная сфера” для этого движения чем-то принципиальным или при каких-то условиях общественно-педагогическое движение может и в школах реализовывать свой потенциал, не “изменяя” идеалам и принципам своих предшественников и не превращаясь в свою противоположность? Может ли (и если может, то при каких условиях) “подвижник соцвоса” заниматься общественно-педагогической деятельностью не в качестве “бесплатной самодеятельности в свободное от работы время”, не в качестве “работы на общественных началах”, а профессионально, рассчитывая на признание этой деятельности в качестве трудовой (с оплатой, педагогическим стажем, выходными днями и отпусками, с пенсией, наконец)?

Все это очень непростые вопросы. Так или иначе они возникали перед любым участником движения и как-то каждым для себя решались. Возникали они и перед обществом и, в какой-то мере, иногда решались- Кому-то из энтузиастов везло на понимание больше, а кому-то меньше...

Но если раньше этих вопросов можно было не замечать (как и вообще общественно-педагогического движения), то теперь не заметить их труднее. И “издержки” от ошибочных решений для энтузиастов, для воспитания подрастающего поколения, для страны могут оказаться невосполнимыми.

Так или иначе, общественно-педагогическое движение — это и культурное наследие России и его живая проекция через настоящее в будущее. И от того, как сегодняшнее общество оценит это наследие, как отнесется к живым его носителям в какой-то мере зависит и судьба самого общества.

ТИПОЛОГИЯ ПЕДАГОГОВ-ОРГАНИЗАТОРОВ

Под педагогами организаторами имеются в виду не все вообще педагоги-организаторы, а педагоги-организаторы воспитательной работы по месту жительства детей и подростков, которые были введены в штаты учреждений коммунального хозяйства в самом начале 70-х годов. Таких педагогов только в Москве было около тысячи. И можно сказать, что в последние тридцать лет это была едва ли не самая массовая категория деятелей социальной педагогики. А “местожительство” (как любят писать наши коллеги-философы из Екатеринбурга) стала самым большим “воспитательным пространством” социальной педагогики нашей страны.

Автору этого учебного пособия в начале 70-х годов довелось поработать методистом одного из Дворцов пионеров “по работе с педагогами-организаторами” и уже тогда сложилось основное представление об основных типах педагогов-организаторов. Последующие годы  общение с педагогами-организаторами было очень интенсивным и, соответственно, типология проходила испытание временем, в чём-то уточнялась.

Начнём  с вопроса о том, можно ли этих “педоргов” считать лидерами общественно-педагогического движения.

Думаем, что можно, ведь в категорию лидеров ОПД мы включаем не только “основателей” массовых движений и течений, организаторов крупных и знаменитых общественно-педагогических формирований.

Очень принципиальный и внимательно следящий за нашими формулировками читатель может заметить, что мы говорим о социальной педагогике, как о “педагогической самодеятельности”, а теперь переходим к разговору об оплачиваемых работниках.

На самом деле здесь противоречия нет, поскольку педагогическую самодеятельность, на наш взгляд, отличает не только и не столько признак “безвозмездности” труда, сколько её инновационный характер. Остережёмся употреблять словосочетание “творческий характер” (поскольку для моих учёных коллег слово “творчество” весьма “многого стоит” и меня могут упрекнуть в “преднамеренной девальвации этого понятия”).

Так вот педагогам-организаторам приходилось (по многим причинам) проявлять инициативу и “творческий подход”, а главное, многим из них приходилось искать себе помощников и организовывать “педагогическую самодеятельность” и прежде всего тех самых “общественников”, которых теперь называют “волонтёрами” и которые работают безвозмездно.

Впрочем, здесь уже пора говорить о разных типах педоргов.

Один из них и сам работает только за деньги, и организует помощников только в том случае, если они получают зарплату  (например, как руководителикружков в школе, Доме творчества (раньше их называли Домами пионеров и школьников), детском парке и т.д.). Либо он может им “организовать” зарплату (выпросить у Управы района или организовать кружки “на самоокупаемости”, т.е. платные кружки).  Здесь педагог-организатор выступает как  “координатор” деятельности партнёров или как “менеджер”. Так и назовём эти типы: “координатор деятельноости оплачиваемых партнёров”, “педорг-менеджер”.

“Организационно-координаторская” деятельность педагогов-организаторов позволяла порой создавать весьма большие “социально-педагогические комплексы”, а “менеджерская” - большие “досуговые центры”. Последние - тоже не плохо (если дети из малообеспеченных семей не оказываются “выброшены на улицу”).

Наиболее “близкий” традициям ОПД тип педагога-организатора, который можно назвать “педорг - организатор волонтёров-общественников”.

Здесь тоже есть варианты. Можно было построить “классификационный ряд” относительно того, кого “педорги” привлекают в качестве своего “актива”.

Одни предпочитали привлекать в качестве помощников студентов (такие становились лидерами студенческих педагогических отрядов). Другие привлекали школьников (пионеров и комсомольцев-старшеклассников) и становились организаторами “држин юных культармецев”, “школьных педагогических отрядов”. Были и разновозрастные педагогические отряды. В Калуге в 70-е годы действовал “ЭПОСС” (экспериментальный педагогический отряд студентов и старшеклассников).

В нашем ЭСПО (первом экспериментальном студенческом педагогическом отряде, который действовал “под эгидой” МГПИ были и школьники и студенты и рабочие и служащие. Нам это удалось, поскольку в 60-е годы занимались привлечением старшеклассников, в 70-е - студентов и других категорий молодёжи “комсомольского возраста”.Но это весьма редкая ситуация.

Теперь поговорим о типологии педоргов “в другом ракурсе”. Что приводило людей в “педорги”.  Здесь тоже есто основание, чтобы выделить несколько типов.

“Педорги по необходимости”

Начнём с тех, о ком можно сказать коротко. Это те, кто оказался “педоргом”  не совсем по доброй воле. Назовём их “педорги по неоходимости”. Это могли быть матери, которым по разным причинам нужно было иметь возможность “присматривать за собственными детьми”. Здесь они полцучали возможность проводить ребёнка в школу, встретить из школы, покормить. В клубе у мамы дети могли учить уроки, играть, гулять. И всё под присмотром мамы или её помощников.

Мужчин могла вынудить идти в “педорги” необходимость обретения джилья (например, после развода и ухода из дома прежней жены). Впрочем, проблема жилья могла возникнуть и у женщины. В 70-е годы в Москве служебное жильё могли получить не только дворники, но и педагоги, которые добились таких результатов, за которые районное начальство начинало их ценить и стремилось “сохранить” на ниве социального воспитания.

К “педагогам по необходимости” можно отнести и такую категорию как “ бегуны”. Здесь могли найти себе “экологическую нишу” “убежавшие” от “школьного и вообще “наробразовского”) “ здорового педколлектива”, убежавшие вообще от коллектива. Кто-то будучи “совой” (с трудом просыпающийся рано утором, но спокойно работающий вечепром) мог найти просто нормальный для себя режим (утром отдыхать, вечером работать). Кто-то не любит подчиняться, а любит командовать и такому здесь легче.

И нельзя сказать, что “педорги по необходимости” оказывались всегда хуже, чем “педорги по призванию”. Хотя среди них часто были такие, кто деятельность свою “имитировал”. Тип “педорга-имитатора” охарактеризовать трудно. Пожалуй, в нём можно отметить следующее. Никогда не пропускает возможности участия в каких угодно районных мероприятиях. Всегда приводит команду на соревнование, приносит детские поделки для выставки, его дети всегда присутствуют иам, где положено и выступают, где требуется. А попробуте “покопаться” и увидите, что команду для районного соревнования он “выпросил” накануне у учителя физкультуры соседней школы, артистов - у учителя пения той же школы, рисунки для выставки - у учителя рисования... В промежутках между “районными мероприятиями такого не видно и не слышно.

“Педорги по призванию”

Среди “педоргов по призванию” можно встретить типы лидерпов, перечисленные  выше (“государственников”, “коммерсантов”, “общественников” и др.)

Дополним картину ещё несколькими типами.

“Хоббисты”. Это те, кто увлечён каким-то делом, хотел бы им заниматься профессиолнально, но по разным причинам это не удавалось и тогда человек пытался реализовать смвоё намерение став педагогом-организатором. Так в “педорги” приходили “спортсмены”, “художники”, “артисты и режиссёры”, “певцы” и “дирижёры”, самые разные ”умельцы-самодельщики” и многие другие.

Наиболее благосклонно местное начальство встречало спортсменов. Особенно, если это были футболисты и хоккеисты. Думаю, что здесь комментарии излишни.

Значительно труднее приходилось “умельцам”. Долгие годы приходилось воевать за право на существование таким замечательным умельцам как К. Леонтович (лидер знаменитого в Москве клуба “Левша”), А. Клинову (руководителю московского клуба “Подросток”).

Иногда везло режиссёрам, балетсейстерам, хоровикам. И это понятно: начальство любит  видеть детей поющих и танцующих на сцене. Любит оно, когда “всё поёт и пляшет”.

А вот “художникам” “на посту” педагога-организатора всегда было удержаться очень трудно.

Сравнительно легко любителям играть в народные игры, любителям организовывать детские мероприятия (утренники, вечера, праздники и др.), любителям организовывать детские клубные объединения, семейно-педагогические клубы, а но это всё весьма редкие виды любительства.

Организаторы скаутских или пионерских или коммунарских объединений среди московских педагогов-организаторов нам встречались очень редко.

Что касается продолжительности работы на должности педагога-организатора, то теоретически она может быть от 18-20 лет и до пенсии (а то и дольше), но практически таких, кто проработал в Москве педоргом более 25 лет почти нет. Да и 10- лет 6ольшая редкость. Текучка кадров среди педоргов была всегда большая (всегда были в районах свободные вакансии), а в последние годы она стала ещё больше.

Кто оказался “живучее”

В самые трудные для московских педоргов годы 1992 и 1993 (когда коммунальное хозяйство было “освобождено от воспитательной работы с населением” и многие педорги ”по сокращению штатов” оказались уволены и ушли с этого “поприща”.  Оставаться “волонтёрами-общественниками” (без оплаты) смогли только самые преданные своему делу педорги и те, кто успел и сумел в самом начале 90-х гг. “обрести юридическое лицо” для своего клуба, отстоять помещения клуба в шквале “прихватизации”, найти спонсоров или волонтёров. Кое-кто из этих “педоргов-подвижников” был “награждён судьбой” и был принят опять на оплачиваемую работу, но теперь уже педоргом районной Управы. Правда, во многих округах Москвы они теперь были приняты по договорам подряда и им не стали оплачивать больничные листы, отпускные. А “чуть что” договор на следующий месяц Управа не подпишет и “иди на все четыре стороны”.

Так что в начале 90-х годов “выжили” наиболее смелые и предприимчивые педорги, а в конце 90-х легче “выжить” тем, кто “тише травы и ниже воды”...

Впрочем, после первых выборов в “советники” Собраний районных Управ оказалось сравнимтельно большое число педагогов-организаторов. Можно даже сказать, что это тоже особый тип педорга. “педорги-советники районных управ”.

Пока давать им какую-то характеристику не берусь. Как сказано в Библии: “по делам их узнаете их”.

А какой “педорг” будет “востребован” в начале нового века? Поживём увидим. Да и кем востребован? Администрацией районов? Детьми? Их родителями (которое приенято называть “населением”)?

Мы не проводили на этот счёт специальных исследований с анкетами, но полагаем, что администрация хочет видеть педорга послушным и исполнительным, дети - добрым и отзывчивым, а родители - заботливым.

Последние годы стараниями администрации столицы количество педоргов в городе стало расти...

ТИПОЛОГИЯ ЛИДЕРОВ ПО ПРЕДПОЧТЕНИЮ

РАЗЛИЧНОЙ ОРГАНИЗАЦИОННО-ПРАВОВОЙ ФОРМЫ

В “прежние годы” у нас в стране тоже существовало несколько “организационно-правовых форм” и человек, склонный быть лидером в объединении, причастном к воспитанию детей мог выбирать “экологическую нишу”  для своего будущего объединения (и для себя как его организатора и лидера). И выбирать он мог между государственной формой, профсоюзной формой, общественной и ведомственной. Какие у него могли быть варианты, если он хотел создать подростковый клуб?

Во-первых, он мог стать сотрудником государственного учреждения (например, организатором внеклассной работы государственной школы, ПТУ, заведующим детским сектором государственного клубного учреждения, педагогом-организатором жилищного хозяйства) и создать при этом государственном учреждении “своё”

подростковое клубное объединение.

Во-вторых, он мог стать сотрудником профсоюзного учреждения (например, профсоюзного Дома культуры, профсоюзного детского клуба) и тоже создать при нём “своё” объединение.

В-третьих, он мог стать сотрудником ведомственного учреждения (например, железнодорожной школы, железнодорожного дома пионеров) и опять же создать при них то, что хотел.

В-четвёртых, он мог стать сотрудником общественной организации (например, инструктором районного комитета комсомола) и тогда его клуб был бы “при РК ВЛКСМ”.

В-пятых, он мог не становиться штатным работником, а работать бесплатно “на общественных началах” при перечисленных выше учреждениях и организациях и в этом качестве что-то организовывать.

Все перечисленные варианты известны в истории ОПД.

Иногда лидерами выбор делался “по воле случая”, а иногда (когда уже был первый опыт и не очень удачный), лидер сознательно выбирал “экологическую нишу”, принимая во внимание то, чем отличались перечисленные организационно-правовые формы. Условия для лидера в них мало чем отличались, но когда лидер оказывался в ситуации конфликта с администрацией своего учреждения уход в другую “систему” давал больше шансов на то, что ему удастся продолжить свою социально-педагогическую деятельность. Например, переход их государственного клубного учреждения  в профсоюзное) давал возможность “начать сначала”. Конечно, если он перед уходом “насолил” начальству очень сильно, то оно его могло “достать” и в другой “системе”. Тогда энтузиасту приходилось менять место жительства (уезжать в другой район, город, республику). А кто-то так и не смог найти себе “экологическую нишу” и либо продолжал “подвижничать” на общественных началах, сменив основную профессию, или вообще “завязывал” с социальной педагогикой.

На грани 80-х и 90-х гг. ситуация у нас в стране несколько изменилась и появилось понятие о  “Трёх секторах” и трёх формах “организованностей”: государственной, коммерческой и некоммерческой.

На Западе такие представления развивались давно и развитие 3-го сектора (негосударственных и некоммерческих организаций) считается (даже государством) вполне нормальным и даже полезным.

1-й  сектор (государственный)

2-й сектор (коммерческий)

3-й сектор (некоммерческий)

У нас в стране эти представления ещё только формируются и не всякий гражданин поймёт, о чём идёт речь, если говорится, например, о развитии “третьего сектора”.

Тем не менее, в наше время лидер некоего объединения, желая развивать его и придать ему статус “юридического лица” получил возможность выбора.

Теперь, чтобы создать, например, тоже подростковое клубное объединение он мог

не только выбрать то, что и раньше, но ещё и нечто новое.

Он мог создать новую организацию и даже “с юридическим лицом” и даже стать её руководителем.

При этом теперь он мог выбрать, какой станет его организация (государственной, частной или общественной).

И как раньше, выбор зачастую был случайным. Но были и те, кто подолгу, подобно знаменитому витязю на распутье, раздумывал над выбором организационно-правовой формы.

И вот здесь мы можем говорить об ещё одном основании для создания типологии лидеров ОПД. В зависимости от того, какую организационно-правовую форму выбирали лидеры, мы можем говорить о “государственниках”, “частниках-коммерсантах” и “общественниках”. Попробуем дать краткие характиристики этих типов лидеров ОПД.

Заметим при этом, что выбирать ту или иную организационно-правовую форму тот или иной лидер может из соображений “тактических” и “стратегических”. Он может просто посчитать, что на данном этапе избираемая им организационно-правовая форма чем-то удобнее. И такой тип мы назовём условно “тактиком-прогматиком”. Но может быть и “принципиальный подход” с “дальним прицелом”. Назовём этот тип лидера (и тоже, конечно, условно) ”стратегом-идеалистом”.

Здесь тоже могут быть варианты. Один “лидер-стратег” выбирает ту или иную организационно-правовую форму, исходя из того, как ему видится совершенствование общества, а другой - исходя из того, какого человека  он собирается воспитывать. Первый принимает решение как “социальный инноватор”, второй - как “педагог-инноватор”.

Кстати, позиция лидера как “социального инноватора” и как “педагога-инноватора” может проявлять далеко не только при решении о выборе организационно-правовой формы для создаваемой организации.  Это очень важная “диспозиция”, которая для типологии лидеров имеет едва ли не первостепенное значение. Например, известных социальных педагогов-новаторов первой половины нашего века С.Т.Шацкого и А.С.Макаренко редко рассматривают как социальных инноваторов, а если проанализировать их произведения, то можно найти много свидетельств о том, что они себя мыслили (и были на самом деле) прежде всего именно “социальными инноваторами”. Они рассматривали создаваемые или “сообщества” и отношения в них как (говоря современным языком, моделирование общественных отношений будущего), они стремились создать “прообраз” учреждений будущего. И не только педагогических, но и производственных. И в своё время учитель из Перми А.И. Новиков был совершенно прав, когда в своём письме, опубликованном журналом “Курьер Юнеско” ставил А. Макаренко рядом с РобертомОуэном. В этом отношении можно говорить и о типе лидера как “социалисте-утописте”. При этом мы не вкладываем никакой отрицательной оценки в это название, тем более, что очень значительная часть лидеров ОПД может быть отнесена к этому типу.

Рассмотрим подробнее типы лидеров, перечисленные выше.

“Государственник”. Если он “стратег-прагматик”, то он может выбрать в качестве “экологической ниши” для своего объединения государственную структуру просто по тому, что видит здесь более стабильные условия. Это было особенно часто, когда “бюджетникам” зарплата выдавалась сполна и регулярно.

Если он “стратег-идеалист”, то предпочтение государственной организационно-правовой форме может отдаваться по причине представлений лидера о том, что для улучшения жизни общества нужно, прежде всего, заботиться об укреплении и усилении государства. Может быть и оттого, что такой лидер считает нужным воспитывать своих питомцев, прежде всего как граждан, а гражданское воспитание понимается как воспитание законопослушного и активного “государева человека”. Такой лидер мечтает воспитать хороших чиновников, честных офицеров, выдающихся государственных деятелей. Естественно, что и все “воспитательные средства” направляются таким “государственником-державником”прежде всего на достижение этих целей. Яркими примерами такого типа лидеров можно считать зачинателя международного движения скаутов полковника Р. Баден Пауэла и организаторов русского скаутизма офицеров О. Пантюхова и Захарченко.

“Частник-коммерсант”. Если он “тактик-прогматик”, то он может рассматривать целесообразность создания “детского досугового учреждения” (и даже школы), исходя из соображений “материальной выгоды” (и независимости), которые надеется получить от организации “самоокупаемости” (платных кружков, секций студий и других “платных услуг”). Другое дело, что сделать прибыльным “бизнес” в этой сфере вообще трудно, а так, чтобы это было не во вред “воспитательной ситуации” ближайшего района - особенно. Ведь организация платных занятий неизбежно сказывается на изменении “контингента” юных посетителей.

“Частник-идеалист”. Он как стратег (своего рода) видит развитие общества в усилении “частного сектора”. И своим предприятием и созданием в нём условий для воспитания предприимчивости и других качеств “делового человека” он стремится приблизить свой идеал общественного устройства. Кстати, такие лидеры стремятся организовывать не только “платные услуги”, но и создают “детские производства” (разного рода кустарные мастерские, например, по пошиву туристических рюкзаков). Такие лидеры бывают, похожи на тех предпренимателей-протестантов, которые даже при удачном ведении бизнеса сами “живут скромно”, вкладывая всю прибыль в развитие “своего дела”.

«Общественник». Об этом типе лидера сказать можно очень много и в этой книге многое сказано Не будем повторяться.

ТАТКАЯ ТИПОЛОГИЯ

ШКОЛЬНЫХ СОЦИАЛЬНЫХ ПЕДАГОГОВ

«Экологической нишей» для работы социальных педагогов может быть и школа.

И не только «дополнительная школа», созданная С.Т. Шацким в начале века в качестве «дополнительной» к детскому клубу. И не только «авторская школа», как, например, школа Михаила Петровича Щетинина. И не только такая, где «особенный директор», как, например, доктор педагогических наук и академик РАО Владимир Абрамович Караковский.

Это может быть «обычная» школа (или почти обычная), поскольку интересных примеров относительно того, как в «совсем обычной школе» успешно работали социальные педагоги у нас мало. Наверное, «обычная школа» не очень подходящая «экологическая ниша» для социальных педагогов.  Заметим, однако, что и в таких школах штатное расписание всё чаще предполагает должности социальных педагогов (и эти должности кто-то и как-то «занимает»).

Говоря о социальных педагогах школы и пытаясь построить какую-то их типологию нельзя не вспомнить тех, кто занимался социальной педагогикой в школе, когда в школьных штатах такой должности ещё не было.

Мы уже упомянули В.А. Караковского.  Его опыт позволяет говорить о таком типе школьного социального педагога, как «тип социально-педагогического школьного директора». Кстати, к этому типу мы бы отнесли и знаменитого по «Республике Шкид» Викниксора (Виктора Никололаевича Сороку-Росинского).

Знает история социальной педагогики и социальных педагогов, которые «прославились» на посту заместителя директора школы по воспитательной работе. Например, Фаину Яковлевну Шапиро, которая после 12-летнего лидерства в знаменитой «Коммуне юных фрунзенцев» (сводной пионерской дружины при Доме пионеров Фрунзенского района Ленинграда стала «организатором» в 308 школе Ленинграда и несколько лет осуществляла в ней   интересный социально-педагогический эксперимент. Такой тип школьного социального педагога можно назвать «тип социально-педагогического школьного замдиректора».

К этому типу можно отнести и знаменитую в Нижнем Новгороде Светлану Талгатовну Сейфи, которая занимается социальной педагогикой в школе свыше 30 лет (несколько лет, – будучи на должности заместителя директора школы). Много лет подряд она руководила школьным подростковым клубом юных коммунаров, организовывала летние лагеря труда и отдыха старшеклассников. Последние годы её любимое детище «Шкапчик» (школьный конкурс авторской песни). Правда, уже давно это не обычный конкурс, а некое сообщество, и уже давно не школьное, а  межшкольное, и не только авторской песни, а вообще авторского творчества.

Нельзя не сказать и о классных руководителях, которые в своих классах организовывали разного рода клубные объединения. Например, Т.М. Осипову из Новороссийска, в классе которой в начале 60-х гг. действовала (и очень активно) секция Клуба юных коммунаров. Так что можно говорить и о «типе социально-педагогического классного руководителя».

Наверное, не следовало бы упускать и «тип социально-педагогического старшего пионерского вожатого школы».

На нас обиделись бы и те социальные педагоги, которые работали в школе в качестве общественников и которых мы отнесём к типу «социально-педагогических отрядных вожатых-производственников». Кстати, и мне в 1966 г. довелось вместе со студенткой философского факультета МГУ Н. Кузнецовой несколько месяцев побыть в этой роли в 606 школе Москвы.  В своих книжках я об этом уже немножко рассказывал. Мы организовали тогда для семиклассников клубное объединение «ФЛОКС» («Фантастическое легендарное общество космических собратьев»), и устроили с ними длительную многоролевую игру. Суть игры -  возвращение на Землю (будущего века) космонавтов и их попытки бороться с загрязнением планеты. Игра ребят увлекла, а взрослых (из городского Совета пионерской организации) – напугала. По указке из этого Совета нашу игру тихонько прикрыли. Администрация школы, сославшись на конец учебной четверти и слабую успеваемость по школьным предметам «временно» внеклассную работу приостановила.

Ну и ещё один тип школьного социального педагога – «тип социально-педагогического  руководителя школьного кружка». Чтобы было понятнее, о чём идёт речь, приведу фрагмент из большой публикации о московской средней школе им. АС. Макаренко из газеты «Первое сентября» (№6, февраль 1999г.). Главка имеет выразительное название « «Подпольное» воспитание».

Вот несколько отрывков из неё.

«Ясно было одно: чтобы хоть как-то остановить рост детской агрессивности и мещанского конформизма, необходимо было передать ребятам какой-то иной, положительный заряд, благодаря которому у детей  обязательно должны были бы остаться в памяти  на эмоциональном, «подкорковом» уровне какие-то высокие, небудничные чувства радости, гордости, ответственности и любви. Раньше в педагогической среде это понятие именовали ещё «эмоциональным накалом».

И во три с половиной года назад в школу пришёл мужчина средних лет и предложил открыть гитарный кружок. Администрация школы, скрывая свои сомнения, всё же согласилась на предложение человека, не имеющего соответствующего образования. Решили, что в этой ситуации важнее желание человека работать с детьми. А из разговора было видно, что он их понимает и любит.

С самого начала у Андрея Анатольевича Косова, так зовут нашего героя, критерием отбора детей в клуб было и остаётся только их личное желание. На первых порах не имеет значения даже обязательное для музыкальной школы наличие у ребёнка слуха. Андрей Анатольевич на практике убедился, что через 2,5 – 3 года занятий у детей развивается необходимый уровень музыкальных навыков. К тому же, поскольку занимается он с детьми бардовской песней, то вокальные данные здесь, как известно, не столь уж значимы.

…Но самое любопытное – когда в процессе подбора места проведения занятий ребятам предложили сделать выбор между актовым залом и помещением бывшего тира, располагавшегося в школьном подвале, ребята не задумываясь выбрали подвал.

«И в самом деле, - подумал я. Ведь этот самый подвал создаёт всем знакомую атмосферу творческого уединения, знакомую по тому самому детскому шалашу, сидя в котором мы ощущали себя на необитаемом острове мечтаний. Там мы были хозяевами".

И всё же это не главное. Самое главное, что в здесь, в школьном подвале, все равны.

«Гитара, - сказал Андрей Анатольевич, - такой инструмент, который может объединить людей разного возраста. Гитара – инструмент мечты. А мечта должна сбываться и в 15 и в 50».

Именно поэтому впоследствии на занятия в школьный подвал потянулись и учителя.

Конечно, Андрей Анатольевич не просто учитель пения. Это человек, которому, по его словам, «представилась возможность сказать детям то, что, будь он на их месте, хотел бы сегодня услышать от  старшего товарища, вечно занятых делами родителей, брата или сестры».

Андрей Анатольевич называет ребят «взрослыми детьми», так как детское в них претендует на взрослость, а взрослость – наивна как ребёнок. У них очень ранимая душа, и оттого они могут быть чрезмерно жестоки к обидчикам. Приручить этих современных подъездных Маугли не так-то просто.

«Если появилась ниточка духовного общения с подростками, - говорит Андрей        Анатольевич ,- то её нельзя рвать. Предавать нельзя ни разу. Потому, что потом можно быть миллион раз хорошим, но они будут помнить тот один раз – плохой».

Андрей Анатольевич никогда не спрашивает ребят, что они сегодня получили по тому или иному предмету…

Постепенно школьный «подвальный» кружок игры на гитаре превратился в клуб общения пор интересам. Потом в кружок пришли записываться выпускники школы. Оказалось, существует проблема расставания с детством.

Роль руководителя кружка переросла в роль социального педагога и координатора клуба. Так и возник Клуб самодеятельной песни «Огненные барды».

Два раза в год ребята поднимаются из подвала в актовый зал. Перед сверстниками выступать всегда тяжело. Но их аплодисменты – настоящая награда.

Первое выступление – это психологический стресс, пройдя через который подвальные Маугли возвращаются к людям. Замыкается круг испытаний, и отверженные дети подъездов и улиц обретают долгожданный статус личности. Личности полноправной, имеющей свой, ни с кем не сравнимый образ».

Думается, что это выразительный пример социальной педагогики как «педагогической самодеятельности населения», реализуемой в стенах школы.

Приходит человек без специального образования. Приходит по «зову сердца». Волнует его прежде всего не дидактика, а воспитание детей. И психологическая и социальная реабилитация. Дело его в школе – живое и оно явно растёт, развивается.

Можно только порадоваться за такого лидера общественно-педагогического движения (лидера «низшего звена»). Ему повезло найти для своей социальной педагогики «экологическую нишу» и не где-нибудь, а в самой школе.

О «школьном типе социального педагога-формалиста» пока писать не будем. Полагаем, его портрет читатель нарисует для себя сам. У формалистов (будь то директор школы, его заместитель по воспитательной работе, классный руководитель) очень много в характере похожего. Кто из нас не встречал педагогов-формалистов?

ПРОБЛЕМЫ  СОЦИАЛЬНОГО УЧАСТИЯ

КАК СОЦИАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ

СОЦИАЛЬНОЕ ВОСПИТАНИЕ

И ПРОЕКТИРОВАНИЕ ЛИЧНОСТИ

В последние годы мы стали свидетелями своего рода гонения на воспитание. И на само явление, и на практику воспитательной деятельности, и даже на сам термин. Воспитание жёстко связывается с тоталитарным общественным устройством, с подавлением личности. Даже в Законе об образовании воспитание упоминается лишь один раз в преамбуле.

Неудивительно, что из уст руководителя департамента  образования  Москвы как-то  вырвалась  фраза, обращённая к московскому учительству: «о воспитании забудьте». Многие учителя обрадовались. Те, кто считал школу учреждением исключительно для обучения подрастающего поколения, а воспитание учащихся считали уделом семьи.

О проектировании личности в такой обстановке педагоги говорить уже остерегались.

К воспитанию как проектированию личности (и реализации этого проектирования) отношение и раньше было разное.

Л.Н. Толстой (в молодости) и его последователи по «свободному воспитанию» - вообще против воспитания, считая его насилием над личностью. А вот такие отечественные педагоги, как В.А.Сухомлинский и А.С.Макаренко были и за воспитание и за проектирование личности воспитанника. То, что В.А. Сухомлинский предлагал «лепить» личность, а А.С.Макаренко «ковать» сути не меняет.  И тот и другой считали, что общество вправе и обязано активно относиться к воспитательному процессу, заранее составляя «проект» на каждого воспитанника и реализуя его, А.С.Макаренко считал, что педагог должен нести ответственность именно за результаты воспитания, а не только за действия по принятию «мер» для того, чтобы добиться желаемого воспитания.

С внешней стороны может показаться, что сторонники «свободного воспитания» похожи на пастухов, и они как «добрые пастыри» только создают благоприятные возможности для развития личности, но ничего не навязывают, а такие, как А.С.Макаренко, осуществляют насилие над воспитанниками (насильно перековывают «человеческий материал» соответственно тому, что требует от педагога государство).

И неудивительно, что после смены общественного строя у нас в стране в системе образования чётко проявилась тенденция отказа не только от «авторитарного воспитания», но и вообще от воспитания.

Но целенаправленное воспитание личности с определёнными качествами (и даже для выполнения определённых социальных ролей) -  изобретение не советское.

Еще в давние времена осуществлялось целенаправленное церковное воспитание. Церковь готовила в семинариях священнослужителей, армия готовила в кадетских корпусах офицеров. Известно, что герои Куликовской битвы Пересвет и Ослябя были учениками Сергия Радонежского. Многие сподвижники Петра Первого были «потешными» (фактически воспитанниками) – участниками созданных Петром «Потешных полков».

И даже, когда говорится о «свободном воспитании» или «гуманистическом воспитании», на самом деле воспитание так или иначе присутствует, но в скрытой форме (в форме «скрытой педагогической позиции»). От того, что воспитанники многих клубов юных коммунаров говорили, что «в коммуне их никто не воспитывает», на самом деле означало умело скрытое педагогическое воздействие.

Кстати, и А.С. Макаренко, предпочитал «парной педагогике» (учитель-ученик) – «педагогику параллельного действия» (воспитания через коллектив). Воспитанникам могло казаться, что педагоги их не воспитывают. И не только воспитанникам. Известен курьёз, когда после проверки комиссией было сделано заключение, что у А.С. Макаренко «коллектив хороший, а воспитательная работа абсолютно не ведётся».

Воспитателем был коллектив, но не просто коллектив, а такой, в котором осуществлялась трудовая деятельность и не просто трудовая, а производительный труд. И не просто производительный, а развивающийся, как сказал бы С.Т.Шацкий «от первобытных форм через кустарные к промышленно развитым». Осуществлялось развитие производительных сил и производственных отношений. Кто же был проектировщиком этой эволюции коллектива?

Конечно А.С.Макаренко и его коллеги-педагоги. Но они действовали не по случайному произволу, а в соответсвтвии с осознанной необходимостью.  Этой необходимостью была «логика развития производительных сил и производственных отношений», которую можно было понять, если размышлять о той логике развития труда, которая помогла в становлении человечества в его истории.

Дело не только в том, что внимание воспитанников сосредоточено на проблемах борьбы за улучшение жизни (в коллективе и за его пределами). Им радостно улучшать жизнь свою и других и они не замечают, как их «куют». А если и замечают, это их не угнетает и не пугает. Они сами хотят стать такими, какими их хотят видеть их старшие товарищи и товарищи по коллективу.

В наше время  в условиях современной школы трудно надеяться на положительное влияние коллектива (и педагогов). Если в коллективе школы системообразующей ведущей деятельностью является не совместный производительный развивающийся труд, а индивидуальная деятельность учащихся по добыванию знаний (в лучшем случае, а на самом деле – возможности получить документ, позволяющий учиться дальше или идти работать), то такой «коллектив» (соседей по классу, если не конкурентов) скорее вреден, чем полезен. Ещё в начале века скульптор, школьный педагог и один из лидеров «детского движения» И.Н. Жуков резко критиковал школу за воспитание индивидуализма и предлагал «социальное воспитание» как воспитание детей в качестве альтруистов средствами внешкольной детской организации.

Сейчас в нашем обществе нет сколько-нибудь «общепринятых» идеалов. Какой должна быть Россия, какими должны быть Россияне?

Ни общество в целом, ни педагоги(в их массе)  ещё не представляют, кого они хотят воспитать. По этой причине они предпочитают ограничивать свои обязанности сугубо образовательной деятельностью, уклоняясь не только от нравственного воспитания, но и вообще от воспитательной деятельности.

Но такая ситуация у нас в стране не впервые.

В начале века была похожая ситуация и тогда появились энтузиасты (в основном «вне школы» и это не случайно), которые взяли на себя труд «конструировать» цели воспитания, «проектировать» личность ребёнка как «работника будущего», изобретать пригодные для воплощения «проекта» методы и формы воспитательной работы.

Наиболее активно в этом себя проявили интеллигенты и военные.

Такие интеллигенты как С.Т. Шацкий, А.У. Зеленко, В.Н. Демьянова создавали детские клубы по демократическому республиканскому принципу.

А такие офицеры как О.И. Пантюхов создавали детские организации «юных разведчиков» по авторитарным принципам военной организации.

Были и «промежуточные» варианты. Например, И.Н. Жуков, утверждал, что «скаут не военный разведчик, а пионер культуры» и не удивительно, что будучи одним из идеологов и лидеров русского скаутизма, он после Октябрьской революции стал одним из организаторов пионерской организации (и на некоторое время одним их её авторитетных идеологов).

Создаваемые им детские объединения были одновременно и военизированными (по форме) и культурно-образовательными (по содержанию).

Все эти идеи, громко прозвучавшие в начале века, пронизывают весь ХХ век, попеременно вспыхивая то в пионерском движении, то в движении тимуровцев, то в движении клубов юных коммунаров, то в движении педагогических отрядов.

При этом в «годы реформ» и «общественного подъёма» наиболее популярными и массовыми становились движения последователей детской организации, создаваемой как демократическая республика («пионерское движение» периода «НЭПа», движение юных коммунаров  периода «хрущёвской оттепели». В годы «контрреформ»,  «культа личности», «застоя» наиболее активно действовали последователи идеологов скаутизма начала века («тимуровское движение» 30-х и 40-х гг., «движение педагогических отрядов» 70-х и 80-х гг.).

Оказалось, что в разных социокультурных ситуациях наиболее «продуктивными» оказались и разные подходы к «проектированию»  коллектива и личности. Коллективист, организатор и альтруист воспитывался во всех случаях. Но в одном случае лидер в коллективе избирается,  в другом – назначается, а в третьем – лидер собирает себе «команду».

Таким образом, отечественное общественно-педагогическое движение в ХХ веке не прекращалось даже в годы гражданской войны, «культа личности», «застоя»…

Но оно меняло ориентацию на проектирование разных типов личности и, соответственно, пользовалось разными социально-педагогическими средствами.

И неудивительно, что учителя, которые не хотят стоять в стороне от воспитания подрастающего поколения присматриваются к истории и настоящему общественно-педагогического движения.

К сожалению, «источников», в которых можно было бы найти информацию об отечественном общественно-педагогическом движении,  почти нет. В прежние годы государство побаивалось освещать деяния энтузиастов «конструктивной педагогической оппозиции», теперь печатать книги о социальном воспитании – дело (с точки зрения бизнесменов-издателей) слишком убыточное.

И, тем не менее, более основательных «корней» для создания позитивного современного социального воспитания нет.

В России «маятник» продолжает качаться между «реформами» и «контрреформами» и, видимо, ещё долго не удастся сказать, кто же окажется прав «в конечном итоге» – последователи С.Т. Шацкого, или О.И. Пантюхова.

Если быть оптимистом и думать о «дальней перспективе», позиция И.Н. Жукова, предлагавшего ребятам «длительную игру» в «пионеров культуры», представляется наиболее перспективной.

В ней есть и нравственный идеал (альтруиста, заботящегося об окружающих людях) и «технологии» (детского добровольного коллектива).

А главное - то содержание, относительно  которого в прошлом веке немецкий философ Гегель сказал, что успехи образования мы видим там, где учителю удаётся провести ученика через историю культуры во всей её протяжённости и полноте.

А если думать о «совсем дальней перспективе», о том, что можно было бы назвать «идеалом социального воспитания» в «обществе будущего»,  обществе, которое может себе позволить думать о наиболее совершенной системе воспитания (без «оглядки» на разного рода кризисы)?

Можно прогнозировать не только возрождение интереса к опыту  С.Т.Шацкого и А.С.Макаренко. Опыту по созданию воспитательных коллективов как детских (точнее разновозрастных) трудовых коллективов, своего рода «трудовых коммун», но и всё более широкие эксперименты по «усвоению» «шацко-макаренковского» опыта (в разных вариантах его «воспроизведения»), а затем и по дальнейшему развитию этого опыта.

В этом опыте обеспечивалось повторение исторического в логическом (диалектический закон отрицания отрицания), и его проявление как повторение филогенеза в онтогенезе.

При этом заметим, что не в онтогенезе отдельной личности, а в онтогенезе коллектива. В этом принципиальная новация С.Т.Шацкого и А.С.Макаренко, которая делает их именно социальными педагогами (в отличие от преподавателей истории, которые «проводят» ученика через историю культуры «вербальным методом»).

Повторение истории человечества в истории развития детского трудового коллектива (как своего рода длительной игре) и в разных других играх, в том числе и ролевых и театральных было и у С.Т.Шацкого, и у А.С.Макаренко.

Известный опыт И.А.Соколянского и А.И.Мещерякова по «очеловечиванию» слепоглухонемых, казалось бы далёкий от опыта С.Т.Шацкого и А.С.Макаренко,  на самом деле,  очень близок.  В этом опыте мы видим не только возможность и продуктивность «проектирования личности», но и очень много общего в средствах, обеспечивающих успех работы педагога.

Здесь тоже мы имеем дело с удачным применением диалектического закона отрицания отрицания. Здесь тоже «историческое» повторяется в «логическом». Здесь тоже в основе лежит труд. И тоже труд развивающийся от простого к сложному.

В своё время мне довелось увидеть в Загорском детском доме для слепоглухонемых и детский огород с садом, и детскую животноводческую ферму (по выращиванию кроликов), и столярные работы, и работы электротехнические…

Казалось бы, что уж этих «инвалидов с детства» общество могло бы «освободить» от ручного физического труда. Тем более, что работа слепоглухонемого ребёнка (не только со столярным инструментом, но и с обычным огородным) представляет большую сложность с точки зрения техники безопасности.

Но им такой труд нужен не меньше, чем «зряче-слышащим» детям. Оказалось, что без труда эти дети не могут быть «очеловечены».  По отношению к этим детям формула «соединение обучения с трудом» выгдядит абсурдом. Даже формула «соединение труда с обучением» по отношению к ним выгдядит весьма сомнительно. Здесь труд является ведущей деятельностью изначально и на протяжении всей последующей жизни слепо-глухонемого.

Теперь мы знаем, из этих слепоглухонемых детей выросли и такие, кто смог не только получить среднее, но высшее образование. Есть – защитившие диссертацию, в том числе и докторскую.

Серьёзное философское, психологическое и педагогическое осмысление того общего, что было в опыте С.Т.Шацкого, А.С.Макаренко, А.И.Мещерякова ещё впереди.

Но уже сейчас понятно, что осмысление этого общего может дать основания для проектирования качественно новой педагогики, для пересмотра существующих в деле обучения и воспитания парадигм и для постановки дела воспитания на «научные рельсы».

В наше время социально-педагогические эксперименты Шацкого и Макаренко кажутся такими же далёкими от современности, как и мечты Гегеля.

Но кто знает, может быть, вспоминая о них, мы вспоминаем не о далёком прошлом, а о далёком будущем?

И если будем почаще вспоминать (и пытаться как-то что-то по этому поводу делать), то, может быть, это будущее окажется и не столь далёким…

Здесь речь идёт о воспитании того самого «исторического человека», который, в отличие от изготовленного в пробирке Гомункула, не мечется по планете неприкаянной «умной ненужностью», а способен увидеть себя наследником человеческой культуры, её защитником её пионером и деятелем.

Интерес к наследию Шацкого, Макаренко, Мещерякова в контексте идей Гёте о том, каким не должно быть образование (образование Гомункула в «Фаусте») и идей Гегеля относительно того каким оно должно быть, вероятно, когда-нибудь перестанет быть интересом только российским. Ведь эти идеи и этот опыт  - ключ к настоящей реформе образования. И не только нашего. Образования жителя планеты Земля на заре третьего тысячелетия.

Вопрос о проектировании и воспитании «исторического человека» это и  вопрос о возрождении России, и вопрос о  выживании человечества.

ИДЕЯ “ОПЕРЕЖАЮЩЕГО ВОСПИТАНИЯ”

Для общественно-педагогического движения весьма характерна идея о том, что воспитание должно опережать жизнь в ее “наличном бытии”.

Для С. Т. Шацкого, который еще в 1903 г. записал в своем студенческом дневнике мысль о том, что “новый уклад жизни, новых людей должна дать новая школа”' и что настоящее “воспитание человека должно быть воспитанием его самодеятельности” (Шацкий С. Т. Пед. соч., т. 1, с. 148.), привезенная А. У. Зеленко из Америки мысль о том, что “дети являются работниками будущего” (Там же, с. 272) воспринималась, по его словам, как “учебно-воспитательное знамя” (Там же).

И можно сказать, что это “знамя” С. Т.Шацкий со своими коллегами пронес через всю жизнь. После 13 лет практической педагогической (и в то же время опытно-экспериментальной) работы (по созданию детских воспитательных коллективов) С. Т. Шацкий не без основания писал, что “эта работа тем интересна, что мы присутствуем при создании таких общественных взаимоотношений, которые далеко опередили условия нашей жизни. ..” (Там же, т. 2, с. 54).

“Общественные взаимоотношения”, которые имели место в воспитательных коллективах С. Т. Шацкого оказались как бы прототипом тех, что позже проявились в воспитательных коллективах А. С. Макаренко, И. П.Иванова и многих других.

С. Т Шацкий не относя в попрании того, что имел в виду А. У. Зеленко, формулируя “дети — работники будущего”- Во вступительной статье “Новая общественная работа” в книге “Дети — работники будущего”, изданной в 1908 г. с подзаголовком “Первая книга московского общества “Сетлемент”, А. У. Зеленко пишет: “...работая с детьми, приготовляешь будущих граждан, работников и людей, которые, постепенно эволюционируя и превращаясь во взрослого человека, сумеют и воспользоваться реформами, введенными для них, и разумно изменить и проконтролировать их в случае необходимости” (Там же, т. 2, с. 54). Это в конце статьи. А в начале статьи как бы ее продолжение: “В жизни общества всегда есть определенное течение, выражающееся в желании непосредственно, практически прийти на помощь более обездоленным элементам, не дожидаясь, пока социальный строй вообще переменится и улучшится” (Там же, т. 2, с. 54).

В том и другом случае говорится об “опережении жизни”. В первом — об “опережающем воспитании” детей, а во втором — об “опережающем социальном течении” (в пашей терминологии — об опережающем общественно-педагогическом движении). И это для Шацкого и таких как он (мечтавших о создании, новой школы — школы воспитания самодеятельности) было своего рода выходом из, казалось бы, совсем безвыходного положения. Ведь если все, что связано с созданием школы, является монополией государства и бдительно охраняется от подобных самозваных новаторов, но при этом может быть создано нечто воспитательное инициативным общественным путем вне школы (как в Америке, например, сетлемент), то появляется потенциальная возможность реализации своих идей и подходов. И даже — надежда на появление в д1альнейшем “детей — работников будущего”, их объединения в “течение”. Что дальше? А дальше “возбуждение среди населения инициативы в работе улучшения условий своей жизни” (Там же, стр. 16), что в свою очередь “подымает среди инертных и обездоленных энергию, бодрость, гордость и самолюбие в лучшем смысле слова как стимул поддержания своей личности, ее смысла и ценности в жизни”.

Вот так была представлена в России идеология организаторов зарубежных сетлементов и организаторов первого в России “Сетлемента”.

Но вернемся к вопросу об “опережающем воспитании” — своего рода основному вопросу философии корифеев общественно-педагогического движения. Как бы ни решался на разных “поворотах” истории вопрос о том, что чего определят: “базис” “надстройку” или “надстройка” “базис”, “социальная жизнь” школу или школа “социальную жизнь”, для интеллигентов, ставших на путь общественно-педагогического подвижничества, знавших по собственному опыту, что сознание не только отражает объективный мир, но и творит его, больший интерес всегда представляла вторая половина формулы. Их больше интересовало насколько воспитание и школа могут “опережать жизнь” и влиять на нее. Мир не устраивает человека и человек принимает решение изменить его, реализовать себя в объективном мире. Не в этом ли суть Самореализации человека? И не являются ли корифеи общественно-педагогического движения ярким примером такой самореализации? И не главное ли в их устремлениях создать такую систему воспитания, такую школу, воспитанники которой бы “на выходе” имели потребность в такой самореализации, имели навыки и опыт самореализации?

То, что это не домыслы, можно судить по утверждениям С. Т. Шацкого. Мысль, которую С. Т. Шацкий впервые записал в своем дневнике еще в 1903 г. (о том, что “новый уклад жизни, новых людей должна дать школа” (Шацкий С. Т. Пед. соч. Т. 1.—с. 55) еще до своего прихода в педагогику, он повторил спустя 18 лет в очень ответственном тексте — в предисловии к изданной отдельной книжкой работе известного американского педагога Дж. Дьюи “Введение в философию воспитания”. Шацкий писал: “В школе всегда скрещиваются консервативные и прогрессивные силы общества; при ее посредстве, желают закрепить признаки устойчивого быта — это обычно. Но задача воспитания — содействовать явлениям роста общества” (Шацкий С. Т. Предисловие к кн. Д. Дьюи. Введение в философию воспитания, — М„ 1921, с. 6).

Подчеркнем, что речь шла о философии воспитания в широком социокультурном контексте.

Опыт С. Т. Шацкого был высоко оценен на Западе и на Востоке (американцем Д. Дьюи, индусом Р. Тагором).

В городе Обнинске, неподалеку от того места, где была школа-колония “Бодрая жизнь” поставлен памятник С. Т. Шацкому. Но главный памятник выдающемуся педагогу — в сердцах тех, кто и сейчас читает и чтит  его, кто изучает и воплощает в своей деятельности его идеи и опыт.

ЧЕМ ДОСТИГАЛОСЬ “ОПЕРЕЖАЮЩЕЕ ВОСПИТАНИЕ”

Благодаря чему социально-педагогическая деятельность С. Т. Шацкого по созданию “опережающей школы” позволила достичь “социальной жизни детей” этой школе “чрезвычайно высоких форм общежития”?

Среди множества объективных и субъективных факторов прежде всего хочется назвать сознательную “попытку выяснить некоторые закономерности в развитии детского общества” (Шацкий С. Т. Пед. соч, Т. 1, с. 297), т. е. многолетнего общественно-педагогического по характеру и социокультурного по содержанию “созидательного эксперимента”, задачей которого было “установить влияние организации физического труда на жизнь детского коллектива” (Там же, с. 298).

И вот к каким интересным (может быть фундаментальным для теории и практики “опережающего воспитания”) выводам пришли С. Т. и В. Н. Шацкие: “виды и формы детского труда и его организация, претерпевая в своем развитии ряд нормальных изменений — все к большему разнообразию в формах и большей стройности в организации, — влекут за собой соответственные изменения в социальной, эстетической и умственной жизни детей” (Там же).

Но это происходит не в обычной школе, а в “детской трудовой колонии-общине” или, как ее еще называли “школе-колонии”, построенной как своего рода натуральное детское хозяйство, в котором “первобытные формы труда сменяются кустарными и затем технически высокими” (Там же). В последовательности, напоминающей смену форм труда в истории материальной культуры человечества. При этом “первичные детские организации случайного типа, быстро создающиеся и распадающиеся, приобретают все более длительные формы и обусловливают в дальнейшем параллельный рост социальных навыков. Грубые формы детского искусства сменяются более совершенными, вызывая к жизни творческие силы детей. Развитие художественных запросов детей отражается на возникновении новых, интересных для них видов труда: дети строят планы и наполняются радостной тревогой осуществления. В конце концов выявляется идейная сторона детского общества, которая даст сильный толчок умственным, самостоятельным запросам” (Там же).

Прервем эту чрезвычайно важную цитату, чтобы обратить внимание: умственные запросы детей не предшествуют труду детей в его эволюции, описанной Шацкими, а являются следствием труда. Не объясняет ли это факт удручающего отсутствия познавательных запросов у современных учащихся “нормальных” (нетрудовых) школ? Не потому ли А. С. Макаренко утверждал, что “только организация школы как хозяйства сделает ее социалистической”? (Макаренко А. С. Соч., т. 7, с. 402).

Может быть, надо соединять не обучение с трудом, как это пытаются делать в “нормальных школах”, а труд с обучением, как это было у С. Т. Шацкого и А. С. Макаренко?

Интересно, что и Макаренко утверждал, что школа — хозяйство “это не просто дорога к средствам существования” (Там же, т. 4, с. 520). И Шацкий считал, что “детский труд не является... средством научиться обслуживать себя, делать все самому для себя, поделать некоторые полезные предметы обихода, нужные для дома, для хозяйства, и не был материалом для умственной работы, ... а имел прежде роль, организующую нормальное детское сообщество” (Шацкий, Там же). Т. е. труд был главным системообразующим фактором развития и коллектива детей и их способностей, запросов. И вот в этом развитии “производительных сил”, производственных (и прочих) отношений в детском сообществе “наступают, наконец, моменты, когда замкнутый период детского общежития выходит за свои рамки, когда ему становится тесно и весь смысл своей дальнейшей жизни оно видит в общении с окружающим миром” (Там же).

Вывод С. Т. Шацкого и его коллег о том, что в эволюции развивающегося детского сообщества (не обычной традиционной школы, а школы настоящей, в основе которой лежит детский труд) есть два периода, (“замкнутый” и “открытый”) имеет огромное значение.

Он помогает диалектически разрешить спор между сторонниками двух принципиально противоположных форм организации школы, первые из которых считают, что развитие школы необходимо в направлении превращения ее в школу продленного дня, затем — в школу полного дня и, наконец, — в интернат. (В качестве примера реализации этой тенденции можно привести опыт Министерства иностранных дел СССР, который в 50-е годы имел два интерната в Москве (для мальчиков и для девочек) и два пионерлагеря. Однако, воспитанники этих интернатов (дети, находящихся в загранкомандировках) в интернатах не обучались, а ходили в обычные городские школы. Позже  МИДом был организован один большой интернат (для мальчиков и для девочек) со своей школой. К тому же он был расположен в загородной местности. Таким образом, он стал значительно более “закрытой” системой. Если раньше “интернатские” могли общаться с другими детьми в школе, во время прогулок, посещая кружки Дома пионеров, то теперь такое общение сократилось).

А вторые видят развитие школы в направлении превращения ее в клуб, в открытое для родителей и общественности заведение, где родители не только помогают учителю, но и определяют содержание и методы образования. Первые боятся “неуправляемого вмешательства посторонних сил” в учебно-воспитательный процесс школы, а вторые — “заорганизованности и формализма” этого процесса, “отрыва от жизни”.

Обе позиции в своих крайностях опасны. Первая чревата сокращением возможностей для “жизненной практики”, для самореализации детей, а вторая — для систематической “учебной практики”, для социализации.

А вот опыт С. Т. Шацкого и А. С. Макаренко (которые подходили к своей опытно-экспериментальной деятельности с позиций принципа развития, реализовали этот принцип в эволюции своих детских общин-коммун, описали и теоретически обобщили) показывает, что сперва детскому сообществу необходим “инкубационный период” (на первых порах с максимальной отстраненностью от всяких подобных и неуправляемых педагогами влияний). Затем постепенно (и на это требуется несколько лет) происходит эволюционное становление сообщества, оно и его члены приобретают качества, которые Макаренко назвал “иммунитетом к порче” и (по мере того, как в развитии производительных сил и производственных отношений общины-коммуны последняя “догоняет” и “опережает” типичное для окружающей среды) наконец, приобретает способность и потребность “в общении с окружающим миром”, в активном освоении окружающей среды и даже — в социальном творчестве по ее улучшению, Отталкиваясь от формулы С. Т. Шацкого, через которую он объяснял детям колонии. “Бодрая жизнь”, что она такое есть (“Это место, где мы все устраиваем кругом себя хорошую жизнь, и чем дальше, тем лучше” (1 Шацкий С. Т. Пед. соч. т. 1, с. 362).

1) можно сказать, что окружающая среда и ее улучшение имеют два разных смысла в период “инкубационный” и период “послеинкубациоиный”. В “инкубационный период” речь идет “о создании детской общины как идеала воспитывающей среды” (Шацкий С. Т. Там же, т. 2, с. 25), т. е. “воспитывающей средой” и полем самореализации (“окружающей жизни”, которую дети со своими старшими товарищами улучшают) является сама “община”. На этом этане развития для нормального становления “общины” “общение” с “окружающим миром” и попытки его “улучшения” опасны. Этот этап можно сравнить с предродовым развитием зародыша, которому просто необходимо для нормального биологического созревания определенное время находиться в материнском чреве, т. е. в “закрытой среде”.

Сторонники концепции “школы полного дня”, сторонники воспитания в “закрытых” учреждениях интернатного типа ссылаются на опыт С. Т. Шацкого и А. С. Макаренко, которые (проработав по 14—15 лет в качестве руководителей “открытых” детских учреждений в городе) совершенно добровольно принялись за создание учреждений “закрытых” и к тому же вынесенных из города в сельскую местность (С. Т. Шацкий в районе станции Обнинское под Москвой, а А. С. Макаренко в Ковалёвке под Полтавой). Но ведь н в опыте Шацкого и в опыте Макаренко наступал этап, который прекрасно описан в “Педагогической поэме” Макаренко и который можно назвать “завоеванием Куряжа”. Этап, когда развитие коллектива колонии им. А. М. Горького приве‑ло к тому, что ему действительно стало тесно в той закрытой культурной среде, которая была им уже достаточно хорошо освоена и из которой коллектив “проклюнулся” подобно цыпленку.

“Возвращение” в город уже не пугало ни педагога Макаренко, ни его ребят. А ведь им предстояло в Харькове не просто “общаться” с окружающим миром, а преобразовывагь новую окружающую среду, в которой реальную опасность представляли и значительно превосходившие числом “аборигены” Куряжской колонии, превратившие ее в пристанище воров и бандитов, и те, кого Макаренко называл “педагогическим Олимпом”- “Завоевание Куряжа” открывало новые перспективы коллективной самореализации. На этом пути оказался и переход от сельскохозяйственного труда к промышленному (мебельная фабрика, завод электроинструмента, завод фотоаппаратуры). Так, блестяще была реализована та эволюция, общие черты которой были сформулированы С. Т. и В. Н. Шацкими еще в 1922 г. в предисловии к 3-му изданию книги “Бодрая жизнь”.

Можно сказать, что в опыте Шацкого н Макаренко (а позже в книге И. А. Соколянского и А. И. Мещерякова) дети “очеловечивались”, “окультуривались” т. е., осваивая культурную среду и культурное наследие, становились действительно культурными людьми, не только “подготовленными к жизни”, но и к социокультурному творчеству.

“ФИЛОСОФСКИЙ КАМЕНЬ” СОЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ ХХ ВЕКА

Последние годы всё чаще и чаще слышишь словосочетания: “социальная педагогика”, “социальный педагог”...

Несколько десятилетий назад это были чуть ли не ругательства. Теперь - названия научной дисциплины и  специальности...

Меняются времена, сменяются социо-культурные ситуации, меняется менталитет, меняется отношение к словам, терминам, понятиям.

Академик Ю.П. Сокольников задаёт резонный вопрос: “ А может ли вообще  педагогика быть не социальной,?” Кого ещё,  кроме как людей (социальных существ) воспитывает социальный педагог? Если это животные, то такой человек уже имеет название -  “дрессировщик”.

Могут сказать, что эти сочетания слов нельзя понимать буквально, это “условные термины”, сложившиеся исторически, чтобы как-то отличить одно от другого.

Например, в начале века Иннокентий Жуков (скульптор, учитель географии и идеолог “русского скаутизма”) употребил  понятие “социальное воспитание” как обозначение такого воспитания, которое  нацелено на воспитание альтруизма (в отличие от школы, которая, по мнению Жукова, воспитывала не альтруизм, а индивидуализм).

Громче других звучат голоса тех, кто утверждает, что социальный педагог - это разновидность социального работника, который (в отличие от школьного учителя, работающего в школе с классом), работает с населением в “социуме” (понимаемом, как “население”) “по месту жительства”.

Но вот появились  “социальные педагоги “  в “учреждениях дополнительного образования” и даже  в школах... И часто сами не понимают, чем же они отличаются от других педагогов, например, от руководителей кружков, от организаторов внеклассной работы школы, от пионерских вожатых.

Гораздо реже приходится слышать, что социальный педагог - это своего рода “волонтёр” (“общественник” как у нас раньше называли людей, работавших без материального вознаграждения). Другими словами - социальный педагог - представитель социума, осуществляющий социализацию детей вне семьи (иначе он родитель, член семьи или или опекун) и вне школы, иначе он,  как говорили в 30-е годы, “шкраб”,т.е. школьный работник”).

Но может быть и совсем другое понимание социальной педагогики и социального работника.

Как назвать человека, который имеет дело с несчастными человеческими детёнышами, которых судьба выпустила на свет лишёнными “дистантных анализаторов”, т.е. зрения и слуха и которых принято называть слепоглухонемыми ? Специалисты скажут: “Знаем, это дефектологи? Это тифлосурдопедагоги”.

К сожалению, действительно, таких детей обычно числят по “ведомству” дефектологии (см. наприер, “Педагогическую энциклопедию” 1964г. где прямо сказано, что “составными частями Д (дефектологии, -Р.С) являются : сурдопедагогика..., тифлопедагогика...,олигофренопедагогика..., логопедия...” (с.707).

Заметим, что педагогика, имеющая дело со слепыми и глухими поставлена на первое место, работающие с олигофренами идут после. И это не случайно, ибо на протяжении долгих столетий слепоглухонемые считались чуть ли не самыми тяжелыми инвалидами. Они, не имея возможности усваивать опыт окружающих (хотя бы “методом” наблюдения и подражания), как правило, вынуждены были ограничиться в своей “жизнедеятельности” “витальными” проявленими. И их удел был плачевнее удела олигофренов. Существование растительное, может быть,  на уровне дождевого червя...

Но вот мы в ХХ веке оказались свидетелями удивительного “чуда”: несколько слепоглухонемых не только оказались “вполне прилично” социализованными, но и окончили МГУ, стали профессиональными психологами, а кто-то из них даже стал учёным, защитил научную диссертацию...

Так чья  же это заслуга? Дефектологии?  Тифлосурдопедагогики?

И да и нет. Если считать, что те люди, которым это удалось назывались так, и что это удалось благодаря методологии и методике этих наук, то да.

А если это произошло “вопреки” аксиомам, теориям и технологиям дефектологии (а этому есть весьма много доказательств), то возникает потребность как-то назвать это научное знание и эти технологии.

Можно было бы сказать, что это педагогика очеловечивания. Ибо она “потенциальных людей”,  которые (при “естественном” ходе вещей так и не становятся “людьми разумными” и “людьми социальными”) делает людьми и разумными и социальными. Социальными в том, хотя бы,  смысле, что оказываются способными выполнять социальные роли труженика, гражданина, семьянина. И способны выполнять их на уровне трудоспособности и правоспособности, со всей полнотой  ответственности, которая присуща здоровому, трудоспособному и полноправному члену общества.

Но это не очень корректное определение потому что вся педагогика (если на неё смотреть широко) тоже превращает “потенциального человека” (младенца) в “человека реального” и, значит, тоже может называться “педагогикой очеловечивания”.

Но вот  слепоглухонемого сделать “социальным человеком” и “обычная педагогика” и “обычная дефектология” не могут.

Чем же отличается та социальная педагогика, которая позволила педагогам-психологам И.А. Соколянскому,  А.И. Мещерякову и их “теоретическому вдохновителю” Э.В. Ильенкову совершить “подвиг гуманизма”(как его назвали в одной статье) и “очеловечить” несколько слепоглухонемых воспитанников загорского детского дома?

Отличие есть и на уровне методологии и на уровне технологии.

Отличие на уровне методологии. Можно сказать, что оно в сознательном использовании диалектического закона отрицания отрицания. И в использовании для понимания процесса очеловечивания человеческого детёныша (его социализации) как рекапитуляции или, другими словами, как повторения филогенеза в онтогенезе,  и в использовании для построения соответствующих педагогических технологий, и в их адекватном (относительно закона) применении на практике.

При этом, конечно, филогенез (историческая судьба человечества) интепретировался как некое диалектическое “снятие” (освобождение от второстепенного и оставление лишь самого насущного) и не вся “судьба” (как сказал бы Гегель: “в её полноте”), а лишь в аспекте исторической “роли труда”...

Автору этих тезисов в конце 70-х годов в загорском детском доме слепоглухонемых детей удалось  лично увидеть (и заснять на киноплёнку) эту самую “роль труда” в “происхождении человека”, которое можно было наблюдать во время работы слепоглухонемых детей  на грядках огорода, в саду, в крольчатнике, в столярной мастерской, в цеху по производству электропринадлежностей и электронных блоков.

К сожалению, позже премудрое  дефектологическое начальство (по согласованию с учёными-дефектологами, а лучше сказать по их наущению) прикрыло всю эту  “антисанитарию”...  Директора А.В. Апраушева сняли...

Одна из сотрудниц института дефектологии убеждённо говорила мне что Мещеряков “напрасно связался с философами” . (Она имела в виду Э.В. Ильенкова).

На уровне технологии. Обычно, когда говорят о технологии “очеловечивания” слепоглухонемых детей, использовавшейся Мещеряковым, говорят о методике “совместно-разделённой деятельности”. Слов нет, это гениальная разработка, описываемая гениальной по простоте и правильности формулой. В начале каждого предметного действия” (это когда взрослый пытается помочь ребёнку овладеть ложкой, ночным горшком, пишущей машинкой...) активность педагога равна 100%, а  ребёнка - 0%.

Но, по мере овладения предметным действием, активность ребёнка начинает увеличиваться, на что педагог отвечает снижением своей активности (как бы “играя в поддавки”). И наступает момент, когда ребёнок вполне сознательно и правильно совершает “предметное действие”, при  котором активность педагога становится излишней и снижается до нуля.

Эта формула была на протяжении четверти века многократно проверена нами по отношению к обычным “зрячеслышащим” детям, к подросткам, к взрослым студентам и стажёрам. И всегда мы убеждались в её абсолютной правильности.

Можно утверждать, что это объективная закономерность. Один из законов социальной педагогики. Причем, такой закон, который должен был бы стать, по нашему убеждению, одним из основных законов общей педагогики.

Другой закон на протяжении ряда лет даже имел название “основного закона”. К сожалению, не педагогики, а педологии, а было это в 30-е годы, когда людей “исповедывавших” симпатии к педологии, к “педологическим извращениям”, к “основному закону педологии” не только называли “лжеучёными”, но и направляли на “перевоспитание” туда, где роль труда могла быть выражена известной фразой Тараса Бульбы: “Я тебя породил, я тебя и убью!”

А речь педологи вели о той самой “рекапитуляции”, которая задолго до Ильенкова “не давала покоя”  П.П. Блонскому, С.Т. Шацкому, С. Холлу и многим-многим другим, начиная от Гёте (вспомним его Гомункула из “Фауста”) и Гегеля (как забыть “Феноменологию духа!). И Энгельса...

Об этой самой “рекапитуляции”, о том, что заключено мною в микроскопическую рамку одного абзаца, можно составить весьма объёмистую хрестоматию и написать многотомный роман на тему “Еще более удивительные приключения разума” (Я имею в виду занимательную книгу по истории идеи эволюции, которая вполне соответствует своему названию “Удивительные приключения разума”, в которой кое-что рассказано и о рекапитуляции.)

А если показать, что суть известного уже в первые годы нашего века опыта С.Т. Шацкого и ещё более известного в 30-е годы опыта А.С. Макаренко (который, между прочим был в личной дружбе с И.А. Соколянским!), и не только показать, но и доказать (а мы утверждаем, что можем это доказать) именно в осуществлении рекапитуляции, то философское обоснование её, начатое Дидро, Гёте, Гегелем,  Энгельсом, многими другими и подытоженное Э.В. Ильенковым (первоначально в его книге “Учитесь мыслить смолоду”, а позже и в других работах) вполне можно назвать философским камнем социальной педагогики ХХ века.

Успешное применение основного закона социальной педагогики (закона рекапитуляции) и закона о совместно-разделённой деятельности в 25-летнем опыте Шацого (с обычными детьми в дворово клубе, а затем в опытно-экспериментальной школе “Бодрая жизнь”), А.С. Макаренко в 16-летнем опыте с беспризорниками и бандитами в специальных исправительно-трудовых заведениях, в многолетнем опыте И.А. Соколянского, А.И. Мещерякова со слепоглухонемыми детьми в специальных детских домах и, уж извините, наш скромный 35-летний опыт с обычными и беспризорными детьми в 12-ти “досуговых центрах социализации” (в основном - клубах “по месту жительства”)...  Много это или мало?

Это кто и с какой стороны будет смотреть.

Для социализации всего детского населения пусть даже не СССР, а только России значение этого опыта равно величине близкой к нулю.

Для методического обеспечения социальных педагогов опыт этот величина уже заметная.

Для становления менталитета лидеров отечественного общественно-педагогического движения этот опыт имел и имеет весьма существенное значение.

Хотелось бы сказать, что для педагогической науки, для социальной педагогики (в её теоретическом и практическом аспектах),  которая повсеместно “насаждается” этот опыт имел огромное, основополагающее, методологическое и методическое значение... Но, увы!

Те, кто стоит у “кормила” (или у “кормушки”?) насаждаемой (как бы от имени государства) социальной педагогики этот опыт или замалчивают, или ошельмовывают (особенно, что касается опыта А.С Макаренко).

Правильно говорил А.С. Макаренко (с горечью говорил), что опыт никому ничего не доказывает.

К сожалению, и большая наука тоже мало кому что доказывает. Может быть именно из-за этого Э.В. Ильенков ушёл из жизни добровольно...

А если бы он не ушёл так рано, то что бы он мог ещё добавить о том, что мы назвали “философским камнем социальной педагогики ХХ века”?

Вопрос трудный. Он был трудным и для Гёте и для Гегеля. Для Энгельса и для Блонского. Для Шацкого и для Макаренко...

Шацкий был несколько лет членом Государственного учёного совета, Макаренко написал “Педагогическую поэму”,А. И. Мещеряков защитил докторскую диссертацию  и посмертно награждён Государственной премией, Э.В. Ильенков защитил докторскую, опубликовал несколько книг.

Но всё как камень в воду. И философский камень, оказывается, тонет как самый обычный камень. Бульк и только круги по воде...

Остаётся лишь тоненькая нить некоей, тянущейся через века философской идеи (можно сказать - традиции) и тоненькая нить практического опыта. Две тоненьки соломинки... Наверное для того, чтобы утопающим было за что ухватиться... Чтобы и в следующем тысячелетии было кому, ухватившись за эти соломинки, “ломать головы” над идеей рекапитуляции, строить “фантастические проекты” “рекапитулятора” (“образовательно-очеловечивающего заведения нового типа”)вновь и вновь решать проблему, стоит ли “метать бисер перед свиньями”? Решать гамлетовско-ильенковский вопрос “быть или не быть?”.

Пока всё это будет -  жизнь продолжается (и усложняется) и филогенеза, который нужно будет  “повторять” “накапливается” всё больше и больше... А повторять будет всё сложнее и сложнее. И организовывать повторяемость педагогам будет труднее. А значит, философский камень социальной педагогики  становится всё  нужнее и нужнее... И без всяких кавычек.

ПРИЛОЖЕНИЯ

ПОИСК ОТЕЧЕСТВЕННЫХ ИСТОКОВ СОЦИАЛЬНОГО УЧАСТИЯ

И ОБЩЕСТВЕННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ДВИЖЕНИЯ

ОЧЕРК О СЕРГИИ РАДОНЕЖСКОМ

КАК О СОЦИАЛЬНОМ ПЕДАГОГЕ

(по легенде, рассказанной потомком декабриста Завалишина)

Если социальная педагогика связана с гражданским обществом, то и истоки её следует искать рядом с истоками гражданского общества.

У нас в России одним из первых и наиболее заметных проявлений гражданского общества (если не считать Новгорода с его знаменитым самоуправлением) было, вероятно, то общественное движение, которое привело к созданию вокруг Москвы знаменитого «Золотого кольца» – кольца монастырей-крепостей.

Автору этих страниц довелось быть знакомым с потомком декабриста Завалишина – весьма крупным инженером-гидростроителем Иосифлм Сергеевичкм Завалишиным, который незадолго до смерти провёл несколько встречь с нами – тогда молодыми ещё педагогами. Больше всего из его рассказов мне заполнилась его, скажем так, легенда о Сергии Радонежском. Она иеет прямое отношение к предмету нашего пособия, и её целесообразно привести. К сожалению, я понадеялся на память и воспроизвожу в том виде, в каком память смогла сохранить кё за четверть века.

Уж не знаю, из каких источников это было известно И.С.Завалишину, но он считал, что отцу Сергия Радонежского пришла в голову идея спасения России из под татарского владычества с помощью «военной фортификации». Идея создания в Росии вокруг Москвы того, что будет названо «золотым кольцом». Нескольких могучих крепостей (что-то вроде европейских замков), где воины и население могло бы не только укрываться при набегах татарской коннцы, но и ковать оружие. Да и вообще готовиться к освободительной борьбе.

Но отец Сергия Радонежского не знал, на какие средства в России можно было бы создать такие крепости.

По мнению И.С.Завалишина эту проблему смог решить Сергий Радонежский, но для этого ему пришлось на решение этой проблумы отдать всю жизнь. Решение заключалось в том, что основанием для будущих крепостей должнф были стать монастыри. И созданные не где-нибудь, «в пустыне» (подальше от людсмкого жилья), а на стратегически важных географических «точках».

Основными «заказчиками» строительства, его организаторам, архитекторами, прорабами и строителями должны били стать монахи. Они же просели огромную работу с «населением», чтобы вдохновить на борьбу с татарами (а двести лет «под татарами» привели к тому, что народу казалось совершенно бесполезным всякое им сопротивление). Помирить и объединить враждующих князей  - тоже было очень не просто.

Но для этого Сергию Радонежскому пришлось не только стать монахом и основать свой монастырь. Сперва это был маленький «скит» в дремучих лесах недалеко от Москвы, а (теперь это знаменитая на весь мир Троице-Сергиевая Лавра).

В те времена монастыри были способны в лучшем случае огородить себя деревянным частоколом. Это сейчас трудно представить, но в те годы монастыри были «особно-житные», т.е. монахи просто жили рядом. У каждого своя изба, свой огород, каждый (как может) сам себя кормит, одевает, лечит. Общим был только храм (церковь).

Сергий осуществил радикальную реформу этого устоявшегося за несколько столетий монастырского уклада. Он ввёл «общинножитие». По сути, он превратил монастырь в коммуну. В трудовую коммуну с общей собственностью и разделением труда.Общие огороды и поля, общие амбары, мастерские, кухня, столовая, больница (позже появились и дома для престарелых).

И сделать это было очень не просто. Около двадцати лет Сергий в своём монастыре вёл, как и везде,  «особно-житны» образ жизни. И когда он принялся за реформу не все «насельники» его обители. Кто-то в знак протеста ушёл, кто-то провоцировал Сергия на то, чтобы тот сам ушёл из монастыря. И однажны такое случилось. Сергий ушёл и основал другой монастырь, но через некоторе время его разыскали монахи их первого его монастыря и уговорили вернуться.

Монастырь-коммуна уже мог не только прокормить себя, не только строить каменные (кирпичные) церкви и высокие ограды, но и строительство мощнейших военно-фортификационных сооружений. Такой монастырь мог уже «позволить себе» не только богослужебные книги перепысывать и летописи писать, но и серьёзно заниматься политикой, в том числе и той, которая назвается теперь «геополитикой».

Из истории доподлинно известно, что Сергий Радонежский мирил враждующих князей (в том числе, в городах весьма далёких от его обители).

Здесь уж налицо прямые факты социального участия.

Но надо было ещё иметь и очень много «кадров». Чтобы вокруг Москвы появились десятки таких монастырей-коммун, монастырей-крепостей нужно было много не просто «подвижников», а «сподвижников».

И получить их была у Сергия только одна возможность – воспитать из тех, кто приходил к нему в монастырь. Церковная жизь с участием в полите зпставляла его быть педагогом. И не только в традиционных для настоятелей монастырей формах.Нужно было воспитывать не только подвижников (в традиционном для монастырей смысле), но и монахов-коллективистов (способны жить и трудиться в коллективе). Нужно было воспитать преемников (и не только для своего монастыря, но и для новых. А это значит, что надо было воспитывать организаторов. Организаторов новых коллективов, новых хозяйств. И из истории мы снаем, что за 50 лет своего церковного и гражданского подвига Сергий  прекрасно реализовал эту неоходимость..

С детства мы знаем про героев Куликовской битвы – Пересвета и Ослябю.  Знаем, что Пересвет геройски погиб в битве, но не все знают, что он был монахом, что его наставником был Сергий Радонежский.  И совсем мало: кто знает, что многие монастыри-крепости были основаны его «личными» ученикми.

На окраине Москы - Андроником, на окраине современного Звенигорода - - Саввой, на территории Костромы – Никитой. И ещё десятки монастырей…

И.С.Завалишин утверждал, что Сергий Радонежский был выдающимся социальным педагогом и основоположником отечественной социальной педагогики. Во всяком случае, в социальном участии святого (он был причислен к лику святых через тридцать лет после кончины) Серния Радонежского была «мощная составляющая» – социальная педагогика.

Вот такая легенда.

За прошедшую с момента, как я её услышал, четверть века никаких оснований для того, чтобы усомниться в её правдоподобности я не встретил. И чем больше слышится разговоров, о том, что государство наше в кризисе, о том, что гражданское общество могло бы помочь государству (только где его взять-то, это самое гражданское общество!), тем чаще вспоминается притча И.С.Завалишина о Сергии Радонежском.

То, что создал Сергий Радонежский не укладывается в такие понятия, как «монастырь», «сеть монастырей». То, что он создал (если иметь в виду не только сеть монастырей, но и «прихожан» с их гражданской и культурно-просветительной деятельностью) можно считать прообразом гражданского общества. А, может быть, и прообразом средств создания такого общества, средств превращения государства в гражданское общество.

Тто, что удалось найти в литературе о Сергии Радонежском, позволяет считать, что он действительно  был незаурядный гражданин и гениальный социальный педагог.

Его педагогика была (даже как-то неловко употреблять слово «тоже» к предшественнику соременных энтузиастов социального воспитания) тоже «педагогикой жизни», тоже «педагогикой социального творчества». «Полем» социального творчества Сергия и его сподвижников были первоначально их обитель, их хозяйство, а потом и вся Россия.

Методы социальной педагогики Сергия Радонежского?

Прежде всего (по значимости) - то, что А.С.Какаренко потом назовёт «методом параллельного действия» – создание настоящего трудового коллектива и воздействие на личность через этот коллектив.

Во – вторых (а хронологически, конечно-же, во-первых), - «метод личного примера».

Помню, как профессора И.П.Иванова (основателя знаменитых ленинградских пионеской Коммуны юных фрунзенцев и студенческой Коммуны имени Макаренко) друзья пытались отговорить от участия (во время загородных лагерных сборов) в дежурствах по кухне. В самом деле, зачем прфессору, руководителю организации вместе с пионерами или студентами чистить картошку? Разве его труд (в качестве руководителя) не труд?

Оказалось, что в этом у него были предшественники. И не только С.Т.Шацкой (организатор одного из первых в Мосве) детских клубов. Много раньше  – Сергий Радонежский. Тот, даже став игуменом» (настоятелем созданного им монастыря) и священником, продолжал (совершенно добровольно) участвовать во всех «физических» работах наравне со всеми «рядовыми» обитателями монастыря. И, как свидетельсвовали очевидцы, работал «за двоих». Не гнушался никакой работой. Копал в огороде, плотничал, шил одежду, отливал свечи, молол муку. И так пятьдеся лет. Без выходных и отпусков... За одно это его можно было бы считать святым…

Интересно, знал ли об этом И.П.Иванов?

Сергий Радонежский был удивительно скромным. Однажды, когда оказалось, что хорошей ткани для одежды всем монахам не хватило, Сергий сшил себе одежду из «пегой» (плохо прокрашенной) ткани, которую никто не хотел брать. Один из крестьян, приехавший посмотреть на Сергия (слава о нём тогда уже разнеслась далеко за пределы монастыря), никак не хотел поверить, что хуже всех одетый монах - настоятель монастыря.

В созданном им же монастыре, Сергий очень долго (многие годы) отказывался стать настоятелем.

Была у него реальная возможность стать «первым лицом» в православной церкви России тех лет. Митрополит Алексий уговаривае Сергия стать его преемником, но Сергий категоричски отказался. К властм и «формальному лидерству Сергий не стремился.

Это был очень скромный и добрый человек, но в чём-то он был непреклонен. Например, он запретил монахам выходить за ворота монастыря и просить милостыню – считал, что монахи должны кормить себя собственным трудом.  Более того, он считал, что монастырь должен помогать (в том числе и материально) другим людям. Именно при нём в монастыре началась благотворительность. По тем временам это было очень непривычно. Но, если бы  «трудовое врспитание» в его монастыре оказалось бы неудачным, то стали бы его ученики создавать свои момонастыри как трудовые коммуны?

В монастыре у Сергия началась (м весьма успешно) коллективная благотворительность. Помогали не только своим больным или престарелым. Стали помогать нищим. И даже просто путникам, останавливающимся переночевать в ненастье. Традицию такой благотворительности мне пришлось испытать не раз на самом себе, когда я (это было в начале 60-х годов) приезжал в Лавру.

Известно, что тех, кто приходил в монастырь, Сергий постригал в монахи не сразу. Сперва он давал новичкам одежду (похожую на монашескую) и «послушание». Это обязанности, связанные, как правило, с выполнением тех или иных работ (отсюда и название «начинающего монаха» – «послушник». Только потом, когда послушник освоится в коллективе монастыря и в соей новой роли, его «постригали в монахи». Получить схиму (высшая степень монашества) могли только самые опытные монахи.

Такая «ступенчастоть» (можно сказать, по «приверженности») тоже своего рода «метод» (метод постепенного осваивания человека в коллективе) и его мы встретим позже в самых разных социально-педагогических сообществах.

Конечно же, Сергий Радонежский пользовался и методом убеждения. Убеждать приходилось не только сподвижников по монастырю. Приходилось убеждать и князей. Убеждать и устно и в письмах. Например, князя Дмитрия Донского тоже приходилось убеждать. О чём? О необходимости Куликовской битвы….

Сергий Радонежский, к сожалению, не оставил после себя педагогических произведений (он вообще не оставил письменного наследия). Но это не значит, что мы ничего не можем сказать о нём как о социальном педагоге. Во-первых, есть свидетельсва очевидца – жизнеописание Сергия Радонежского, написанные его сподвижником Епифанием Премудрым. Во-вторых, в Библии сказано: «По делам их узнаете их». По делам русского святого Сергия Радонежского мы узнаём о нём и как о «строителе гражданского общества» и как о чудесном отечественном социальном педагоге, у котого многому могли бы поучиться современные «повижники соцвоса».

Все сведения о Сергии Радонежском (кроме легенды И.С.Завалишина), которые приведены в этом параграфе, можно проверить по книге. «Жизнь и житие Сергия Радонежского». Москва, «Советская Россия», 1991 г.  В этом сборнике (объём 368 с.) приведдены оригинальный текст жизнеописания русского святого Сергия Радонежского (написанного его сподвижником Епифанием Премудрым) и ряд публикаций о Сергии последних двух столетий.

О ПЕРВОМ КЛУБЕ ДЛЯ ДЕТЕЙ В МОСКВЕ И РОССИИ

И ЕГО СОЗДАТЕЛЯХ

(Статья Р.В.Соколова, опубликованная в газете “Жизнь Марьиной рощи” об С.Т.Шацком и А.У.Зеленко, которых академик М.Н.Скаткин считал основоположниками отечественной социальной педагогики

В начале века Марьиной рощей называли всю северную окраину Москвы от того места, где сейчас Рижский вокзал и на Запад чуть ли не до Белорусского вокзала. Здесь преобладали маленькие деревянные домишки, окруженные садами и огородами.

Самым крупным архитектурным сооружением был женский монастырь Скорбященской Божьей матери. В его зданиях позже расположился Станкостроительный институт, а на его территории - детский парк.

И кто бы тогда мог подумать, что вторым самым значительным архитектурным сооружением, которому суждено будет стать памятником архитектуры и культурной достопримечательностью столицы станет детский клуб!

Это здание, выросшее в 1907 году в Вадковском переулке прямо под стенами монастыря рядом с купеческим особняком (в котором сейчас Турецкое посольство) сразу удивило своей необычностью.

Оно было построено в стиле "модерн" и напоминало сказочный замок. Кому принадлежало это красивое здание со сводчатыми окнами и цветными витражами. Какой богатей мог позволить себе паровое отопление и электрическое освещение? (Этот дом был первым в Марьиной роще, в котором появилось электричество - силовой кабель специально был протянут чуть ли не из центра Москвы.)

А принадлежало это здание (и было выстроено специально для него) детскому клубу. Одному из первых не только в Москве, но и в России детскому клубу. Правда, назывался он тогда не клубом, а сетлементом. От английского слова settlement, что означает в переводе "культурное поселение".

Дело в том, что один из основателей клуба архитектор А.У.Зеленко познакомился в Америке с многочисленными досуговыми центрами, которые создавались общественными организациями для жителей окраин крупных городов и предложил своим московским друзьям создать нечто подобное и в Москве.

Первыми откликнулись на это предложение студент С.Т.Шацкий (он тогда учился одновременно в консерватории и в Петровской сельскохозяйственной академии, выпускница консерватории пианистка В.Н.Демьянова и учительница Л.К.Шлегер.

Они-то и создали 90 лет назад (в середине 1905 гн.) в Марьиной роще детский клуб. Зарегистрирован он был под названием "Общество сетлемент" и действовал первое время в домике бывшей бани. А вот в 1907 году по проекту А.У.Зеленко было выстроено то самое здание с актовым залом, 27 комнатами для кружковых занятий и даже вертящимся металлическим куполом над крышей - самой настоящей обсерваторией.

Под этим куполом у телескопа проходили занятия кружа по изучению звездного неба. Но были и вполне "земные" кружки. Ребята рисовали, лепили, делали макеты из природного материала, ставили спектакли. При клубе были мастерские, где ребята могли сшить себе сапоги, сделать для дома табуретку, сшить рубаху или платье.

При клубе была игровая площадка и детский сад. Была своя медицинская амбулатория. И даже - своя школа. В этой школе было много необычного. Учителя здоровались с учениками за руку. Отметок не ставили. Даже хороших. Но многие родители предпочитали переводить своих детей из обычных школ в эту. Здесь дети не только быстрее научались читать и писать. Здесь они серьезно "приохочивались" к самостоятельным занятиям с книгой, к посещению выставок, театров, к слушанию серьезной музыки.

Создание школы при клубе было ценным еще и потому, что в те годы обязательным было только трехлетнее обучение, а в школе при клубе ребята могли бесплатно получить образование еще за 4,5 и 6 классы.

У клуба была своя загородная "колония", которая называлась "Бодрая жизнь" Это что-то среднее между загородным "оздоровительным лагерем" и "лагерем труда и отдыха".

Туда ребята уезжали на 4 месяца с мая по сентябрь. Там они они трудились на огороде, в саду, на ферме и на полях. В своем "детхозе" они учились сеять и печь хлеб, ухаживать за растениями и животными, шить одежду, чинить и стирать ее. А еще учились дружбе, взаимопомощи, умению ставить цели и достигать их. Вечерами слушали музыку и пели. Для местных жителей часто устраивали спектакли.

Об этой работе Клуба и ее летней колонии с восторгом отзывался известный американский философ и педагог Джон Дьюи. А выдающийся индийский мыслитель и писатель Рабиндранат Тагор в разговоре с Шацким отозвался так: "Ваше учреждение имеет исключительно важное значение с точки зрения той цели, которую я ставлю перед собой".

Уже в 1907 г. о клубе была напечатана книга "Дети-работники будущего". Написал ее С.Т.Шацкий. Автор вступительной статьи - А.У.Зеленко. Книга была иллюстрирована фотографиями. И, что особенно удивительно - в качестве типографских наборщиков прекрасно проявили себя воспитанники клуба.

Позже была напечатана книга и о колонии. Она так и называлась "Бодрая жизнь".

А еще при этом клубе действовали педагогические курсы Университета им. генерала Шанявского. По вечерам собирались те, кто интересовался внешкольным воспитанием и слушали лекции С.Т.Шацкого, В.Н.Шацкой и других руководителей клуба.

Возникает вопрос, а на какие деньги был построен и содержался клуб, откуда взялся земельный участок для летней колонии.

При обществе был создан "Финансовый комитет", в который вошли люди, которых в этом обществе называли "соревнователями". Это были купцы и другие состоятельные люди. Они выделяли деньги на приобретение участка под строительство клуба, на строительные материалы и содержание клуба, выделили участок под летнюю колонию.

Раньше таких людей в России называли меценатами, теперь - спонсорами.

А еще было много помощников. Это были родители ребят. Например, группа родителей, имевших строительные профессии и работавших на заводе Листа (ныне завод "Борец") помогали строить здание клуба и оборудовать его.

В прежние годы не принято было говорить, что клуб для детей бедноты московской окраины организовали дворяне, а содержали купцы. Говорили, что клуб создала группа московских интеллигентов...

Да, конечно, организаторы клуба были настоящими интеллигентами.

А.У.Зеленко написал много книг об американских клубах, о детских музеях разных стран, о научной организации труда. Позже он защитил докторскую диссертацию по архитектуре.

В.Н.Шацкая в те годы окончила Московскую консерваторию с золотой медалью и ездила повышать свою квалификацию в качестве пианистки-виртуоза во Францию. А позже - стала профессором, академиком, автором большого числа учебников по эстетическому воспитанию.

С.Т.Шацкий уже тогда был принят по конкурсу певцом в Большой театр. Вскоре стал всемирно известным педагогом. В последние годы жизни был директором Московской консерватории. Вот такие интеллигенты (все они по происхождению дворяне) совершенно сознательно отдали лучшие годы своей жизни детям московской бедноты, детям Марьиной рощи. И никогда об этом не жалели.

Об этих Старших Друзьях и об этом клубе можно рассказать еще очень много интересного. И мы будем рассказывать. У нас хранятся десятки катушек с уникальными магнитофонными записями воспоминаний самой В.Н.Шацкой и воспитанников клуба. Есть и несколько часов видеозаписей с воспоминаниями этих "солнечных людей" (так они себя называли). Они ушли из жизни, но наш долг сделать так, чтобы о них не забыли, чтобы начатое ими в Марьиной роще педагогическое дело дело продолжалось.

У нынешних ребят Марьиной рощи потребность в таких Старших Друзьях не меньше, чем у их сверстников начала века. И у детского клуба "Ровесник", который принял эту эстафету есть потребность в таких Сотрудниках, таких Помощниках и таких Спонсорах.

ОЧЕРКИ ОБ ЭНТУЗИАСТАХ СОЦИАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ

СЕРЕДИНЫ ХХ ВЕКА

(Из очерков о некоторых деятелях отечественного общественно-педагогического движения ХХ века, внёсших значительный вклад в практику и теорию социального участия в сфере социального воспитания)

В этом разделе «Приложений» приводятся очерки о двух, на наш взгляд, выдающихся деятелях социальной педагогики и общественно-педагогического движения. И.П. Иванов и Э.С. Кузнецова были одновременно практиками, организаторами, теоретиками и пропагандистами. С именем И.П. Иванова связано движение организаторов клубов юных коммунаров (коммунарское движение) конца 50-х - 60-х гг. Иванов справедливо считается родоначальником этого движения. В 60-е и 70-е годы он руководил студенческой Коммуной имени А.С.Макаренко. Э.С.Кузнецова стояла у истоков движения педагогических отрядов, была его вдохновителем. Руководила студенческим объединением «Макаренковские среды», была научным консультантом Форпоста культуры имени С.Т.Шацкого. Ей принадлежит термин «дворовая педагогика» («педагогика двора»), которую она обосновывала и активно пропагандировала.

ОЧЕРК ОБ И.П.ИВАНОВЕ

(известном наставнике молодых социальных педагогов Ленинграда

50-х - 80-х гг.)

Жена, друг и коллега Игоря Петровича Иванова в своей, известной его последователям книге «Будущее в настоящем - жизнь и творчество Игоря Петровича Иванова» (Рязань, 1996), назвала меня «московским другом и единомышленником». Чтобы быть точным, то процитирую:  «В связи с празднованием 50-летия пионерии. Московский друг и единомышленник Игоря Ричард Соколов написал в газете «ленинец» (орган Московского пединститута им. Ленина ) небольшую статью «Самый желанный гость», кратко охарактеризовав деятельность Игоря как учёного и основателя юношеского движения, движения юных коммунаров» (с. 68).

Лично я никогда не решился бы так сказать о себе и Игоре Петровиче. Разве что как о «младший друге старшего друга», ведь когда мы познакомились лично (в конце 1969 г.) я был чуть ли не вдвое моложе. Потом (с 1973 г.) мы стали крепко спорить о судьбе страны, целях и методах воспитания. Об этом ниже.

И только через несколько лет, когда он был уже тяжело больным, наши общие друзья убедили его, что «это он зря», что я вовсе ему и его делу не «супротивник», свершилось полное примирение (я приехал на КиМовский сбор, и мы даже сфотографировались вместе, как говорится, «на добрую память»). Когда позже в упомянутой книге об Игоре Петровиче я оказался  названым другом и единомышленником Иванова, то, не скрою, прочитал это с радостью и не без гордости.

Приведу несколько выдержек из той моей статьи (опубликованной в газете МГПИ им. В.И. Ле5нинец «Ленинец» 25 мая 1972 г.), поскольку статья Игорю Петровичу понравилась и он с явным удовольствием дарил при мне студентам газетные вырезки этой статьи с его автографом на ней.

«...Но есть в деятельности Игоря Петровича нечто такое, что не укладывается по своей значительности ни в «доцента», ни в «автора», ни в «руководителя». Среди преподавателей институтов можно найти и хороших учёных и настоящих старших друзей студенчества, но таких, которых можно было бы назвать основателями юношеского движения, встретишь не часто.

Если бы в 1957 году первым участникам Союза энтузиастов, в который входило несколько ленинградских учителей и вожатых, кто-нибудь бы сказал, что через 15 лет на первом Всесоюзном макаренковском симпозиуме будет продемонстрирована своеобразная диаграмма, показывающая «сэновское» происхождение полутора сотен детских, юношеских и молодёжных объединений, главным содержанием деятельности которых является моделирование коммунистических общественных отношений на принципах коллективной организаторской деятельности и творческого содружества старших и младших, то в это, наверное бы, не поверили ни «сэновцы», ни их руководитель И.П. Иванов. А между тем так оно действительно и «случилось» (разумеется, не без нашего «почина»)..

Кроме диаграмм, была ещё на симпозиуме и целая выставка, многочисленные материалы которой - яркое доказательство того, что найденная под руководством И.П. Иванова методика коллективной организаторской деятельности вызвала к жизни целое движение (похожее на тимуровское), движение юных коммунаров.

Если Иванова сравнить с вожатым, то в отряде воспитанников Игоря Петровича не десятки, не сотни, а тысячи энтузиастов. Вот что такое быть настоящим вожатым...

Пройдут годы... И не окажется ли тогда, что многое из того, что найдено забыто или утеряно? Нужно очень внимательно присмотреться и изучить опыт многочисленных объединений, выросших от того корня, что посадил И.П. Иванов».

Насколько мне известно, в те годы так об Иванове в газетах так не писали.

Та моя статья появилась после того, как я с удивлением обнаружил, что основатель коммунарского движения оказался вне его круга (если не считать круга руководимой им тогда Коммуны им. Макаренко и её друзей) и счёл своим долгом пропагандировать Иванова везде, где только можно. Стал агитировать лидеров коммунарских объединений не обращать внимание на то нехорошее, что написано об Иванове в книге «Фрунзенская коммуна» и обязательно ехать к Иванову. Первыми после этого там оказались москвичи, петрозаводчане, архангельцы. Так основатель коммунарского движения был вновь обретён в кругу движения «посткоммунарского». На предложение москвичей назвать новое содружество кимовским И.П. Иванов ответил решительным отказом и предложил название «Коммунарское макаренковское содружество (КМС). Так оно и назывались до августа 1976 г. (пока на ХII республиканском слёте КМС в Перми не появилось название «Творческое содружество макаренковских комсомольских педагогических отрядов»). Но «в обиходе» название КМС существовало ещё долго.

***

Если обстоятельства вынуждают меня говорить (или писать) о коммунарстве кратко, я предпочитаю воздерживаться. Как социолог (специальность - социология культуры, образования, науки) всегда возмущаюсь, когда «архимногообразнейшее» в  его «географических» проявлениях (а у каждого ещё и своя «история!»)  сводят к «узкому» описанию какого-то фрагмента этого явления.

Когда мне кто-то скажет о «коммунарских хиппи» или «коммунарских цыганах» 60-х годов, я не стану возмущаться, а попытаюсь догадаться, на кого намекают, ведь в период возникновения коммунарского движения оно было одной из немногих субкультурных «экологических ниш», в которых в полуофициальном виде можно было сохранять в себе и культивировать в окружающей среде (в ближайшем окружении) некие «нетрадиционные» для официальных  социальных институтов ценности и «моделировать» свой стиль жизни.

Это была субкультура (преимущественно молодёжная), в которую каждый приходил со своими чаяниями и разные люди привносили много всякого своего. И не удивительно, что в «коммунарском движении даже в 60-е гг. было много разных параллельных «течений», которые иногда не только не дружили, но иногда и остро конфликтовали между собой «по идеологическим соображениям» (например, по вопросу о «взаимоотношениях с комсомолом» или по вопросу о том, как относиться к изучению юными коммунарами философии..

Со временем менялся возрастной и социальный состав коммунарских объединений. Если в конце 50-х гг. И.П. Иванов начинал с организации сводной дружины пионеров, то в начале 60-х гг.. по стране разлетелось движение юношеских коммунарских клубов то в 70-е годы было несколько студенческих коммунарских объединений. В 80-е годы «случались» родительские коммунарские объединения. Известно и о попытке создать трудовую коммуну вполне взрослыми людьми.

Да что там говорить, сам И.П. Иванов так быстро менялся в развитии своих представлений о Коммуне юных фрунзенцев и перспективах развития коммунарского движения в Ленинграде, что его идеи иногда не успевали освоить и принять даже, казалось бы, самые близкие сподвижники. Известно, например, что его предложения по созданию «спутников» в школах оказались не принятыми взрослыми сподвижниками по КЮФ и ему пришлось покинуть эту коммуну. Может быть КЮФ потому и прожила ещё 8 лет, что у неё была такая перспектива, оставшаяся в «наследство» от И.П. Иванова. Во всяком случае, приехав в Ленинград специально, чтобы понять, почему КЮФ прекратила своё существование в 12-летнем возрасте, я от многих «кюфовцев», ставших педагогами, слышал примерно один и тот же ответ:   она прекратила своё существование, когда большинство школ района освоило коммунарскую методику, и она в качестве районной школы пионерского актива выполнила свою миссию. Имелось в виду, что в школах района научились проводить коллективные творческие дела из «методической копилки» КЮФа, сборы (подобные коммунарским) и даже лагеря (подобные кюфовской «Ефимии». Можно ли было это считать миссией КЮФа, как говорится, «другой вопрос». Видимо у И.П. Иванова было другое представление о миссии КЮФа в школах, если в письме от 24.02.70г. он писал мне, что «КЮФ-то родимый и «скис» на решении этой самой проблемы - стать не просто могучей державой рядом и над школами , но оружием  «подъёма целины»... («спутники» - это ведь полумера, точнее, один только шаг...)». Для Иванова «спутники» (своего рода филиалы) в школах и умение организовывать творческие дела, включая сборы и лагеря, только первый шаг в «штурме школьных твердынь». Вот почему спустя много лет, несмотря на многолетнюю обиду, он согласился помогать Ф.Я. Шапиро и другим бывшим кюфовцам в «штурме» 308 школы Ленинграда.

И.П. Иванов не просто умел «строить «перспективы ближней, средней и дальней радости», он «строил», как я понимаю, «с другого конца». Он шёл «от идеала», от «сверхзадачи», как сейчас сказали бы, «от миссии», тогда как его молодые сподвижники по недостатку опыта вынуждены были осваивать «с начала» и в том, как они могли понять «миссию коммунарства по И.П. Иванову», каждый мог продвинуться на столько, на сколько это позволяли субъективные и объективные обстоятельства. Большинство, к сожалению, после осуществления «первого шага» считало миссию КЮФ выполненной.

Полагаю, не сильно погрешу против истины, если скажу, что коммунарство в России второй половины ХХ века не менее многообразно, чем христианство этого периода. Пусть не обижаются (если смогут) на меня люди верующие за такое сравнение, а главное,  за то, что из православного христианства я ушёл в... коммунарство. Тогда на меня за это чрезвычайно сильно обиделся один очень уважаемый мною учитель литературы школы рабочей молодёжи, который за свою «самиздатовскую» церковную публицистику много лет (до этого) провёл в сталинских лагерях (и ещё через несколько лет после этого вынужден был эмигрировать). Незадолго до моего «ухода в коммунарство» он дал мне  рекомендательное письмо  для поступления в Московскую духовную семинарию, поскольку хотел, чтобы я стал священником, иконописцем, его продолжателем в делах церковной публицистики.

Этому человеку, было трудно понять, как двадцатилетний юноша, считавший своим идеалом Алёшу Карамазова, с увлечением принимавший участие в росписи купола одного из храмов, мог поменять великое и вечное христианство на мелкое, суетное и преходящее коммунарство... Он переживал, что я «замешкался» с поступлением в семинарию и попал под один из «мирских соблазнов». А с переходом из художественного вуза в семинарию я тогда медлил лишь по той причине, что уж очень захотелось при  жизни построить Царство Божие на земле, а церковь, которую называли «церковью молчания» мне казалась «церковью спящей».

Когда довелось съездить в Сибирь, специально заехал  в Тайшет и встретился там  с иеговистами, которых туда сослали как раз за то, что они не молчали, стал приглядываться к этим смелым людям, но, одновременно с... коммунарами. Совершенно случайно, встретив в лесу около г. Братска юных коммунаров, попал на Всесоюзный коммунарский сбор в Братске  (1964 г.). Три дня прожитые на сборе были днями проведёнными в «земном раю». Там я увидел именно те человеческие отношения (заботы, любви, уважения, стремления «улучшить окружающую жизнь на пользу и радость людям»), о которых мечтал как об отношениях присущих Царству Божию.  Известно, что многие ребята после жизни на коммунарском сборе и в коммунарском лагере говорили: «Мы жили при коммунизме!»... Для меня, увлечённого тогда идеями христианского социализма, представления о Царстве Божием и коммунизме тогда почти совпадали.

То был первый период моего отношения к коммунарству. Отношения восторженного. Увы! Он быстро сменился вторым. Периодом модернизации. Мне показалось, что коммунары слишком эмоциональны и им не хватает  духовности, интеллекта. И не успев стать «обычным коммунаром», стал «еретиком». Стал в коммунарстве искать педагогические средства  для воплощения идей христианского социализма и идей преодоления отчуждения (которыми я тогда был увлечён). Создавая «коммунарский университет юных марксистов» (КУЮМ).

Уже через год наступил период разочарования. Многие коммунарские объединения в условиях прогрессирующего в стране «застоя» «увядали» и даже «самораспускались», как, например, (это было буквально на моих глазах)  с большим коммунарским объединением г. Горловки.

Мне запомнились слова писателя С.Л. Соловейчика о том, что смысл имеет только то, что имеет продолжение. И я считал, что юные коммунары и их клубы «должны иметь продолжение». Они должны стать «молодыми коммунарами» и, подрастая, создавать  «настоящие коммуны» («полные», как их называл А.С. Макаренко, т.е. трудовые и одновременно бытовые). Представлялось возможным «повсеместным распространением полных коммун» создать предпосылки для построения в стране «коммунарского коммунизма».

При таких взглядах «самороспуск коммунарского объединения» (или одиночный «уход обратно в лес») мне представлялся таким же грехом, как для верующего человека самоубийство.

К сожалению, мой собственный эксперимент по воспитанию «коммунарских марксистов», показал,  что, дело это куда более сложное и длительное, чем я думал...

Четвёртый период моего отношения к коммунарству начался после того, как я отчаялся в надеждах победить отчуждение и построить какой-либо рай или коммунизм «на этой земле». Казалось, что человечество фатально обречено на неминуемую гибель и даже как бы жаждет этого.

К счастью, я не долго оставался абсолютным пессимистом (может быть из-за того, что я Водолей, о чём я тогда и не подозревал) и «придумал» для себя «житейскую философию пессимистического оптимизма». Нужно двигаться, жить, «трепыхаться», даже если шансов на спасение ни в этой, ни в загробной жизни не осталось. Это как у героя фильма «Письма мёртвого человека», которого играет Р. Быков.  После атомной войны обречённый на гибель (от облучения) учёный считал нужным последние дни своей жизни посвятить устройству для таких же обречённых детей новогодней ёлки. Он снаряжает их в путь (фактически «в никуда») со словами: «Пока вы идёте, вы живы»...  Можно сказать, что период «пессимистического оптимизма» по отношению к коммунарству у меня продолжается уже больше 30 лет...

Оказалось, что при таком «пессимистическом оптимизме» всё-таки можно жить и действовать весьма долго... Но уже не надо было так торопиться и так напрягаться, как это было, когда жил под коммунарским девизом «Наша цель - счастье людей! Мы победим, иначе быть может!». А ведь у коммунаров-фрунзенцев при И.П. Иванове было ещё «круче»: «Победа, во что бы то ни стало!». А если не победа? Делать своему коллективу своеобразное «харакири», как это сделали самораспустившиеся коммуны?

Сейчас в среде «бывших коммунаров» не принято вспоминать, что у коммунаров был своеобразный гимн, который назывался «маршем» и который совершенно добровольно пели во многих городах перед началом сборов. В нём были и такие слова: «Мы верны нашей партии, коммунары - это гвардия, все готовы на подвиг любой». И как пели!  А ведь если считать себя «гвардией партии», то что оставалось делать, например, в 1968 г., когда случились известные события в Чехословакии и желание быть «гвардейцем  партии», «авангардом комсомола» у многих пропадало... И самораспускались в первую очередь те  «коммунарские гвардейцы», которые до этого считали себя «активом школьного комсомола». Те же, кто не связывал себя клятвами верности партии, думали о самороспуске не думали, но таких усердно стремились распустить бдительные стражи тогдашних идеологических устоев.

Есть мнение, что коммунары воспитывали свободомыслие. Думается, что это преувеличение. Инакомыслие некоторое воспитывалось, но оно было во-первых, очень «дозированным», а, во-вторых,  как бы «справа». Коммунары часто были «более идейными», чем «обычные комсомольцы». Например, в коммунарские клубы принимали не «всякого» комсомольца. Помню при первой встрече с Ивановым, Игорь Петрович вслух размышлял, стоит ли в определении коммуны, кроме определений, что коммуна это «лаборатория методики коммунистического воспитания»; «школа педагогов-организаторов» и «бригада энтузиастов коммунистического воспитания» является ещё и «авангардом».  В то, что это авангард, он не сомневался, но вот стоит ли в официальных документах это отражать...

Инакомыслие относительно того, что к коммунизму нужно двигаться быстрее для коммунаров было типичным, проповедь о том, что «коммунарство - это «моделирование коммунистических отношений в локальных условиях социального эксперимента» могла быть выслушана с интересом и найти в среде старших коммунаров своих сторонников. Но  идеи о том, что к коммунизму можно перейти через создание выросшими юными коммунарами трудовых коммун, даже коммунарами «со стажем» воспринималась настороженно. Большинство «видело» себя после школы в вузах, а не «на производстве». Говорить о том, что отчуждение при социализме возрастает в коммунарском кругу было рискованно, а о возможности реставрации капитализма я разговоров и не слышал.

Известная со времён натурфилософов идея, повторенная Ф. Энгельсом  в «Диалектике природы» о том, что ребёнок  в своем предродовом развитии повторяет историю развития своего биологического вида, а в развитии после рождения - историю своих человеческих предков  (повторение филогенеза в онтогенезе, как одно из проявлений диалектического закона отрицания отрицания) и попытка обосновать на основе этого закона необходимость педагогической организации подобной «повторяемости» (с помощью «теории педагогической относительности» и методики воспитания по «шкале из семи педагогических позиций»), к сожалению,  встретили со стороны И.П. Иванова и его старших кимовцев (в 1972 г.) резкое неприятие и обвинение в «буржуазном релятивизме». А когда к этому прибавилась рукопись моей статьи с претенциозным названием «О стихийности и сознательности в коммунарском движении» «чаша терпения» Игоря Петровича переполнялась...

Мне было досадно. И тогда и ещё больше в конце 1975 г., когда Устав КМС, принятый единогласно на Х! слёте КМС (слёт проходил 20 дней на борту теплохода, двигавшегося по Волге), ленинградский КиМ отказался «ратифицировать» и (по настояниям И.П. Иванова) этому последовали в Полоцке, других городах и Устав так и не вступил в силу.

«По человечески» я понимаю И.П. Иванова - его столько лет «терзали» в «идеологических инстанциях» за «попытку создать организацию в организации», он столько доказывал, что коммунарское движение это вообще не организация, он на этом столько потерял здоровья, что появление у КМС своего «Устава» вполне могло рассматриваться им как новый повод для усиления нападок на него, как на основателя коммунарского движения.

Интересно, что спустя четверть века его ленинградские последователи объединились, наконец, в Ассоциацию, которая называется «Педагогика социального творчества». Но это уже в другую эпоху, а мог ли тогда И.П. Иванов предвидеть, что не станет ни той партии, ни того комсомола... Досада осталась, а обиды на Иванова нет.

Однако повторюсь, суждение о воспитании в коммунарах 60-х гг. свободомыслия, по моим наблюдениям тех лет,  очень субъективно.

***

Но вернусь к своей «коммунарской биографии». И так, во второй половине 60-õ смысл жизни стал видеться в помощи тем, кому ещё хуже. В заботе о них. В том, чтобы их поддержать. У героя фильма, которого сыграл Р. Быков, есть «родственная душа» в мультфильме для малышей «Лягушонок ищет папу». Лягушонок папы не нашёл, но стал «папой» для кузнечика и обоим стало легче...

И вот тут вдруг мы для себя обнаружили, что кроме «пионерского и комсомольского актива» есть и другие подростки, Есть «дети улиц», есть дети безнадзорные, дети, «оказавшиеся в сложной жизненной ситуации», в ситуации «аутсайдеров»... И стало понятно, что «разовыми» «операциями» типа «Радость детям двора» таким ребятам не очень-то поможешь.

И началась работа моего клуба «ОРИОН» (созданного при Доме культуры) с ребятами во дворах. Когда это стало получаться, мои «юные культармейцы» стали подумывать о поступлении в пединституты, а я не имел опыта работы со студенческим коллективом. Вот тут-то я и решился впервые (в конце 1969 г.) написать письмо Игорю Петровичу, который уже 6 лет руководил студенческой Коммуной имени Макаренко (КиМ).

Сперва к нам в «Орион» на несколько дней приехала из КиМа («на разведку»)  студентка Галя Слепцова, а потом пришло письмо от Иванова, в котором Игорь Петрович писал: «Я «взахлёб» прочитал Ваши материалы...почувствовал родство наших душ... Радостно стало за наше Дело, ибо «Орионовская ветвь» нашего Древа, сохраняя главное-общее, оригинально его воплотила, точнее, воплощает в своём непрерывном росте».

В письме содержалось приглашение. Я не заставил себя упрашивать и сразу приехал в КиМ. Я был восхищён  этим человеком. Мне тогда показалось, что он очень  похож на В.И. Ленина, хотя усов и бороды не носил. Он тоже картавил. Много я видел «двойников» Ленина, но столь похожего не встречал. И тогда казалось, что сходство  больше было не внешнее, а внутреннее, духовное.  Разумом я не разделял его «исторического оптимизма», но всё равно общение с ним каким-то удивительным образом «оптимизма эмоционального» прибавляло.  Чуть ли не через неделю я опять приехал в Ленинград и привёз с собой два десятка своих «орионовцев». В итоге этих двух визитов методика работы нашего «ОРИОНА» была признана КиМом коммунарской,  мне был вручён кимовский значок , а когда позже (в 1973г), был открыт кимоский ЛММЦ (Ленинградский меториально-методический центр) я увидел своё имя на стенде в списке почётных друзей КиМа...

Это знакомство с И.П. Ивановым и КиМом было, как сказали бы учёные, «одним из важных факторов», побудивших меня создать и в Моске (при МГПИ) «Первый экспериментальный студенческий педагогический отряд» (ЭСПО). С его помощью мы гораздо успешнее создавали во дворах свои «Форпосты культуры».

Но именно тогда  «коммунарская методика» стала нами наиболее смело переосмысливаться и «адаптироваться» к «условиям работы в период застоя», к условиям, диктуемым «специфичностью» «дворовой клиентуры», к условиям домкомовской «инквизиции» и постепенно трансформировалась в то, что коллега Иванова по преподавательской деятельности и работе в Педагогическом обществе (доцент МГПИ и председатель Макаренковской секции при  Центральном совете Педагогического общества), научный руководитель нашего ЭСПО Э.С. Кузнецова стала называть «дворовой педагогикой», а я теперь называю так же, как назвал третий свой учебник: «Социальная педагогика детско-подросткового клуба по месту жительства».

По моим тогдашним наблюдениям, Игорь Петрович безусловно верил в возможность построения коммунизма. Сейчас я думаю, что он верил в коммунизм больше, чем его исторический «прототип», на которого он был так похож. Более того, он верил, что педагоги с детьми могут существенно влиять на его приближение. И он, конечно же, не мог принять моего пессимистического на этот счёт отношения, тем более, - прогноза о том, что отчуждение будет прогрессировать и, следовавшего из этого вывода,  что детей  надо готовить не к «светлому коммунистическому завтра», а к жизни  в усложняющихся условиях «нарастающего отчуждения», что готовить надо не «просто коммунаров», а «культармейцев» (т.е. лидеров, способных организовывать взаимопомощь и помощь окружающим в условиях прогрессирующего социального отчуждения экологического и всякого другого кризиса).

Как позже складывались отношения с Игорем Петровичем, я уже сказал, а что стало со страной все и так знают. Я не радуюсь тому, что в этом споре мой пессимистический прогноз (увы!) во многом оправдался. Но моя тогдашняя «ересь» по отношению к коммунарству Иванова (а это было после «хрущёвской оттепели»,  когда в «заморозках застоя» коммунарские клубы «вымирали как мухи», а их лидеры, махнув рукой, «уходили обратно в лес»), способствовала «сохранению на социально-педагогической ниве» не только меня и моих друзей. До знакомства с Ивановым она помогла создать в сложном 1968 г. клуб «ОРИОН», а позже ЭСПО (в 1971), Форпост культуры им. С.Т. Шацкого, способствовала появлению в стране массового движения педагогических отрядов. Кстати, и КиМ И.П. Иванова включился в это движение.

Потом на смену этому движению пришло движение семейно-педагогических клубов, ещё позже в России вновь заявило о себе движение скаутов...

Наверное не случайно, в двенадцатом клубе, из созданных мною за тридцать с лишним лет, (кстати, ему уже больше 12 лет и он уже «пережил» Фрунзенскую коммуну, но при этом как-то не считает свою «миссию» выполненной и не стремится самоликвидироваться...) нет «коммунарского коллектива». А ведь очень старался сделать нашему клубу «коммунарскую прививку», для чего возил своих ребят на коммунарские сборы в другие города. Но то ли сборы оказались не столь «зажигательные», нежели в 60-х, то ли «дровишки» оказались сырыми, но не зажглось «коммунарского огонька». Тем более, нет коллектива «коммунарских марксистов», а есть объединение самых «обычных» скаутов, которое, впрочем, в своём энтузиазме не уступает многим коммунарским клубам 60-х гг., и педагогическим отрядам 70-х.. И летние палаточные лагеря устраивают (без дотаций от кого-либо), и праздники «на пользу и радость людям» проводят... И вообще оказалось, что наши нынешние скауты очень похожи на наш первый педагогический отряд 1971г. И даже их актив тоже, в основном, из студентов. Только то, о чём они мечтают  коммунизмом не называют.  Вот ведь как бывает!

И кто бы мог подумать тридцать лет назад, что я вручу в подарок свою книгу архиепископу Александру (ответственному за работу с молодёжью в Патриархате), а он попросит меня поделиться опытом работы с детьми в Православном молодёжном центре... И мой «отход» от церкви в коммунарство (который, не скрою, смущал когда-то мою душу) теперь уже не воспринимается таким греховным вероотступничеством, как казалось когда-то в 64-ом, когда, подобно витязю на распутье, выбирал между православной церковью, иеговистами и коммунарами...

А что касается «коммунарской методики», то и она (скажем скромно - её фрагмент), как дополнение к «скаутингу» и нашим другим «методическим средствам», помогал и помогает нашему клубу выжить в последние годы. Массовые праздники   подвижных игр, которые наш клуб «Ровесник» проводит в микрорайоне каждые два месяца (а в этом году и чаще) и которые создали клубу авторитет в глазах населения и районной администрации, организуются по «классической коммунарской схеме организации коллективного творческого дела: коллективная подготовка, коллективное выполнение и коллективная оценка». Перед праздником создаётся «совет дела». На празднике одновременно работает несколько «микроколлективов» (своего рода «творческих групп»). После праздника обсуждение по кругу трёх вопросов: «что было хорошо, почему и кому скажем спасибо»; «Что было плохо и почему»; «Как в следующий раз сделать лучше».

Два маленьких «нюанса». Первый: при обсуждении первым начинает говорить самый младший из ребят, а заканчивает самый старший из педагогов. Второй: весь праздник и всё обсуждение записывается на видеоплёнку. И так несколько лет подряд. Поэтому совет дела при подготовке очередного праздника может «освежить в памяти все подобные праздники (например, «Масленицы» или «Новогодние праздники» и все их коллективные обсуждения. Но эти «нюансы» в принципе существа методики, считаем, не меняют, а лишь чуть-чуть модернизируют. Так сказать, «коммунарская методика+».

Конечно, в истории клуба было много разных коллективных творческих дел. И общеизвестных и своих «доморощенных».

Существенно коммунарскую методику меняет (и адаптирует к более современным условиям) другое (всё, что связано с привлечением населения к работе с детьми и подготовкой этих воспитателей-волонтёров к работе с подростками в современных условиях), но для того, чтобы было достаточно понятно я должен был бы пересказывать содержание своего учебника по социальной педагогике клуба, а в нём 400 страниц...

А кроме того, есть ещё и то, что реализовать не удалось, о чём приходится пока только мечтать...

И что интересно: приближаясь к «пенсионному возрасту», я замечаю изменения в своём «пессимистическом оптимизме». Пессимизма становится меньше, а оптимизма больше. Теперь смотрю на жизнь совсем не так пессимистично, как в период обучения в школе или в период своих жарких споров с Игорем Петровичем.

В практической работе с ребятами в клубе особых «новаций» и улучшений не прогнозирую, а вот в методической работе есть «задумки». Очень хочется к двухтысячному  году «сделать» лазерный диск, в который включить все свои учебники, научные и публицистические статьи, всё лучшее из того, что было «наработано» за 10 лет работы в Академии наук РФ (труды, созданного мною в Российском институте культурологии Научно-методического центра социальной педагогики), методические материалы Первой опытной станции по внешкольному воспитанию и нашего многопрофильного детско-подросткового клуба «Ровесник».

А ещё мечтается создать видеофильм «Иванов и его команда» и лазерный диск «Коммунарская энциклопедия». А ещё бы лучше - «Энциклопедия отечественного общественно-педагогического движения».

Хочется начать писать художественные произведения по материалам, накопленным в педагогической практике, рисовать картины, ваять скульптурные портреты С.Т.  Шацкого, А.С. Макаренко и других великих социальных педагогов нашего века.

Перефразируя известную поговорку, можно сказать, что в молодости «начал за упокой», а к старости заканчиваю «за здравие»... А если кто-то скажет: «Впал в детство» - не обижусь. Как-то в начале 80-х меня попросили сделать доклад о коммунарстве в общественном институте ювенологии. И я сделал доклад о «ювенатории», где происходит чудо омоложения. Моя шутка была воспринята переполненным залом так серьёзно, что я стал задумываться о том, что «коммунарская методика + методика пессимистического оптимизма» и впрямь может послужить основой для создания «санаториев-ювенаториев».

Вот такое неожиданное «последействие» (термин И.П. Иванова) жизни по «философии пессимистического оптимизма», если её рассматривать не как нечто сугубо индивидуальное, а как некое многоэтапное «коллективное творческое дело». Или как «длительную игру», как это мог бы сделать идеолог русского скаутизма начала века И.Н. Жуков.   Как «длительную игру», как «игру в альтруиста» (в человека, который хочет помочь людям). Или, как сказал кто-то другой, «свободную игру физических и духовных сил». Заметим, при  этом, что  «свобода» была не какая-нибудь особенная (завидую и не верю тем, кто хвалится, что всю жизнь делали только то, что хотели), а всего лишь «осознанная необходимость»...

Кто-нибудь скажет: «Да всё проще - он же типичный Водолей!». Пусть так. Но этот Водолей был знаком с Ивановым, изучал коммунарское движение и был в нём еретиком... «Всякое дело - творчески! Иначе зачем?» Разве не так учил Учитель Иванов?

Уже после того, как этот материал был написан «случилась» международная научно-практическая конференция «Новаторство как традиция отечественной педагогики», организованная Государственным НИИ семьи и воспитания, РАО, Министерством труда и социального развития и посвящённая целой группе юбилеев отечественных педагогов (170-летию Л.Н. Толстого, 150-летию И.Я. Яковлева, 120-летию С.Т. Шацкого, 110-летию А.С . Макаренко, 80-летию В.А. Сухомлинского).

Оказалось, что в программе нет имени И.П. Иванова, а в сборнике тезисов это имя упоминается лишь один раз, да и то в статье коллеги из Беларуси (в статье доцента кафедры педагогики БГУ к.п.н. С.А. Пуймана). Ну воистину, «нет пророка в отечестве своём»! Пришлось срочно ехать в РАО и выступить на пленарном заседании о недопустимости замалчивания И.П. Иванова и его вклада в обсуждаемую на конференции проблему. Полагаю, что в итоге историческая справедливость была восстановлена.  И всё-таки досадно. При этом заметим, что среди чествовавшихся педагогов-юбиляров И.П. Иванов был единственным, кто имел статус педагога-академика. Получается, что нынешние академики забыли о своём коллеге, которого сами же и избрали действительным членом своей академии.  Кстати, с трибуны конференции я сообщил о том, что в первых числах ноября ученики и сподвижники И.П. Иванова наметили провести в Питере свой съезд и спросил о том, сподвижники кого из чествуемых юбиляров тоже проводят съезд. Ответом было молчание...

ОЧЕРК ОБ Э.С.КУЗНЕЦОВОЙ

(Фрагменты очерка об известном наставнике молодых социальных педагогов Москвы 60-70-х гг.)

Элеонору Самсоновну я впервые узнал как сценариста документального фильма. Было это в середине 60-х.

Фильм “Подросток” произвёл на меня сильнейшее впечатление. Чем? Многим. Но больше всего тем,  что в нём с явной симпатией была показана Коммуна юных фрунзенцев (знаменитая в те годы сводная пионерская дружина при Фрунзенском районном Доме пионеров Ленинграда), положившая начало “коммунарскому движению (движению клубов юных коммунаров).

Увидеть на экране кинотеатра Фрунзенскую коммуну было тем более удивительно, что в те годы самое настоящее гонение на юных коммунаров со стороны комсомольского “Олимпа” было, что называется, в самом разгаре.

Я не мог не обратить внимание на имя сценариста и хотел встретиться с Э.С.  Кузнецовой, но почему-то тогда так и не предпринял для этого ничего.

Но, видимо, суждено мне было в нею  встретиться и случилось это года через три и вроде бы сровсем случайно.

Однажды (это было в какую-то среду осенью 1970 года) я с группой моих “орионовцев” (старшеклассников из городского подросткового клуба “ОРИОН” при Щёлковском городском Дворце культуры) приехал по сложившейся уже у нас традиции в радиокомитет. Там, в одной из студий по средам известный радиожурналист И.В. Дубровицкий проводил заседания “Юношеского совета” популярной в те годы среди старшеклассников радиопередачи “Ровесники”.

Мы старались не пропускать этих встреч у микрофона и наши голоса звучали в эфире чуть ли не еженедельно.

Нам нравилось участвовать в различных дискуссиях о жизни подростков и, казалось, ничто не может нас отвратить от участия в “Ровесниках”, но оказолось, нечто привлекательнее “Ровесников”...

Однажды Игорь Васильевич заболел и Лена Белякова (сейчас она знаменита организацией школы Монтессори, а тогда училась на филфаке МГПИ им. В.И. Ленина) предложила съездить к одному из её преподавателей, которая у себя дома проводит по средам собрание студенческого научного кружка “Макаренковские среды”.

Не долго думая, мы поехали. Я тогда и не подозревал, что едем мы к той самой Элеоноре Самсоновне Кузнецовой, которая была сценаристом фильма “Подросток”.

В тот вечер в маленькой квартире Э.С. Кузнецовой собралось так много народа, что кому-то из нас пришлось сидеть на циновках.(Потом мы узнали, что “среды на циновках” в доме Кузнецовой явление весьма частое.)

Разговор шёл о Красноборской (под Ярославлем) спецшколе для “педагогически запущенных” девочек.

Студенты с Элеонорой Самсоновной обсуждали свою “педагогическую экспедицию” в эту спецшколу

Мы в основном слушали, а в конце я что-то говорил (наверное, о клубе “Орион”). Элеонора Самсоновна внимательно слушала, задавала вопросы, назвала меня “просветителем” и пригласила посещать “Среды”.

Мы сразу же воспользовались этим предложением и только жалели, что и “Ровесники” и “Среды” бывают одновременно.

На “Средах” бывало очень много интереснейших людей.

Польский педагог Левин, работавший в молодые годы с Янушем Корчаком. Пионерский вожатый, журналист и макаренковед Л.А. Чубаров. Педагог-исследователь А.В. Мудрик и многие другие.

Но больше всего мне запомнился муж Кузнецовой Иосиф Сергеевич Завалишин. Потомок декабриста Завалишина, крупный инженер, работавший незадолго до этого главным специалистом Камаза. Он очень интересо рассказыва о Сергии Радонежском, о войне? о своих педагогических воззрениях. Надо будет о нём специально рассказать...

Когда Элеонора Самсоновна узнала о нашем клубе, о работе “орионовцев” со щёлковской  детворой во дворах, она начала нас агитировать помочь студентам МГПИ в создании студенческого педагогического отряда. Она утверждала, что наша “Дружина юных культармейцев” это и есть педагогический отряд.

Оказалось, что её аспирантке Л.И. Маленковой комитет комсомола МГПИ поручил курировать это дело после того как ыв “Комсомолке” студентка Таня Белова выступила с почином создания педотряда, но период, названный Иосифом Сергеевичем “вавилонстроем” затянулся. Студенты никак не могли договориться по вопросам “Что делать” и “С чего начать”.

Элеонора Самсоновна ставила в пример Макаренко, который из благоустроенной колонии в Ковалёвке не побоялся перебирваться в запущенную Куряжскую колонию под Харьковом. Она говорила, что и клубу “Орион” пора иметь свой “Куряж”.

Был у неё и ещё один веский аргумент. Она считала, что нам не перевоспитать нашего секретаря горкома комсомола, который всё настойчивее пытался перенаправить клуб с многопрофильной деятельности на организацию встреч с ветеранами войны.

Обещала поддержку и со стороны кафедры педагогики (доцентом которой она была) и со стороны комитета комсомола.

Этот аргумент оказался самым важным для нас.

И, забегая на шесть лет вперёд, скажу, что поддержку такую мы получили и пока Элеонора Самсоновна была жива мы имели “возможности роста”.

Очень быстро она приобщила нас к делам Макаренковской секции при Центральном совете Педагогического общества РСФСР.

В своё время она создала что-то вроде студенческого макаренковского педагогического общества. Мечтала создать всероссийское макаренковское общество, но когда (в 1966г.) появилось Педагогическое общество РСФСР организовала при нём Секцию по изучению и применению педагогического наследия А.С. Макаренко.

Была создана Макаренковская секция и при городском отделении педобцества, которой руководила директор школы Р.М. Бескина.

Как-то после моего выступления на школьном заводе “Чайка” Р.М. Бескина пригласила меня участвовать в рабюоте городской секции и я об этом рассказал Элеоноре Самсоновне. К смоему удивлению она отнеслась к этому очень ревниво и скоро “сделала” меня своим заместителем по Макаренковской секции. Мне это, конечно льстило, т.к. я не имел оконченного высшего образования (и в те годы совершенно не собирался его получать).

Помню, тогда мы готовились к первому Всесоюзному макаренковскому симпозиуму.

Симпозиум проходил в марте 1972 года в МГПИ.

К симпозиуму наш ЭСПО подготовил большую выставку, которая под дерзким названием “Музей коммунарского движения” демонстрировалась “на собачке” (так почему-то назывался малый холл первого этажа МГПИ у бывшего главного входа).

Помню как выступал на этом симпозиуме в педотрядовской форме и как в сборнике материалов этого симпозиума появились моя первая научная публикация - одна страничка тезисов под названием “Внешкольная работа с подростками”.

Теперь, через четверть века, когда руковожу Научно-методическим центром социальной педагогики в Российском институте культурологии Академии наук РФ и являюсь членом корреспондентом другой Академии - Академии педагогических и социальных наук, та первая моя публикация выгладит в моих глазах куда как скромно, но как тогда Элеонора Самсоновна меня хвалила!

И кто знает, не периложи она тогда столько старания, чтобы вдохновить меня на участие в научной деятельности, стал бы я когда-нибудь профессиональным учёным?

Убеждён, что не стал бы.

Забегая вперёд скажу, что под началом Элеоноры Самсоновны я не только подготовил десятки выступлений и докладов, с которыми выступил на разных семинарах и научно-практических конференциях, осуществил несколько научных публикаций, но и попробовал себя в качестве составителя сборника научно-педагогического сборника.

Этому способствовала моя работа в качестве составителя машинописного ( и весма объёмного -в несколько сот страниц-)альманаха “Макаренковские среды”. Нам удалось подготовить шесть выпусков этого альманаха.

И, пожалуй, самое удивительное, что Элеонора Самсоновна “благословила” меня на роль общественного директора “Макаренковского методического центра”, который мы открыли в 1976 г. в помещении, соданного нашим ЭСПО “досугового центра социализации нового типа” Форпосте культуры имени С.Т. Шацкого.

Кстати, именно в Форпосте культуры стали проходить “пленарные” заседания “Макаренковских сред”. Проходили на его базе и семинары и слёты КМС (Коммунарского макаренковского содружества).

Из публикаций о «чужом опыте» социального участия конца ХХ века

Мне не часто доводилось публиковать статьи с описанием «чужого опыта», но иногда удавалось и оказалось, что даже через несколько лет желание снова рассказать о нём не пропало. Полагаю, что его значение содержательное и методическое) не «пропало» и в наше время.

Помню, когда (ещё будучи методистом одного из научно-методических центров) встретился с многодетной матерью, организовавшей с помощью соседей  детский клуб в своём подъезде, то очень захотелось написать об этом в газете. Несмотря на то, что моему начальству очень не нравилась всякая педагогическая самодеятельность, я написал статью и её опубликовала «Московская правда». Не смотря на то, что эта статья весьма ускорила моё расставание с этим Центром, я не жалею о том, что она появилась на свет. Статья  была опубликована под рубрикой «Микроклимат микрорайона» и называлась «Тем, кто в начале пути». Сейчас я бы её назвал

САМОДЕЯТЕЛЬНЫЙ ДЕТСКИЙ КЛУБ

МНОГОДЕТНОЙ МЕДСЕСТРЫ В ЕЁ ПОДЪЕЗДЕ

...Зачем им это нужно? Я встречался, разговаривал, задавал вопросы служебного и личного характера, бывал у них на работе и дома, приходил на «мероприятия», а сам всё думал: ну зачем им, этим молодым людям, так тратить своё свободное время, тем более что его не так уж много остаётся после учёбы и работы?

А вот  у Натальи Ефимовны Краснер явно такого вопроса не возникло, когда к ней, ответственной за работу детского сектора в домкоме, пришли Оксана Охапкина, Маша Петрова, Игорь Ануфриев, Олег Ушаков и другие молодые парни и девушки, живущие в экспериментальном микрорайоне Москвы Северное Чертаново. Пришли и попросили: дайте нам участок работы, хотим, чтобы интересно, весело жили в нашем доме мальчишки и девчонки, малыши, дошколята...

Так родился “Чертог” - клуб по месту жительства ребят Северного Чертанова... Несколько слов о его создателях.

Наталья Ефимовна Краснер по профессии медик, у неё пятеро детей. И, может быть, её собственная большая дружная семья, где живут весело и интересно, помогая друг другу, и навела её на мысль - весь наш дом должен стать такой дружной семьёй!

Дом № 4 , объединяющий под своей крышей целых четыре корпуса, 335 квартир, а значит 335 семей...

Оксана Охапкина учится в планово-бухгалтерском техникуме. А мечтала стать актрисой - впрочем, какая же девочка не мечтает об этом! Пусть не на профессиональной сцене - тут же, во дворе, в котором она живёт, исполнилась её мечта: у неё есть даже своё “амплуа”. Так и зовёт её малышня - “наша Снегурочка”. Потому что уже не первый год 31 декабря устраивает она вместе с Дедом Морозом весёлые, забавные представления для детей...

...Действие развернулось в вестибюле и длинном застеклённом коридоре первого этажа, на глазах у доброй сотни детворы и их родителей. Деда Мороза похитили “разбойники”! Его надо спасать! И все присутствующие стали участниками этого увлекательного путешествия, по ходу которого нужно было отгадывать загадки, играть, на музыкальных инструментах, рисовать и т.д. И вот наконец все испытания пройдены, Дед Мороз, Снегурочка, другие сказочные персонажи, а вместе с ними мальчишки и девчонки собираются вокруг большой ёлки - праздник продолжается...

Дед Мороз - Игорь Ануфриев. Он, пожалуй, единственный «профессионал» из всех - работает в соседнем детском саду. Маша Петрова, Олег Ушаков - студенты-вечерники. А «разбойники»,  похитившие, а потом вернувшие Деда Мороза, - старшеклассники, которых ещё совсем недавно кое-кто считал в этом доме хулиганами. А между прочим, это именно они украшали  вестибюль, окна холлов первого этажа, где проходил праздник, рисунками, еловыми ветвями; придумывали игры, загадки, следили за порядком, убирались после представления и вообще были, так сказать, «разбойниками» ответственными...

Можно сказать ещё немало добрых добрых, хороших слов об этом доме, о том, как празднуют здесь каждый месяц коллективные дни рождения детворы, о походах в музеи, кино, прогулках по городу, в лес - за это отвечают всё те же Оксана, Игорь, Олег... А скоро здесь будет оборудована игротека - опять же силами молодых общественников».

Далее в статье говорилось о том, что энтузиасты «пусть даже бесконечно преданные своему делу, не долго смогут работать», если потеряют поддержку общественности и администрации.

Так оно и получилось. Наступило время, когда комнатку, которая была выделена под игротеку, отобрали, холлы перегородили и негде стало проводить не только праздники, но и занятия игротеки. Бесконечные хождения Натальи Ефимовны по инстанциям» ничего не дали... Так и не стало в доме «Чертога». Чего не стало?  Если дословно (по толковому словарю русского языка), то не стало «большого, пышного, великолепно убранного помещения, великолепного здания, дворца». Скептик мог бы сказать, что такого чертога и не было вовсе. Разве комнатку игротеки и холлы, украшавшиеся детьми «самодельными» драгоценностями можно считать настоящим чертогом? Но для детей и их старших друзей такой «Чертог» в их доме был краше и дороже любых роскошных палат в каком-нибудь далёком-придалёком Дворце культуры или музее. Он тем и дорог, что свой и своими руками обустроенный. И даже не «на расстоянии пешеходной доступности», а в своём доме. И, чтобы прийти в «Чертог», даже пальто одевать не надо, достаточно  прискакать на первый этаж.

И подъезд обычного дома это уже «Домашний подъезд».

Я не случайно слово «домашний» написал с большой буквы. Дело в том, что недавно я встретил в «Школе актива гражданских инициатив» Народного фонда поддержки объединений жителей старого знакомого (героя другой моей публикации) милиционера Леонида Борисовича Кононенко, который со своими товарищами по подъезду защитил проект который так и назывался «Домашний подъезд».

САМОДЕЯТЕЛЬНЫЙ  ЗАГОРОДНЫЙ МЕЖСЕМЕЙНЫЙ ЛАГЕРЬ

ОБЫКНОВЕННОГО МИЛИЦИОНЕРА

(летняя загородная база труда и отдыха семейного клуба)

Леониду Борисовичу повезло больше, чем Наталье Ефимовне. Ему удалось создать такую «команду», которая научилась «хозяйничать» не только в своём подъезде и не только в своём доме (они создали товарищество), но и но имеют серьёзные намерения и по поводу своего микрорайона. Есть даже в их планах создание загородной базы товарищества для организации труда и отдыха. Я не буду пересказывать проект (надеюсь написать о его реализации в следующей книге), лучше приведу свой рассказ, опубликованный в журнале «Семья и школа», о том , что Леонид Борисович уже сумел осуществить на практике. Статья с несколькими цветными фотоснимками-иллюстрациями на обложке называлась «Поляна «Надежда».

Поляна «Надежда»

...Просыпаемся под голосистые крики петухов, птичий и детский гомон. В оконце под потолком пробиваются солнечные лучи, рядом - охапки душистого сена. Где мы ? В деревне? В пионерском лагере ? На даче?  Мы на поляне «Надежда»...

«Надежда» - удивительная общность людей, которые объединились на лето семьями, чтобы решить более успешно для себя непростые проблемы. Не у всех ведь есть возможность обзавестись дачей, чтобы пообщаться с детьми в труде на огороде, ходить вместе в лес, купаться. «Надежда» предоставляет такую возможность каждому. Лидеры этого неформального объединения - милиционер Леонид Борисович Кононенко, школьный библиотекарь Людмила Владимировна Решетникова и их товарищи - придумали договориться с подмосковным лесхозом о сотрудничестве.

Лесхоз  предоставляет им поляну в четыре гектара с правом выращивать на ней овощи и ставить временные летние домики. Платить за такую аренду поляны нужно... «живым» трудом. Семьи обязались огораживать в лесу муравейники, вырубать поросль под линией электропередач, пропалывать посадки елочек.

Места здесь, в окрестностях Звенигорода, прекрасные. Неподалеку от поляны в густом, почти дремучем лесу овражек, в котором аккуратно ухоженный бьет родник. Отсюда ребята носят воду на кухню. В этот день там дежурит у печки  «мама Ира». Она работает медсестрой в детской поликлинике, а ее муж «папа Петя» - спортивный работник. Они узнали о поляне «Надежда» из статьи в газете. И теперь очень довольны. Здесь они со всеми своими детьми. Маша и Катя - близнецы, им лет по десять, и еще Денис - помладше.

Кухня - огромный, из жердей, покрытых толем, навес, под которым кирпичная печь, полки для кухонной утвари, рукомойник и длинный стол с лавками, где могут разместиться сразу все 4-5 семей, живущих в это время на поляне. К завтраку несут с огорода свежую картошку (посажен целый гектар), огурцы (из парника, сооруженного здесь же), чеснок свеклу, морковь, а к чаю - мяту.

Двухлетний Саша за месяц жизни на поляне научился говорить. Еще бы! Здесь есть и  с кем поговорить и о чём говорить. Столько всего нового, и нужно знать, как все это называется!  Новое здесь не только для Саши. Многие ребята постарше впервые увидели, как растет свекла, чеснок, кукуруза. Её, кстати, здесь тоже гектар. После завтрака пошли пропалывать кукурузу, и кто-то даже заблудился в ней. Кто-то из ребят, вооружившись граблями, скирдовал сено, кто-то рубил дрова. Денис помогал взрослым строить новый домик. Домик выстроили за один день - из сухих жердей и светленьких облицованных пластиком дверей. Какая-то ремонтная организация подарила их энтузиастам, и из них получились очень симпатичные коттеджики. Практически у каждой семьи по домику. «Надежда» надеется, что в будущем на поляне вырастет целая улица из таких домиков. Ну а если желающих приезжает много, то ставят еще и палатки.

Здесь наши дочки (старшей пять, младшей четыре) впервые увидели, как топят дровами печку, как растут многие овощи, как строят домик, как можно дружить целыми семьями, по очереди готовить обед, мыть посуду... Оказывается, взрослые могут не только поучать, ругать и наказывать, но и весело играть с ребятами в мяч, купаться, рисовать, лепить, собирать грибы и ягоды, петь у костра. Дочки научились кормить кур, не бояться собак, пропалывать овощи и ёлочки, собирать граблями сено, заботиться о малышах. Для нескольких летних дней не плохо.

Есть ли у «Надежды» проблемы ? Конечно, есть, ведь лесная полянка не райские кущи. А что же она такое?  Вот и первая проблема. Очень важно правильно понять, что это за общность. На первый взгляд, что-то среднее между родительским межсемейным клубом, любительским объединением, сельскохозяйственным кооперативом, трудовой и бытовой коммуной.

Вроде бы и клуб, но тут многое серьезнее. Если бы кто-то сказал: «Чурики, я больше не играю» в период подготовки к выезду, то «Надежда» могла бы остаться без семян, без материала для домиков, ее огород мог бы зарасти сорняками. Здесь не обойтись без дисциплины, ответственности и понимания взаимной зависимости друг от друга.

Это - своего рода любители (воспитания детей в труде, коллективного отдыха, работы в огороде), но это и не любительское объединение. Если бы Л.Б. Кононенко начал действовать по положению о любительском объединении и провёл собрание, которое стало бы выбирать совет и председателя, то вряд ли бы на полянке задымилась печка и сварилась каша. В таких новых для горожан делах очень важен почин и личный пример лидера. Кому-то должно быть «больше всех надо». Л.Б. Кононенко не постеснялся взять на себя инициативу, и роль организатора, и все остальные роли, которые были нужны.

Постепенно он по принципу «снежного кома» оброс сочувствующими, которые начали помогать, выполняя поручения. Со временем появился и совет.

Есть у «Надежды» кое-что от кооператива, но это не кооператив в том смысле, как это теперь многие понимают. Кооперация здесь есть, но кооперированный труд в помощь лесхозу  - не самоцель, а вынужденная, а вынужденная (и, будем откровенны, нелёгкая) необходимость, чтобы не прогнали с поляны. И никто не знает, где та мера. Которая определила бы необходимый и достаточный объём труда на лесхоз, чтобы он не считал труд «арендаторов» слишком дешёвой платой, а те, наоборот, - слишком большой. Думается, было бы справедливым, если бы такие объединения получали право на использование полянок совершенно «безвозмездно».

Я назвал этих людей коммунарами, но их общность не совсем коммуна. Стол здесь общий, но ведётся учёт и едокам, и внесённым в общий котёл деньгам, продуктам, и трудовому вкладу. И дело это не простое. Но опыт «Надежды» свидетельствует - осуществимое. Конечно, бывает, что и взаимные претензии возникают и кто-то даже уезжает. Тем не менее число обитателей «Надежды» всё растёт, и это объективно доказывает: единомышленников становится больше, опыт общежития прибавляется. Думается, это очень нужное для миллионов городских семей начинание. И хочется просто агитировать: «А у тебя есть «Надежда»? А ты и твоя семья имеют свою поляну?».

Статья была опубликована в июньском номере журнала «Семья и школа» за 1989г.

СОЦИОКУЛЬТУРНОЕ ПРОСТРАНСТВО

В ДЕСЯТИЛЕТНЕМ ОПЫТЕ ПЕРВОЙ ОПЫТНОЙ СТАНЦИИ

ПО ВНЕШКОЛЬНОМУ ВОСПИТАНИЮ

ИМЕНИ С.Т.ШАЦКОГО

(Текст тезисов доклада Р.В.Соколова, опубликованных в

!У выпуске «ИЗВЕСТИЯ АПСН»)

Первая опытная станция по внешкольному воспитанию была учреждена в январе 1990 г. по решению годичного собрания Центра системного подхода к воспитанию (позже реорганизованного в межрегиональную исследовательскую Ассоциацию «Воспитание»). С 1997 г. Станция – базовое учреждение Отделения методологии и теории воспитательных систем и пространств. Таким образом, Опытная станция возникла и развивается все десять лет под научным руководством академика-координатора АПСН Ю.П.Сокольникова.

Создана Опытная станция была на базе детского многопрофильного клуба «Ровесник» и территориального социально-педагогического комплекса «Содружество», активно действовавших в конце 80-х годов в том самом районе Марьиной рощи, где в начале века известный отечественный педагог С.Т.Шацкий с группой единомышленников-энтузиастов создал один из первых в Москве и России детский клуб. В Марьиной роще ими было организовано педагогическое общество «Сетлемент» (переименованное в 1908 г. в общество «Детский труд и отдых»). Там же в 1915 году С.Т.Шацким были сформулированы основные подходы к созданию того типа опытно-экспериментального учебно-воспитательного комплекса, которое позже (в 1919 году получило название «Первой опытной станции по народному образованию при Наркомпросе РСФСР»).

Социокультурное пространство в опыте С.Т.Шацкого было величиной переменной. Можно сказать, что оно расширялось практически на протяжении всей педагогической деятельности С.Т.Шацкого.

Обычно биографы отмечают такие «вехи» или «периоды» в педагогической деятельности С.Т.Шацкого.

- Организация детского клуба в Тихвинском переулке Марьиной рощи (с 1905 по 1919 гг.) под названием «дневной приют для приходящих детей», культурно-просветительного общества «Сетлемент» (1906 г.), детского клуба в Вадковском переулке (1907г.), общества «Детский труд и отдых» (1909 г.)

- Организация в 1911 г. летней загородной (в 100 километрах от Москвы на территории нынешнего г. Обнинска) клубной «колонии», которая носила название «Бодрая жизнь», была своего рода базой для летнего труда и отдыха детей, посещавших клуб общества «Детский труд и отдых».

- Создание  обществом педагогических курсов при университете имени Шанявского (1915 г.) и разработка «проекта «реорганизации детских учреждений на опытном участке в Сущёвском районе» (Сущёвское попечительство о бедных) и «проекта опытного участка земской работы», в котором предполагалось построить на новых началах школьное дело в деревне.

-  Превращение летней колонии в круглогодичное учебно-воспитательное учреждение интернатного типа (Школа-колония «Бодрая жизнь») и «Первую опытную станцию по народному образованию (в 1919 г.) и развитие этих учреждений (на протяжении всего периода руководства С.Т.Шацким, т. е.  до 1932 г.) в широкое комплексное учреждение, имевшее в своей структуре не только среднюю школу, но и детские сады, детские площадки-ясли, школы сельской молодёжи и даже  сельские народные дома. «Сеть» этих учреждениё была   разбросана на сравнительно  большоё территории  сельского района (расстояние между учреждениями до 25 верст).

Иногда обращают внимание на то, что Первая опытная станция по народному образованию при Наркомпросе (а она тогда называлась именно так, это спустя полвека её стали чаще называть Опытной станцией С.Т.Шацкого) имела ещё и свои педагогические курсы и свою педагогическую выставку.

Но иногда называют лишь некоторые компоненты, которые, вероятно, считают наиболее значимыми.

Надо сказать, что перечисленные «компоненты», составляющие социокультурное пространство опыта С.Т.Шацкого, были совсем не случайного «происхождения».

Об этом чётко написал сам С.Т. Шацкий.

«Элементы, из которых складывается работа системы учреждений станции: непосредственная педагогическая работа с разными возрастами, связанная с широкой общественной работой, - практика; непрерывная курсовая работа,  дающая возможность педагогу в процессе работы проверять свой опыт, пополнять свой запас знаний в зависимости от выдвинутых жизнью моментов, - курсы; учёт, анализ опыт, подготовка материала для научной обработки, изучение среды, изучение психофизических особенностей ребёнка в его проявлениях и пр.- исследование; организация использования опыта станции в массовой работе, работа с широкими кругами педагогов и населения -  пропаганда» (С.Т.Шацкий.  Избр. пед. соч. в 2-х т. Т.2. с.326).

Для него принципиально важным было создать научно-практический и учебно-пропагандистский комплекс. Такой комплекс, где педагоги могут одновременно быть и практиками и исследователями, где они могут обучаться своей профессии, повышать квалификацию и обучать других. Где они могут обобщать свой опыт и пропагандировать его.

В сочетании этих разных видов деятельности С.Т.Шацкий видел условие того, что мы теперь называем прогнозным социально-педагогическим проектированием средств приобщения к культуре подрастающего поколения.

Долгие годы, когда господствовала парадигма специализации всякой (в том числе и педагогической деятельности), специфика комплексного подхода С.Т.Шацкого к созданию «системы работы учреждений станции» был весьма труден для восприятия не только рядовыми педагогами, но и многими из тех, кто после А.В.Луначарского определял развитие образовательной политики в стране.

Работа С.Т.Шацкого в ГУСе (в Государственном учёном совете), его многочисленные выступления перед учительством, его публикации, к  сожалению,  не изменили ситуации и в 30-е годы его опытную станцию и другие опытные станции, экспериментальные и показательные учреждения образования были «реорганизованы в обычные».

Кто-то считает, что С.Т.Шацкому повезло. Не был репрессирован, а в  последние годы жизни был директором Московской консерватории (при которой организовал школу для музыкально одарённых детей), но известно, что он очень болезненно воспринимал это своё «повышение».

Таким образом, говоря о социокультурном пространстве в опыте С.Т.Шацкого, мы должны выделить как активную зону этого пространства не только учреждения Первой опытной станции Наркомпроса в калужской губернии, но и в Москве. В Вадковском переулке с 1922 г. помещался Центральный детский сад Опытной станции, Первая трудовая школа пионерский форпост которой шефствовал над детским садом). В Центре Московского отделения (на м. Дмитровке) кабинет педагогических материалов Опытной станции, педагогическая выставка и педагогическая библиотека с иностранным отделом. С.Т.Шацкий считал нужным отметить, что педагогическая библиотека «помимо обслуживания всех учреждений станции ведёт консультационную и библиографическую работу и переписку с заграницей» (Там же, с.331). В активную зону социокультурного пространства в опыте С.Т.Шацкого, полагаем, следует включить и Государственный учёный совет, и Московскую консерваторию.

Что же касается пассивной зоны социокультурного пространства С.Т.Шацкого, то к ней, как минимум, нужно отнести тех, кого имела в виду Н.К. Крупская, когда говорила, что С.Т.Шацкий воспитал целую плеяду учеников. Определение места в этой «зоне» восхищавшихся опытом С.Т.Шацкого Д.Дьюи и Р.Тагора ещё  ждёт своих исследователей.

Не следует забывать, что Положение о Первой опытной станции по народному образованию определяло её цель как «содействие культурному развитию республики путём  организации и постановки всевозможных опытов и исследований в области культурной работы всех её видов…» (Там же, с 325).

Предполагалась и работа «экономическая». Ни много, ни мало  - по «поднятию сельского хозяйства и техники края (сельскохозяйственные опытные участки, кирпичный завод, обжигание угля и пр.)» (Там же, с.326). И С.Т.Шацкий сетовал, что эта работа «была изъята из её ведения и отошла к сельскохозяйственному товариществу» (Там же). Социокультурное пространство опыта С.Т.Шацкого и его коллег формально было сокращено, но мы знаем, что «на самом деле» школа-колония «Бодрая жизнь» выращивала пшеницу и рожь (сами пекли хлеб), имела огороды, сад, крупный    рогатый скот.  Пропагандировали прогрессивные методы сельскохозяйственных работ, высокоурожайные сельскохозяйственные культуры. Всё это было в «сфере интересов» Опытной станции и в её социокультурном пространстве.

Среди педагогов-новаторов середины уходящего века, которые сознательно применяли комплексный подход, предложенный С.Т.Шацким, хочется назвать ленинградского педагога (в последние годы жизни академика РАО) И.П.Иванова, который в 1963г. в Уставе студенческой коммуны им. А.С.Макаренко при ЛГПИ им. А.И.Герцена чётко обозначил, что коммуна действует как бригада энтузиастов, школа педагогов-организаторов, лаборатория и методический центр.

В конце 60-х и начале 70-х «эстафету» такого понимания комплексного подхода  «подхватили» москвичи. При поддержке  доцента кафедры педагогики МГПИ Э.С.Кузнецовой, а потом и профессора педфака МГПИ Ю.П.Сокольникова нам удалось создать первые педагогические отряды при МГПИ, Форпост культуры им. С.Т.Шацкого и ряд других формирований, исповедовавших идеи С.Т.Шацкого. .

Именно по этой «логике событий»  в конце века в той же Марьиной роще появились многопрофильный клуб «Ровесник» и Первая опытная станция по внешкольному воспитанию.

Обыкновенно обращают внимание на то, что это станция не   по «народному образованию, а по «внешкольному воспитанию». Но на самом деле это не принципиальное различие. Все 10 лет Станция дружит и со школой, и с соседним учреждением дополнительного образования. Часть руководителей детских и подростковых объединений, действующих в помещениях детского клуба Опытной станции, оплачиваются (по договору о сотрудничестве) учреждениями образования.

Название лишь «акцентирует» внимание на том, что организаторы Станции отдают приоритет воспитанию (в работе воспитательной системы Станции) и указывает на то, что «в системе её работы» центром социокультурного пространства является внешкольный центр досуговой социализации, которым является разновозрастный многопрофильный клуб.

Прежде, чем перейти к описанию этого пространства, укажем на действительно важное отличие нашей опытной Станции.

Если Опытная станция Шацкого была учреждена как государственное учреждение, то Первая опытная станция по внешкольному воспитанию была учреждена как общественная организация. В 1992 г. Станция была перерегистрирована и получила статус некоммерческой (негосударственной) организации.   И это очень важно, ибо организаторы Опытной станции считают появление подобных негосударственных структур (фактически – общественных воспитательных учреждений) одним из механизмов преобразования общества в гражданское.

Не случайно диссертацию руководитель станции защищал не «по педагогике», а «по социологии» (социология культуры, образования, науки) и  не в Академии образования, а в Академии наук РФ (в Российском институте культурологии). И  тема диссертации была определена так: «Условия участия населения во внешкольной социализации детей и подростков по месту жительства».

Защите диссертации предшествовали два издания учебника «Участие населения в воспитании детей и подростков по месту жительства» (М., 1992 и 1993).

Если смотреть на социокультурное пространство нашей Опытной станции через «призму», предложенную С.Т.Шацким, то мы без труда увидим признаки всех перечисленных С.Т.Шацким компонентов.

Во-первых, работа теоретическая (по постановке целей и задач социально-педагогического проектирования, созданию теоретических моделей и анализу эффективности вновь создаваемых).

Можно сказать, что наша Опытная станция родилась (конституировалась) в той части социокультурного пространства, которое занимает наука. Напомним: решение о создании Станции было принято на  собрании Центра системного подхода к воспитанию. И в том же 1990 г. в «зоне её влияния» оказывается Российский институт культурологии АН РФ, где вскоре появляется специализированное научное подразделение  (Научно-методический центр по проблемам социальной педагогики и внешкольной социализации детей и подростков по месту жительства), возглавляемый руководителем Опытной станции Р.В.Соколовым. Соответственно, Опытная станция получила статус экспериментальной площадки этого НМЦ. На 1995-2000 гг. была определена тема исследований НМЦ: «Социально-педагогическая самодеятельность населения». В итоге опубликовано несколько статей, две брошюры и две книги научно-методического содержания. Столько же подготовлено к изданию. Заканчавается работа над справочным изданием в форме «лазерного диска».

Во-вторых, - работа по подбору и обучению кадров (которые могли бы воплощать теоретические модели в практической опытно-экспериментальной работе с детьми и подростками).

За 10 лет к работе с детьми и подростками были привлечены десятки жителей района. Среди них старшеклассники, студенты, рабочие, служащие, ветераны труда.

В своей основной массе это «общественники» (теперь их принято называть «волонтёрами». Некоторые из них работают с детьми безвозмездно по 5 –6 лет. Если удаётся «найти» зарплату (от спонсоров, из фонда финансовых ресурсов Управы района), то некоторые из них (бывает, что это старшеклассники или учащиеся педагогического училища) получают за свою педагогическую работу денежное вознаграждение. Несколько молодых людей получили  рекомендации Станции для поступления в педагогические училища, институты, в Университет культуры и успешно выдержали приёмные экзамены.

Один из школьников – участников фотокружка в десятом классе сам стал руководить этим кружком. Получаемой зарплатой он оплатил подготовительные курсы в Московский энергетический институт, в 1998 г. окончил его с отличием. На следующий год окончил МВТУ им. Баумана. В том же году стал аспирантом МЭИ и поступил работать программистом в одну из фирм.

На базе Станции ежегодно проходят практику студенты Университета культуры и педагогических институтов. По итогам преддипломной практики трое с отличием защитили дипломные работы.

После практики некоторые студенты остаются работать в клубе Станции. Так, после прочитанного на Станции авторского спецкурса по игровой деятельности, две студентки остались руководить (в качестве волонтёров) детской театральной студией.

Некоторые воспитанники, вырастая, стали руководителями детских объединений. Успешно вели кружки аппликации и фото, кукольный театр. Секции настольного тенниса и футбола. Один из воспитанников отряда скаутов теперь сам  руководит этим объединением.

В-третьих, опытно-экспериментальная работа (по созданию нового института социализации и отработке содержания и методов проводимой в нем социализационной деятельности).

В некоторые годы детский многопрофильный клуб Станции имел одновременно до 30 объединений разного профиля.

Специально создавались такие объединения, чтобы в них приходили дети разных возрастов, обоего пола, любой степени общественной активности или педагогической запущенности. Особое внимание уделяется детям, которых социологи называют «аутсайдерами».

Кроме детской и подростковой игротек обязательно действуют какие-либо спортивные объединения, объединения художественного, прикладного и технического творчества. Летом 1999 г. начала активно работать детская студия компьютерной анимации «Юные волшебники мульти-пульти».Успели создать два мультфильма («У лукоморья», «Прощай ХХ век, здравствуй ХХ1 !»).

Шесть – семь раз в год клуб проводит по методике коллективной организаторской деятельности на открытых площадках массовые праздники подвижных игр. В январе «Зимние забавы», в феврале «Масленица», в марте «Весенние забавы», в мае, праздник, посвящённый Дню Победы, в июне праздник, посвящённый Дню защиты детей, в сентябре праздник, посвящённый Дню города, в осенние каникулы праздник «Осенние забавы». Игры и конкурсы на этих праздниках проводят дети, подростки и родители. После окончания каждого праздника проводится его обсуждением с участием большой группы детей и подростков.

В-четвертых, работа по методической систематизации  полученных результатов (их сбору, “обобщению” и превращению в информационные и учебно-методические пособия).

Все проводимые Станцией массовые мероприятия записываются на видеокассеты. Обсуждение проведённых мероприятий также записываются и хранятся в методическом кабинете Станции.

Результаты научно-методического анализа позволяют создавать методические рекомендации. Подготовленное к изданию учебно-методическое пособие «Социальная педагогика детско-подросткового клуба по месту жительства» имеет уже объём около 400 страниц. А материал всё прибавляется.

Заметим, что школа-колония “Бодрая жизнь” С.Т. Шацкого была построена как школьное учреждение интернатного типа, “выведенного” за пределы города в сельскую местность, а мы считали, что нужно создавать досуговые центры социализации непосредственно в городе, по месту жительства детей и подростков (в пределах пешеходной доступности). И не как “закрытые” интернаты, а как “открытые” общедоступные клубные центры. И не для детской и молодёжной элиты, а для самых обычных детей, для тех, кого социологи называют «аутсайдерами», а милиция «безнадзорными».

Считаем, что нужны качественно иные центры социализации детей и подростков. Прежде всего – общедоступные и привлекательные для детей.

Конечно, клубные формирования И.П. Иванова были досуговыми и “внешкольными”, но они подобно объединениям скаутов строились на игре и непременным условием участия детей и подростков в этих центрах социализации было признание предлагаемой игры, ее правил и, таким образом,  общедоступность этих объединений фактически оказывалась весьма относительной.

В целях создания научно-практического и учебно-методического комплекса (Опытной станции) и при ней действительно открытой и действительно общедоступной социализацирующей структуры по месту жительства (досугового центра социализации) пришлось осуществить длительную (протяженностью более 35 лет) поисковую социально-педагогическую работу.

В этой работе методом прогнозного социально-педагогического проектирования (в сочетании с методом включенного наблюдения-участия) была последовательно реализована целая серия (12) разных моделей досуговых центров социализации.

Этот процесс социального проектирования чем-то напоминал процесс инженерного проектирования, например, летательных аппаратов. При создании каждой модели поэтапно  ставились конкретные задачи, реализация которых позволила в какой-либо мере приблизиться к поставленной цели.

Одним из важных достижений было создание такой модели ДЦС, которая получила название “студенческий педагогический отряд”, а позже была названа “Форпостом культуры имени С.Т. Шацкого”.

Эта модель стала в начале 70-х гг. столь “популярной” среди молодежи, что появилось целое неформальное движение. Оно было названо движением педагогических отрядов. Во многих городах страны во дворах создавались досуговые центры социализации, в которые охотно приходили дети и подростки.

В те годы нам удалось провести 16 десятидневных слетов организаторов этих  педотрядов.

Поскольку этот опыт по реализации проекта нами достаточно освещен в наших научных публикациях, сейчас мы остановимся на некоторых теоретических положениях, относительно освоения культуры, которые сформировались в результате многолетней опытно-экспериментальной работы, а затем расскажем о последнем этапе этой работы, проблемах и возможных перспективах.

Нужно отметить, что в философско-психологической литературе при описании деятельности представителей младшего поколения, связанной с наследованием культуры, часто употребляются понятия "усвоение", "присвоение", "освоение". Эти понятия характеризуют не только разные способы, но и разные уровни приобщения к культуре. Термин "присвоение" соответствует весьма глубокому пониманию культурного окружения; "освоение" - более активному владению им. Рассмотрение характеристик деятельности приобщающихся и приобщающих к культуре не только как приобретения знаний о ней, но и как активного навыка в обращении с её объектами, позволяет построить теоретические модели и сформулировать практические принципы, обеспечивающие в процессе социализации формирование адекватного мировоззрения.

Если сравнивать деятельность представителей подрастающего поколения по приобщению к социокультурной среде на уровнях "усвоение", "присвоение", "освоение", то следует отметить последовательное возрастание:

1) заинтересованности в объектах культуры;

2) активного отношения к предмету деятельности;

3) положительных эмоций в процессе овладения соответствующими знаниями и навыками. Для деятельности представителей старшего поколения, занимающихся приобщением подрастающего поколения к культуре, при переходе воспитанников от уровня "усвоение" через "присвоение" к "освоению" характерны:

всё больший отказ от авторитарных методов обучения, воспитания и управления учебно-воспитательным процессом;

всё большее признание значения самодеятельности приобщающихся к культуре (деятельностный подход), всё большее уважение к их личности;

всё более широкая опора на факторы, роль и значение которых возрастают при переходе от уровня "усвоение" к уровню "освоение" (см. выше).

При последовательном переходе от "усвоения" к "освоению" предмета взаимодействие учеников с учителями принимает характер сотрудничества, совместной деятельности ученичества и учительства, которая превращается в педагогику радости. Об этом свидетельствует наследие С.Т. Шацкого, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского и их последователей.

Для ребёнка и подростка социокультурное пространство, к которому ему предстоит адаптироваться, - это, прежде всего, его непосредственная культурная, жизненная среда.

Он должен освоить себя самого, потом - микроколлектив (семья, компания), коллектив (класс, внешкольный коллектив). А ещё есть двор, микрорайон, район, город, страна, мир.

И в каждой из этих сфер конкретный ребёнок может проходить уровни "усвоение", "присвоение", "освоение".

Например, навык владения собственным телом важен для человека. Но не всегда дети и подростки владеют им. Непропорциональность тела подростка, неловкость движений заставляют его стесняться сверстников и взрослых. Очень важно, чтобы в этот период рядом оказался наставник и помог преодолеть затруднения. Здесь можно выбрать разные пути: например, организовать обязательную утреннюю зарядку и физкультурные паузы на школьных переменах, использовать уроки физкультуры. Такое вынужденное для ребёнка овладение собственным телом на уровне "усвоения" объективно может быть полезным, но субъективно сопряжено с отрицательными эмоциями у тех, кто сильнее других страдает от своей неуклюжести и нуждается в физкультуре.

Другой путь - заинтересовать детей занятиями спортом, поставив перед ними цель обретения навыков самообороны, психологического самоутверждения. "Присвоение" физкультуры через спортивные секции весьма популярно у подростков. Но можно сделать любимыми для детей подвижные игры, в том  числе шуточные, сделать традиционными прогулки, походы, купания, катания на коньках и лыжах, танцы, занятия физическим трудом, которые сами по себе без всякого внешнего принуждения приносят радость и способствуют физическому развитию. Мы убедились, что этому способствует организация объединения скаутов. Всё это способствует овладением физкультурой на уровне "освоения".

Отношение к микроколлективу как социокультурной среде тоже может находиться на разных уровнях.

Ни один ребёнок не может обойтись без приобщения к элементарным нормам и ценностям общежития, распространяющимися на микроколлектив (семью, детсадовскую группу, класс), без овладения ими на уровне "усвоения". Известно, что у подавляющего большинства подростков есть во дворе своя компания. Известно также, что "свободное общение", умение объединяться для похода на рыбалку, для спортивных соревнований и т.п. помогают в "присвоении" культурной среды.

Умение организоваться для достижения конкретных целей полезно, но не менее важно, когда у детей проявляется интерес к коллективному общению, когда они начинают воспринимать дружбу и товарищество как нечто самоценное, научаются ценить общение.

Всё это можно сказать и о коллективе.

Если подросток воспринимает коллектив не только как вынужденную для него среду и не только как большую компанию, но ещё и как своеобразную уменьшенную модель мира, человеческих отношений, то коллектив адекватно выполняет функцию социализации подростка.

В коллективе осваиваются нормы и ценности общения, способы и критерии оценки взаимодействия, это "освоение" имеет свои качественные характеристики, отличающие приобщение к культуре в начале процесса и в ходе его развития.

Чем "многофункциональнее" и "разновозрастнее" коллектив, тем шире окно в мир. Чем богаче совокупность отношений в коллективе, тем богаче личность каждого его участника. В клубе Станции ребёнок имеет возможность после праздника прийти в игротеку, а после занятий в игротеке приобщиться к занятиям тем или иным творчеством. После этого можно стать членом отряда скаутов и даже пополнить актив клуба, его «педагогический состав».

Но ведь и отношения с окружающим миром могут быть у коллектива разными - на уровне знакомства, сотрудничества, ответственной зависимости.

Сам факт заботы о благоустройстве своего микрорайона, об организации свободного времени детей и взрослых делает подростков "общественными деятелями", участниками того, что на Западе называется “социальным участием”.

Если подростковый коллектив начинает вовлекать в совместную работу (например, по проведению массовых праздников) различные категории жителей микрорайона, его общественные организации,  то такая деятельность может расцениваться как проявление особого рода социального творчества. И предоставляет богатые возможности для освоения не только микрорайонного социокультурного пространства, но и более широких сфер, относящихся к району и городу. Чем плодотворнее эта коллективная самодеятельность и складывающиеся в ней отношения взаимодействия разных коллективов, тем большими становятся возможности формирования у подростков активной жизненной позиции, необходимой для настоящего освоения культуры.

Наиболее полно цель создания опытной станции (как научно-практического и учебно-методического комплекса) и общедоступного досугового центра социализации по месту жительства нам удалось достигнуть в последней организационной модели - Первой опытной станции по внешкольному воспитанию и в ее разновозрастном многопрофильном клубе “Ровесник”.

Считаем, что этого удалось добиться благодаря тому, как мы определили и реализовали следующие основные условия создания досугового центра социализации, его специфику как социального института, цели, формы и методы социализационной работы.

1. Досуговый центр социализации - общественно-государственная социальная структура. Инициаторами создания таких центров могут быть не только  представители не государства, но и  населения - социализация подрастающего поколения дело прежде всего гражданское, а уже потом государственное.  В этом деле не население помогает государству, а государство помогает населению. Это принципиально. Социальная педагогика не “проникновение в социум” государственных чиновников с целью “профилактики” отклоняющегося поведения”, а социальное участие старших граждан в создании условий для подготовки к жизни новых поколений. Это помощь взрослого ребенку и подростку в его социализации. Прежде всего  в качестве будущего гражданина, труженика и семьянина. Задача государства - не опекать ДЦС и не навязывать ему содержание и методы работы, а оказывать помощь

и поддержку  социальному участию старших граждан в социализации младших. Отношения ДЦС с государством строятся на договорной основе.

2. Основная роль взрослых граждан по отношению к младшим в ДЦС- старшие друзья.

3. Основная педагогическая позиция взрослых граждан в ДЦС - позиция товарищеской заботы о младших гражданах.

4. Основная функция старших граждан в ДЦС - оказание помощи младшим гражданам в их социализации.

5. Основные цели социализационной деятельности в ДЦС - создание условий для подготовки подрастающим человеком к выполнению им социальных ролей гражданина, труженика и семьянина.

6. Главное педагогическое средство (главный метод) социализационной деятельности взрослых в ДЦС – организация жизненной практики, обеспечивающей воспитанность детей и подростков (наличие социально полезных ценностных ориентаций, полезных качеств личности, реалистических жизненных планов). В этом ДЦС похожи на детские самодеятельные организации. И по этому признаку они могут считаться детскими организациями.

7. Вспомогательное педагогическое средство (вспомогательный метод), пользуясь которым взрослые осуществляют  в ДЦС создание условий для социализации - организация учебной практики, обеспечивающей необходимый минимум обученности (знаний, умений и навыков), без которого невозможно достижение воспитанности. В этом ДЦС похожи на учреждения дополнительного образования. И в этой части их деятельность может быть приравнена к учреждениям дополнительного образования и финансироваться (и при этом контролироваться) как деятельность учреждений дополнительного образования.

8. Формы поэтапного привлечения детей и подростков в ДЦС и последующей их социализации в жизненной практике: а) организация массового отдыха и развлечений в каникулы и выходные дни (через организацию с детьми и родителями массовых праздников, спортивных соревнований, игр); б) организация группового отдыха (каникулярного, выходного и повседневного) через организацию с детьми, родителями и другими взрослыми клубных объединений, проведение утренников, вечеров, просмотров телепередач и видеофильмов, походов в кино, театры, музеи и на выставки, походы и путешествия, оздоровительные, спортивные и трудовые лагеря.

9. Формы привития полезных знаний, умений и навыков в работе ДЦС (свойственные для учреждений дополнительного образования) реализуются преимущественно как вспомогательные (дополнительные) компоненты в мероприятиях, организуемых  в качестве жизненной практики) и как самостоятельные, если в них есть необходимость и если их объем не грозит ДЦС утрате его специфики и превращению его в учреждение дополнительного образования.

10. Основные признаками нормальной жизнедеятельности ДЦС и его развития: а) постепенный рост численности детей, подростков и взрослых;  б) примерно равное количество представителей мужского и женского пола как среди младших, так и среди старших; в) постепенное расширение направлений и видов деятельности по освоению культурной среды и культурного наследия; г) появление рабочих органов в коллективе, заботящихся о младших, о поддержании чистоты и порядка в помещении, о сохранности и ремонте помещения и инвентаря, о благоустройстве игровых и спортивных площадок; д) переход к самообеспечиваемости “инструкторским составом” в досуговых центрах социализации (через “подготовку” лидеров и руководителей объединений из воспитанников);  е) превышение предложений со стороны потенциальных сотрудников ДЦС над спросом на них в качестве оплачиваемых работников.

11. Косвенные признаки нормального функционирования и развития ДЦС: а) расширение круга организаций-партнеров и спонсоров;   б) рост моральной и материальной поддержки со стороны  местной администрации;  б) увеличение интереса со стороны других институтов образования и воспитания, прессы, общественных и научных организаций.

Полагаем целесообразным специально остановиться на вопросе о специфике педагогической позиции взрослых в досуговых центрах социализации.

В "воспитательных коллективах", создаваемых взрослыми "для детей", "вместе с детьми", взрослый объективно, хочет он того или нет, участвует в управлении жизнедеятельностью коллектива и проявляет ту или иную позицию.

Нас интересует такая "педагогическая позиция" "социального педагога", которую можно назвать не только демократической, но и демократизирующей.

Говоря о "социальных педагогах", мы подразумеваем не всех, кто имеет такую специальность или занимает такую должность, а преимущественно тех из них, кто либо по собственному жизненному опыту, полученному в молодости, либо по своим личностным и гражданским ценностным установкам считает себя участником "детского движения" (общественно-педагогического движения) и при этом стремится “работать на детей”, а не на "работодателя".

В России эта категория педагогов всегда была относительно малочисленной, но наши исследования отечественного общественно-педагогического движения показывают, что такие, считавшиеся часто даже друзьями-коллегами "чудаки", были в любое десятилетие нашего века.

В первое десятилетие С.Т.Шацкий и его сподвижники по созданию детского клуба в Москве называли себя "старшими товарищами" детей, а в конце 50-х годов И.П.Иванов предложил название "старший друг". В 60-х и 70-х годах таких "социальных педагогов" называли "ребячьими комиссарами". Но как бы они ни называли себя сами и как бы их ни называли другие, это были те, "за кем идут мальчишки".

Под "позицией социального педагога" или "педагогической позицией" мы будем иметь в виду тот её аспект, который связан с вопросом о "педагогической власти" педагога в воспитательном коллективе. Это позиция старшего в вопросах коллективного "самоуправления", которое вслед за педагогом П.П.Смолиным мы полагаем корректнее называть "соуправлением", т.к. считаем, что если и бывает в "чистом виде" "детское самоуправление" без участия взрослых, то это особые случаи из сферы неформальных дворовых детских сообществ.

Критикуя "авторитарное воспитание", с одной стороны, и "свободное воспитание", с другой, - И.П.Иванов определял педагогическую позицию как нечто среднее, как некую золотую середину. После ряда десятилетий засилья в педагогике откровенного авторитаризма, предлагаемое Ивановым "творческое содружество поколений" объективно (в аспекте отечественной истории педагогики и бытовавшей педагогической культуры) было явлением демократическим. Идеология И.П.Иванова была подкреплена и соответствующей технологией (методикой), благодаря чему и появилось в конце 50-х и в 60-е годы "коммунарское движение". "Коммунарство" как социокультурное явление проявляется и сейчас в формах "педагогики сотрудничества", пытающейся переносить клубные формы работы на учебный процесс школы (В.А.Караковский, М.П.Щетинин и др.), в "педагогике коллективной творческой жизни" (Л.Г.Борисова и др.)

Однако концепция, предложенная И.П.Ивановым, при всей критике "свободного воспитания" и "авторитаризма" как педагогических позиций имела, по нашему мнению, один общий с ним недостаток - "статичность", своего рода "предзаданность" педагогической позиции.

На практике это приводило к тому, что очень часто дети (особенно педагогически запущенные) не воспринимали всерьёз педагогов, предлагавших "соуправление" коллектива "вместе и сообща со взрослыми" и затеваемые педагогами формирования просто не возникали. А иногда, когда коллектив в своём опыте поднимался выше степени "соуправления", предусмотренной педагогами, он начинал воспринимать своих "старших друзей" как «авторитаристов», сковывающих процесс демократизации, и, случалось, "свергал" их, подвергая своего рода "остракизму".

В самом начале 70-х годов мы начали осуществлять попытку технологической проработки и апробации в опытно-экспериментальной работе создаваемых нами досуговых формирований (в работе первого Экспериментального студенческого педагогического отряда, Форпоста культуры имени С.Т.Шацкого, ряда семейно-педагогических клубов, Первой опытной станции по внешкольному воспитанию), идеи "динамической" педагогической позиции.

Были созданы специальные программы (они строились по ступенчатому принципу) подготовки актива, ставшие своего рода программами по подготовке социальных педагогов (т.к. многие дети становились активными помощниками педагогов, а позже и сами становились социальными педагогами). Разработана методика стимулирования развития воспитанников в соответствии с программой. Всё это описано в учебно-методических пособиях автора "Привлечение населения к организации досуга детей и подростков по месту жительства" (М., 1992 г.), "Участие населения в воспитании детей и подростков по месту жительства" (М., 1993 г.).

Теперь можно сказать, что идея "динамической педагогической позиции", методически оснащённая и проверенная практикой, может быть рекомендована для освоения социальными педагогами в качестве средства, позволяющего не только осуществлять "дифференцированный подход" к воспитанникам (в зависимости от степени их педагогической запущенности или общественной активности), не только обеспечить "сосуществование" в одном коллективе "маленьких" и "больших", "активных" и "трудных", не только "выращивать" в коллективе активных помощников, но и осуществлять «демократизацию» воспитанников. Это означает, что воспитанники, вступая в коллектив и, проходя в нём соответствующую социализацию, постепенно включаются в процесс такого "соуправления", при котором постепенно развиваются их интерес и потребности в управлении жизнедеятельностью коллектива, их опыт самоуправления и опыт совместной организаторской деятельности, получают "опыт демократии".

В ходе реализации проекта на последнем его этапе (1986-1996 гг.) в районе “Марьина роща” Северо-Восточного административного округа Москвы удалось создать не только Первую опытную станцию по внешкольному воспитанию как научно-практический и учебно-методический комплекс (Станция учреждена и зарегистрирована в 1990 году в качестве общественной некоммерческой организации), но и сохранить детский клуб “Ровесник” в период новой экономической реформы. Когда  коммунальное хозяйство, перешедшее на хозрасчет, перестало содержать клуб, его руководитель (педагог-организатор) был уволен по сокращению штатов и когда три четверти подобных московских клубов прекратили свое существование.

Более того, удалось увеличить число внутриклубных  формирований и воспитанников. Среди объединений появились такие, которые связаны с освоением детьми современной компьютерной,  видеосъемочной и видеопроекционной техникой. Продолжают работать объединения художественного, прикладного и технического творчества, различные клубные объединения (компьютерных, спортивных и настольных игр).

При этом имеется соответствие всех прямых и косвенных признаков нормальной жизнедеятельности и развития, указанных выше в пп.10 и 11.

Помещения, состоящие из 7 комнат (находящиеся в разных жилых зданиях) используются в последние годы практически ежедневно на протяжении всего календарного года.

В неделю проводится от 20 до 30 групповых занятий по разным направлениям.

В течении уже целого ряда лет дети и подростки микрорайона имеют возможность в свободное после школьных занятий время прийти в клуб, чтобы пообщаться, посмотреть видеофильм, поиграть в настольные или компьютерные игры, позаниматься в разных кружках, пойти на экскурсию, в поход, принять участи в дальней экспедиции.

И, что очень важно для детей и подростков из малообеспеченных семей,  все занятия в клубе, все праздники они посещают бесплатно.

Имеется договор о совместной деятельности с Управой  района “Марьина роща”. Этот договор продлен до конца 2000 года.

При наличии самых необходимых средств на практическую работу (на оплату руководителей, инвентарь, ремонт оборудования и помещений) возможен переход к новому уровню опытно-экспериментальной           работы - к освоению педагогическим коллективом интенсивных методик социализации (например, скаутинга, методики коллективной творческой жизни И.П.Иванова и других).

В “портфеле” Опытной станции есть ряд программ, направленных на развитие.

Например, программа “РОДНИК” (разновозрастное объединение народной игровой культуры), предполагающей создание мастерской по изготовлению игрового инвентаря, игротеки, прокатного пункта игрового инвентаря и др.

Есть программа “Народный детский Дом культуры” (по которой к организации детского творчества можно было бы привлечь деятелей культуры и искусства, проживающих на территории микрорайона).

Дальнейшая опытно-экспериментальная работа может дать такую модель ДЦС, которая в современных условиях могла бы стать таким же прототипом для массового общественно-педагогического движения, каким стала разработанная нами модель педагогического отряда, получившая в 70-х годах распространение во многих городах России. Это позволило бы реализовать для профилактики отклоняющегося поведения мало пока используемый потенциал населения. Кроме того, это могло бы в перспективе стать важным фактором превращения нашего общества в гражданское.

ИЗ ВЫСТУПЛЕНИЙ НА ВЕЧЕРЕ, ПОСВЯЩЁННОМ 10-ЛЕТИЮ

ПЕРВОЙ ОПЫТНОЙ СТАНЦИИ ПО ВНЕШКОЛЬНОМУ ВОСПИТАНИЮ

Из выступления академика Академии педагогических и социальных наук и Международной педагогической академии, доктора педагогических наук, профессора, Заслуженного учителя, Президента Ассоциации «Воспитание» Ю.П.Сокольникова

Дорогие друзья, соратники, однополчане педагогического фронта!

Первая опытная станция по внешкольному воспитанию – уникальное общественное учреждение…

Товарищи! Опытная станция по внешкольному воспитанию – это дело всей жизни Соколовых и их соратников. В ней жизнь и труд сливаются.

В наше время это доброе уникальное противостоит всей грязной накипи, которая имеется в России…

За десятилетие Первая опытная станция прошла сложный путь, большой путь. Многое сделано, многое.

Опыт Соколовых знают не только в Москве, но и во многих регионах. Знают и практики, и учёные.

На последнем заседании Президиума Академии педагогических и социальных наук (я являюсь членом Президиума Академии и мандатной комиссии) Ричарда Валентиновича избрали действительным членом нашей Академии. Это редкий случай. Он пока кандидат наук, но учитывая то, что он делает, учитывая в его жизни, в его опыте органическое слияние науки и практики, мы все проголосовали за его избрание. И 28 января в Доме учёных Ричарду Валентиновичу  будет торжественно вручён новый диплом. Уже не члена-корреспондента, а диплом действительного члена АПСН, академика. (Аплодисменты присутствующих на вечере)  .

Избрание Соколова академиком накладывает на него особую ответственность…

Мне приятно, что здесь присутствуют юные пионерки 30-х годов из музея А.С.Макаренко. Я очень люблю Макаренко. Я его считаю великим педагогом.

…Когда я стал изучать Макаренко, будучи в 24 года директором школы, я увидел, где настоящая педагогика…

У меня есть в подарок Станции кое-что. Вот письмо мне от С.А.Калабалина (воспитанника и последователя А.С.Макаренко), вот его фотография. А вот письмо от Камышанского – другого воспитанника  Макаренко…

…Фотографию эту нужно сканировать и подарить для музея А.С.Макаренко.

И последнее, товарищи. Мы с Ричардом Валентиновичем много лет идём рядом. А сегодня из типографии мне привезли мою последнюю книгу, которая называтся «Искать и не сдаваться». В ней я прослеживаю свой путь. Детство, юность, армию, фронт, учёбу, директорство и т.д.. В этой книге есть добрые слова и о Ричарде Валентиновиче.

На книге, я написал:

«Ричарду и Наташе Соколовым, их детям и коллективу Первой опытной станции по внешкольному воспитанию имени С.Т.Шацкого с любовью!

Старый солдат- учитель- учёный

Ю.Сокольников. 21.01.2000»

Из выступления председателя московской Ассоциации исследователей детского движения, учёного секретаря  Российской академии

образования М.Е.Кульпетдиновой

Мне хотелось бы поздравить Первую опытную станцию по внешкольному  воспитанию прежде всего от имени общественной организации - от московской Ассоциации исследователей и организаторов детского движения, членами которой являются Ричард Валентинович и Наталья Валентиновна Соколовы.

Десять лет, может быть и не очень большой срок, но смотря какие десять лет.

Так вот, десять лет Опытной станции совпали с десятью годами нашей страны, которые были не лёгкими. Которые были трудными, и особенно они были трудными для системы нашего воспитания. Как никогда, мне кажется.

И вот в этих условиях Станция жила, работала, искала, творила. Нашла очень много ценного, что сегодня так прочно, активно входит в нашу практику.

Основной результат я вижу прежде всего в этом. Вы не предали своё дело, вы его продолжали не смотря ни на что, ни на какие трудности, и вы достигли того, то вы имеете сегодня.

Может быть это ещё не тот результат, о котором  вы мечтали, но у вас уже есть большие наработки в области социальной педагогики, в области организации досуга, в области культурологии, социологии и т.д.

Сейчас время активного поиска различных новых форм организации жизни наших детей. Ричард Валентинович рассказал, как вы ищете такие формы  организации работы клуба, которые сделали бы его приютом для дневного пребывания безнадзорных детей.

В нашей Академии тоже ведутся сооответствующие поиски, создаются центры реабилитации детей…

Поэтому мне бы хотелось очень искренне вас поздравить.

Ну и пожелать вам бороться и искать, найти и не сдаваться!

Ну, а от своей основной (производственной) работы в Российской академии образования мне хочется вручить в качестве подарка… (Достаёт коробочку с лазерным диском.)

У вас настолько широк диапазон интересов, настолько многопрофильный клуб, что трудно попасть в точку. И посему не обойтись без интернета. Вот вам для выхода и подключения в интернет… (Вручает лазерный диск с программным обеспечением для работы в интернете.)

Из выступления зам. Начальника Управления развития социальной сферы СВАО А.В. Чайникова

…Очень правильно сказано, что сегодня у власти большие проблемы в том, что касается воспитания детей, что касается того, чтобы приостановить  безнадзорность, наркоманию и т.д.

…Власть заинтересована, чтобы у неё были помощники. Независимо от того государственный клуб или общественный мы, исполнительная власть,  должны создавать условия тем людям, которые хотят и могут помочь нам в этом непростом деле. Со своей стороны, я бы сказал так: создавая вам хорошие условия (материальные, финансовые), предоставляя помещения, мы, тем самым, в какой-то степени, отдаём вам наши проблемы, нашу головную боль.

Сегодня здесь показали видеозапись с фрагментами участия нашего префекта в Вашем празднике. Мы вас поддерживали и в дальнейшем, я думаю, мы будем совместно работать, потому что дело нужное.

Дело очень важное. Спасибо Вам большое!

Из выступления ведущего специалиста отдела социальной сферы

Управы района «Марьина роща»

Л.И.Казанской

Я хочу поздравить нашу Первую опытную станцию по внешкольному воспитанию и Ричарда Валентиновича с этим юбилеем и передать извинения от главы Управы, который очень хотел прийти и поздравить, но у него не получилось. Поэтому я и от его имени и от всей Управы Вас поздравляю.

Ричард Валентинович большой энтузиаст и ему поэтому везёт  находить таких же энтузтиастов, которые ему помогают. Без помощи этих энтузиастов эту работу вообще невозможно было бы выполнять.

Как бы мы ни старались, (а мы стараемся помогать), какие бы средства мы не выделяли (но средства это небольшие),  без таких людей, которые помогают

всё это осуществлять, конечно, не обойтись.

А работа эта очень нужная. Это дети, у родителей которых нет средств, чтобы устроить в платные кружки. Таким детям бесплатные кружки просто необходимы. И здесь дети находят бесплатные кружки по своим интересам.

У нас в районе два клуба «Ровесник» и «Искорка», в которых все кружки совершенно бесплатные. У нас в клубах нет ни одного платного кружка.

Выполняют работу, можно сказать, титаническую.

А благодарности, можно сказать, особо-то и никакой.

Но вот, всё равно, мы, конечно, ценим, любим Вас и желаем Вам всего самого лучшего.Успехов Вам!

Из выступления Натальи Владимировны Климановой

(центр «Социальное партнёрство»)

…Во-первых, я хочу поздравить Первую опытную станцию с 10-летием от имени Центра взаимодействия государственных и общественных структур «Социальное партнёрство». Я являюсь сотрудником этого центра. К сожалению, директор Леонова И.Г. сегодня в Мэрии. Поэтому Вас сегодня поздравляю я.

С огромным удовольствием слушала всех, кто сегодня выступал здесь. Очень была рада услышать представителя префектуры, потому что это, собственно, то, ради чего создан наш центр, к чему мы стремимся. Я даю обещание, что вы будете у нас как пример плодотворного сотрудничества. Это пока слишком единичный пример в Москве…

Просто замечательно, что этот контакт восстановлен.

Это тот идеал, это то, к чему мы должны стремиться. Это то гражданское общество, которое вне зависимости от условий на политическом Олимпе, мы строим сами своими руками.

Теперь разрешите мне вас ещё поздравить и как вицепрезиденту Фонда «Русская семья».

Мы давно уже сотрудничаем и знаем друг друга лет 7-8 лет.

…Для того, чтобы развивать это взаимодействие и для того, чтобы власть могла поддерживать общественные некоммерческие организации официально, сейчас в Московской городской думе на выходе Закон о взаимодействии государства и некоммерческих организаций. Закон будет принят на днях в третьем чтении.

Будет механизм финансовой и всякой другой поддержки некоммерческих организаций.

Так что, знамя в руки и вперёд!

Из поздравления Центра социальных технологий «Народный фонд»

Народный фонд сердечно поздравляет Первую опытную станцию по внешкольному воспитанию и его замечательного руководителя Соколова Ричарда Валентиновича с 10-летним юбилеем.

Благодарим за Вашу работу и неоценимый вклад в воспитание новых поколений.

Всё меньше и меньше смельчаков отваживается связывать свою жизнь с подростками, их миром, столь недоступным и непостижимым для взрослых.

Гордимся сотрудничеством с Вами, ярчайшим представителем некоммерческого неправительственного сектора Москвы.

Желаем дальнейших успехов, силы, творческой энергии и всеобщей поддержки.

Всегда Ваши сотрудники Народного фонда

21.01.2000 г.

Поздравительный адрес Центра добровольцев

«Московский Дом милосердия»

Первой опытной станции по внешкольному воспитанию

ДОРОГИЕ ДРУЗЬЯ!

Центр Добровольцев «Московский Дом милосердия» сердечно поздравляет Вас с юбилеем!

Ваша многолетняя деятельность по воспитанию подрастающего поколения является неоценимым вкладом в деле формирования личности и преемственности поколений.

Ваша огромная бескорыстная деятельность на благо российского общества доказывает, что именно Вы являетесь яркими представителями и первопроходцами гражданского общества.

Желаем успехов, процветания, стабильности и творческого вдохновения в Вашей работе, а также большого человеческого счастья, здоровья и радости.

Коллектив ЦД МДМ (подписи директора ЦД МДМ Г.П.Бодренковой и других сотрудников)

Из выступления директора ЦД МДМ Г.П. Бодренковой

«…Я всегда учусь у Ричарда Валентиновича…

Ваш пример – пример гражданского общества, общество граждан…

За это многолетнее ваше усилие вам огромное спасибо. Я уверена, что все мы должны оценить работу Вашей станции не только здесь, а горазда шире… (Вручает дарственный адрес, грамоты и читает стихи)

«И так говорят наши люди

России великой сыны:

Мы были, мы есть и мы будем

Опорой для нашей страны.»

Бодренкова: «Это слова из какой-то песни. Именно люди являются опорой страны, опорой своего государства,своего общества. Это тот социальный капитал, который нужно формировать. И вот именно здесь самый яркий пример и образец социального капитала.

Поэтому мы ещё подготовили для вручения дипломы от имени международной ассоциации добровольческих усилий, В мире более ста стран  объединены в добровольческом движении, а я являюсь в России представителем этого международного движения. 2001 год Год ООН провозгласила международным годом добровольчества.

Давайте работать вместе».

Из выступления сотрудника Центра внешкольной работы имени А.С.Макаренко Ф.Н.Мэр

Ф.Н.Мэр зачитывает дарственный адрес:

«Дорогой Ричард Валентинович!

Поздравляем Вас, Вашу чудесную семью и всё содружество с десятилетием Первой опытной станции по внешкольному воспитанию.

Благодарим Вас за многолетнюю успешную работу с детьми, с молодёжью, за верность памяти и делу корифеев педагогики – Шацкого и Макаренко, за постоянное участие и помощь в наших делах.

Желаем новых успехов, побед на Вашем трудном и прекрасном пути.

Работники

Центра внешкольной работы имени А.С.Макаренко

21 января 2000г.»

Ф.Н.Мэр добавляет: «И вручаем Вам подарок - первое полное собрание сочинений А.С.Макаренко в семи томах.»

Из поздравления художника и писателя Ю.Н.Скаткина (воспитанника С.Т.Шацкого»

… Факт существования Станции говорит сам за себя. Вы существуете 10 лет,  значит, вы нужны…

Из выступления директора клуба «ЭПИ»  О.А.Логвиненко

…Самое главное – воспитиывать граждан. Эту жизненную позицию, которая необходима в нашей стране. Черпая у вас силы, мы учимся именно научному подходу к детям. И это нам помогает. Спасибо вам огромное!

Для того, чтобы время Опытной станции никогда не останавливалось  будем надеяться, что вот эти часы будут отмерять его и на долгие годы. Всего Вам доброго!» (Вручает в подарок настенные часы.)

Из выступления директора спортивного клуба Марьиной рощи

«Искорка-М» О.С.Ивановой

…Чтобы я хотела сегодня сказать о семейно-педагогической школе семьи Соколовых…Я очень рада, что мы находимся рядом и можем обратиться за советом…

Из поздравления педагога школы№ 237 М.Л.Скакальской

…Я представитель школы, но пришла, как говорится, по велению сердца.

Ребята нашли здесь дружбу…

М.Л.Скакальская зачитала поздравительную открытку

со своим стихотворением

Этот дом очень тёплый

Для многих ребят

Каждый день

Раскрывает объятия.

Здесь единым аккордом,

Как песни звучат

Те сердца,

Что творят

Вместе счастье.

Это счастье трудиться

И счастье искать,

Веселиться, раздумывать, спорить;

Вместе трудности жизни

Преодолевать

И науку общенья освоить.

Пусть всегда в этом доме горитит огонёк,

Пусть тепло  остаётся навеки,

Пусть находится каждому

Здесь уголок,

Где он учится быть Человеком.

2000 год. Январь

М.Скакальская

Из выступления М.Куненкова-руководителя объединения скаутов, работающего несколько лет в структуре Опытной станции

Мы плодотворно сотрудничаем с Опытной станцией. Мои ребята растут, учатся тому, что есть в клубе «Ровесник». И своё привносим. Пока что мало, потому что клуб более солидная организация, чем отдельно взятый скаутский отряд,  наш, в частности… Из выступления директора Станции Р.В.Соколова

Из выступления президента фонда «Социальные инновации» А.Г.Дмитриева

(из стенограммы видеозаписи, сделанной накануне юбилея Станции в помещении фонда и показанной на юбилейном вечере 21.01.2000г.)

Дорогие друзья!

Мы сегодня встречаемся по очень знаменательному факту. Свершилось, что в мире побит рекорд долговечности существования организации, которая больше года, ну максимум двух, ни в одной даже сверх цивилизованной стране мира не могла бы просуществовать. При этом не могла просуществовать даже на большие спонсорские деньги, на большую поддержку своих правителей.

А в нашей России случилось нечто рекордное.

Десять лет не просто существует, а активно работает, бъет все социально мыслимые рекорды Опытная станция. Для меня слово «станция», честно говоря, не совсем приятно звучит. Скорее это семья. Семья для детишек, обездоленных не только лишением, отсутствием крова (кров почти есть у каждого), а обездоленных вниманием родителей, вниманием государства, вниманием соседей. Вниманием нас людей - в плане воспитания настоящего подрастающего поколения.

Так вот, эту функцию взвалила на себя уже десять лет, тащит, будем считать станция, а для меня это семья, семья Соколовых Ричарда и Наташи…

Через эту семью, через руки заботливые, через сердце чуткое, через жар души двух супругов Соколовых прошли десятки пацанов и девчонок. И кстати, прошли и взрослые.

Прошли, чтобы унести в большую жизнь их мечту, их уверенность в возможность построить счастливую жизнь.

Мы давно знакомы с этой супружеской парой.

С первого и до сегодняшнего дня эта семья себе не принадлежит, она принадлежит детям, она принадлежит нам с вами.

Я люблю Ричарда за то, что в себе он воплотил ребячество самой высшей пробы. Сколько бы ему лет не было и не будет, он будет самым взрослым ребенком в мире. Это я вам гарантирую. Он принадлежит нашей пацанве, нашему ребячеству.

Я думаю, когда-нибудь появится настоящая книга рекодов Гинеса по социальным вопросам и специальный раздел будет посвящен семье Соколовых.

На моих глазах мужала эта семья, мужала и их Опытная станция.

Я видел их муки творчества, видел их победы. Семья Соколовых изобрела, сконструировала и что самое интересное - внедрила свою методику человеческого счастья по месту жительства.

Тем, кто будут смотреть это сегодняшнее мое приветствие Соколовым, хочу заронить такое семя на будущее. Люди, постарайтесь незаметно, не декларируя найти резервы хоть мало-мальской помощи этому движению.

Просто у нас нет ни министерства, ни ведомства, ни главка, который бы специализировался на том, чем занимается Соколов. У нас есть ученые, у нас есть аппараты чиновников, где проходят той или иной строкой частично та или иная функция деятельности Соколовых.

Ведь мы же с ним сошлись как раз на моей идее, которая выстраивалась с шестидесятых годов - система социального самообеспечения по месту жительства. То есть, как можно жить счастливо без помощи государства семьям за счёт межсоседской кооперации.

Я не знал о существовании Соколовых. У меня кое-что получалось, но, честно говоря, осадок всегда был неудовлетворенности такой, что нет комплексности. Поэлементно кое-что было.

И когда меня судьба свела с ним, я снял павильон на ВДНХ «Юный техник» и сказал ему: «Соколов, ты знаешь, я оплачиваю для тебя специальный стенд, давай развернем там твою выставку». Я сработал на его тщеславии и желании помогать и учить людей. Отвожу тебе демонстрационные дни, когда ты можешь консультировать.

И свой кабинет я переместил туда с Чистых прудов, только для того, чтобы наблюдать за ним. Нужно слушать его каждый день и методом ассоциации «отлавливать изюменки».

И я стал постоянным его слушателем в этом павильоне.

Каждый раз он говорил по-новому. Я понял, что должен помогать чем могу этой семье, что я должен работать с ними. Так они вошли в нашу систему социальных инноваций…

Кстати, мы десять лет назад ввели на нашей фирме специальное звание Социального инноватора Советского Союза. Соколовы получили тогда такие дипломы.

И поздравляя их с десятелетием Опытной станции, обращаюсь не к ним, обращаюсь к тем, кто сегодня нас слышит: «Включайтесь в эту семью, входите в эту семью. Ненавязчиво, но надолго, ведь одноразовая помощь им не нужна, им нужна постоянная поддержка, им нужно сотрудничество!»

Я предлагаю следующее десятелетие семьи Соколовых провести под знаком коллегиального, коллективного сотрудничества всех, кому дороги идеи пропагандируемые и внедряемые семьей Соколовых.

В добрый путь, большая семья!

Вы видите прямо перед собой своеобразную выставку патентов на наши социальные изобретения.

Честно говоря, до сих пор, здесь нет патента на всю ту деятельность инноваторскую, которую ведет семья Соколовых. Говорю об этом, а сам задаю себе вопрос, а разве у нас это патентуется?

Так вот делаю предложение. Чего бы это не стоило, уважаемые Соколовы, сформулируйте кратко все то, что заложено в вашей системе. А все, от кого это зависит, поддержите, чтобы (пусть в виде исключения, даже при отсутствии этих направлений в  патентовании в Роспатенте) выдали такой патент этой семье. Почему? Потому что это бесценное достояие нашей страны…

Если невозможно и не предусматривает ни один нормативно-директивный документ такого патентования, так кто нам сказал с вами, что нельзя узаконить патентование социальных изобретений на уровне правительства. Давайте введем такое предложение.

Я знаю, что его будут поздравлять многие из тех, от кого это зависит. Люди умные, люди творческие, люди-государственники.

Давайте это сделаем. Пусть начнется это с Соколовых…

Спасибо, ждем у нас в гостях!

Из выступления зам. главного редактора газеты «Первое сентября»

Е.А.Хилтунен

…Я думаю, что когда-нибудь, когда мы будем продолжать эту книжку, а когда-нибудь это обязательно случится, семейная школа Соколовых, как сегодня здесь была названа Первая опытная станция по внешкольному воспитанию, обязательно войдёт в новое издание книги «Педагогика сотрудничества». Потому что здесь те же идеи педагогки сотрудничества.

Я являюсь экспертом по федеральным экспериментальным площадкам.

И мы бы с радостью и с удовольствием рассмотрели заявку от Станции на такую площадку и, возможно, помогли бы Вам в этом вопросе…

(Вручает сборник «Педагогика сотрудничества» и книгу С.Соловейчика «Пушкинские проповеди»).

Из выступления главного редактора газеты «Управление школой»

Н.А.Широковой.

…Ричард Валентинович встречает этот юбилей очередным трудовым свершением. Мы готовим к печати (и в ближайшее время начинаем публиковать) фрагменты его огромной книги «Социальная педагогика детско-подросткового клуба по месту жительства», в которой он описывает свой замечательный опыт.

Хочется надеяться, что на следующий день рождения мы уже будем с вашей книгой в руках...

К  ВОПРОСУ О СУДЬБЕ «КОММУНАРСКОЙ МЕТОДИКИ»

(социологические заметки к  конференции Ассоциацииисследователей и организаторов детского движения, проходившей в Костроме в ноябре 1999г. опубликованы в сборнике материалов Ассоциации «Теория, история, методика детского движения» № 5. С.56-61)

Прежде всего надо уточнить, о каком предмете идёт речь. В обиходе практической социальной педагогики нередко используются такие слова и их сочетания: «коммунарская методика», «методика И.П.Иванова», «методика коллективной организаторской деятельности И.П.Иванова», «коммунарская методика И.П.Иванова», просто  «коммунарская методика» (без упоминания имени академика И.П. Иванова), «педагогика социального творчества», «педагогика жизни»,  «методика коммунарского коллектива», «методика коммунарского движения», «коммунарство».

Все они имеют некий «общий знаменатель», но  «числитель» разный.

Под «знаменателем» мы имеем в виду некие феномены действительности, которые были «на самом деле» и  которые каким-то образом продолжаются из прошлого, через настоящее в будущее.

А под «числителем» мы имеем в виду то, как эти феномены реальной действительности понимались (разными людьми, употреблявшими перечисленные выше слова) раньше и теперь.

При этом следует заметить, что и то, что в «знаменателе» и то, что в «числителе» было всегда очень разным и всегда развивалось во времени.

Все эти феномены в основном относятся к известному периоду «оттепели» 60-х гг., но имеют свою дальнюю и ближнюю предысторию, ближнее и дальнее «последействие» (термин И.П.Иванова).

К дальней предыстории можно отнести то, что в дореволюционной России назвалось «общинножитием» и «детским сообществом» (С.Т.Шацкий), а в более поздний период опыт А.С. Макаренко.

К ближней предыстории можно и нужно отнести опыт И.П. Иванова и его коллег (ленинградских учителей и вожатых), объединившихся в 1956 г. в «Союз энтузиастов» (СЭН) и создавших в 1959 г. сводную пионерскую дружину Фрунзенского района Ленинграда, вошедшую в историю детского движения под названием «Коммуна юных фрунзенцев» (КЮФ).

К собственной истории, рассматриваемого феномена, следует отнести деятельность КЮФа в 60-е годы, деятельность многочисленных клубов юных коммунаров (КЮК), возникших по примеру КЮФ в разных городах страны и получивших название «коммунарское движение», деятельность созданной в 1963 г. И.П. Ивановым при ЛГПИ им. А.И.Герцена студенческой Коммуны им. А.С. Макаренко и то, что из этой деятельности «проявилось» в качестве текстов, названных в совокупности «коммунарской методикой».

К ближнему последействию следует отнести последовавшие за «коммунарским движением» «движение педагогических отрядов» 70-х гг. и «движение семейно-педагогических клубов 80-х гг.

К дальнему последействию можно отнести некоторые проявления в «эвриканском движении» конца 80-х гг. (движение организаторов клубов творческой педагогики «Эврика» и Творческого союза учителей (ТСУ) и некоторые явления 90-х гг., в том числе и (и прежде всего) тех, кто говорит о применении наследия И.П. Иванова, об использовании коммунарской методики.

Таким образом, говорить о «феноменологии» того, что имеет отношение (и почти всегда очень важное отношение) к перечисленным в начале  статьи словам и словосочетаниям – дело очень не простое. Уже написаны тысячи публицистических статей, имеются сотни научных публикаций, защищено несколько диссертаций. И будет написано ещё очень много. Автор этих строк тоже говорит об этом и пишет уже тридцать пять лет, а всё кажется, что выразить «как следует» (как «обязывает» само явление его социальной значимостью) не удаётся. И вот ещё одна попытка.

По моим наблюдениям, разные «числители» (те, кто толкуют о рассматриваемых нами феномене), говоря о «коммунарском» (это я для краткости, чтобы не перечислять), исходят из разных «субъективных установок», которые сложились при знакомстве и «постижении» ими «коммунарского» (и я в данном случае не исключение).

Одни побывали детьми на «коммунарском сборе», в «коммунарском лагере» или участвовали в работе «коммунарского клуба».

Другие побывали там же, но уже будучи взрослыми                                                                                           людьми увидели во всём этом не только педагогическую технологию (методическую систему), но и средство для изменения окружающей жизни (я себя отношу к  их числу).

Третьи в поисках «эффективных педагогических технологий (обычно уже будучи студентами педагогического училища или института, учителями) «наталкивались» на «коммунарское», услышав о нём от кого-то или прочитав где-то, пытались (а иногда и поныне пытаются) использовать в своей педагогической деятельности.

В прежние годы  было сравнительно легко побывать в коммунарком коллективе, на коммунарском сборе и подкрепить, скорректировать свои ожидания с увиденным в жизни. Теперь, увы, многие знают и толкуют о «коммунарском» как о некоей «виртуальной реальности». Ибо побывать в «настоящем коммунарском коллективе, в «настоящем коммунарском лагере», на «настоящем коммунарском сборе» очень трудно. Есть, конечно, коллективы, которые называют себя коммунарскими, но, как говорится, «Федот, да не тот».

Раньше (в середине 60-х и где-то до середины 70-х) мне (как руководителю подростковых клубов и педагогических отрядов) было «проще простого» поехать на «настоящий коммунарский сбор» (или в лагерь) с новичками и можно было быть уверенным, что они там «загорятся», что, вернувшись, захотят «жить такой же жизнью» (создавать такой же клуб, проводить такие же сборы, лагеря).  Трудно было другое - выбрать из множества приглашений самое - самое.

А вот последние лет десять неоднократные попытки повезти ребят, чтобы «заразить» их «коммунарской жизнью», желаемого эффекта не производят. (Не будем называть города и коллективы - зачем обижать гостеприимных хозяев, но скажем, что в «прежние годы» они славились своим «коммунарством».)

Ребята возвращаются довольные, в хорошем настроении (как после удачной экскурсии или похода), но не более того. На следующий сбор не «рвутся». И у себя подобную жизнь организовывать не торопятся. В чём же дело?

«Хозяева» (я имею в виду организаторов, лидеров, руководителей) вроде бы всё знают и про Иванова, и про его методику, имеют его книги, читают и цитируют их, в их коллективах вроде бы «живут по коммунарским законам», поют «коммунарские

песни», проводят «огоньки» и «общие сборы», «коллективные творческие дела» (КТД), устраивают чередование творческих поручений (ЧТП), поют в «орлятском кругу». Есть у них и «дежурные командиры», и «комсиссары», и «старшие друзья», и «советы дела»…

А вот чего-то не хватает. Чего? «Эмоциального накала? Пафоса? Энтузиазма?  И того, и другого и третьего.

Почему? Всё вроде бы «по правилам» по «методике», а вместо «кипятка» «подогретая водица».

В поисках причин легче всего сослаться на то, что «время сейчас не то», что «дети теперь другие». А про старших друзей сказать: «богатыри не вы». Конечно, это так, но действительно ли в этом «корень»?

Думается дело не только и не столько в этом.

Во-первых, «прежние коммунары» (конца 50-х и начала 60-х) были уверены, что они опередили своим образом жизни современников (что они живут как бы в будущем). При мне (это было в начале 1970 г.) И.П. Иванов размышлял вслух – нужно ли в официальные документы Коммуны имени Макаренко включать текст, что коммунарский коллектив – авангард. В том, что это так И.П. Иванов не сомневался, но из тактических соображений он воздержался от того, чтобы заявить об «авангардизме» открытым текстом.

Во- вторых они были уверенны, что это будущее своей активной жизнью они приближают,  улучшая окружающую действительность. «Забота об улучшении окружающей жизни» – едва ли не самое интересное в «феномене коммунарства». (Как это понималось, как пытались реализовывать эту заботу, что получалось в итоге.)

В-третьих, они видели, что коммунарских коллективов становится всё больше и больше, что «окоммунарить» можно кого угодно (даже «отпетых» хулиганов и «зачерствевших чиновников») и что угодно (коммунарские коллективы создавались при районных штабах актива, редакциях газет, радио и телевидения, в домах пионеров, домах культуры, кинотеатрах, больницах, ПТУ и даже… школах), что коммунарское движение есть, что оно растёт, ширится, становится всё более массовым.

Последние факторы можно назвать проявлением не только «активной жизненной позиции», но проявлением «коллективной самореализации». Помните классическое определение самореализации: «Мир не устраивает человека и человек принимает решение своим действием изменить окружающий мир, реализовать себя в этом мире»?

Нельзя сказать, что «коллективной самореализации» совсем нет в современных «коммунарских коллективах» (или в коллективах, которые считают, что они «работают по коммунарской методике»). Но можно сказать, что там, где этой «коллективной самореализации» больше, там и «накала» больше.

Например, в Воронежской региональной детско-юношеской организации «Искра», отметившей прошедшим летом своё тридцатилетие (в лагере весьма похожем на коммунарский лагерь середины 60-х). Кроме КТД, сборов и лагерей есть тут и “чувство авангарда”, и “ощущение миссии”, и “фактор развивающегося движения”. Маленького (“регионального”), ведь “Искра” активно распространяет своё влияние и создаёт новые “первичные организации” в городе и области.

Не хватает разве что того, что было сформулировано в «наивных» строках «Коммунарского марша» начала 60-х: «И к коммунизму путь, проложим мы маршрут, мы все уверенны за радостный успех». Это мы сейчас поняли, что строки были наивными, но тогда ребята действительно были уверенны в том, что прокладывают путь в коммунистическое будущее, были действительно уверены в «радостном успехе».

И, прежде всего, были уверены их старшие друзья. Это не домысел. Вот несколько строк из первой публикации в центральной прессе (это был журнал «Комсомольская жизнь» №5 за 1963г.), в которой появились словосочетания «движение коммунаров», «коммунарское движение», «энтузиасты коммунарского движения». Авторы статьи -  старшие друзья коммунаров, вожатые «Орлёнка» В.Малов и Л.Балашкова. Название статьи весьма имногозначительно:   «Мы живём не помаленьку».   И так, цитирую.

«ДВИЖЕНИЕ коммунаров возникло недавно, ему всего год.  … Цель-учиться жить по-коммунистически. … Девиз клуба «Наша цель – счастье людей». … До тех пор, пока вожатый политически не развит, идейное воспитание будет хромать. Не может отсталый человек воспитать передового, какие методы ему не дай. Ведь мы воспитываем себе подобных, хотим мы того или нет. … Неужели всё кончилось на «Орлёнке» и мечты о воспитании борца лишь мечты?»

Нынешняя «коллективная самореализация» «скромнее». Она не «нацеливает» на «проложение путей к коммунизму», не требует «дряни любой давать бой». Она не мечтает о воспитании борцов. Она предлагает совсем иное – своего рода «тихое, мирное житие-поживе».

Даже хранящая память об И.П.Иванове и пропагандирующая его книги воронежская межрегиональная детско-юношеская организация «Искра» в передовице выпуска своей газеты пишет: «…кто приходят в «Искру», хотят одного – сделать жизнь творческой и интересной» (Газеты для детей и родителей  «Лестница» № 6, июль 1999г).

Организаторы современной коллективной самореализации детей и подростков стремятся «уйти от политики» и при этом использовать коммунарскую методику. Но в какой мере это возможно, если коммунарские коллективы зарождались именно как политические детские коллективы? Вспомним формулировки И.П.Иванова: «…штурмуя небо не пищать!», «…дряни любой – давай бой!», «…завтрашняя радость – не покой, а бой!». Завтра наступило, а какую радость несут нынешние старшие друзья ребятам?

Я никого не осуждаю. Я сам уже почти тридцать лет не подписываю свои газетные публикации как «политрук клуба «Орион», а последние лет десять вообще сознательно стараюсь избегать в воспитательной работе с детьми всякой «политизации». (Считаю, что детей надо держать подальше от баррикад.) Но при этом я понимаю, что эффективное спользование коммунарской методики при такой «аполитичной установке» весьма проблематично. Во всяком случае, рассчитывать на «радостный успех», который сопутствовал старшим друзьям  «коммунаров-шестидесятников» не приходится.

Вот в этом-то разном отношенни к политике и политизации и видится та «большая разница», которая не позволяет современным последователям И.П. Иванова достаточно полно «реализовать потенциальные возможности коммунарской методики».

Надо сказать, что процесс «деполитизации» коммунарской методики начался почти сразу же после того, как В.Малов и Л.Балашкова сообщили в прессе о начавшемся коммунарском движении.

Уже где-то в 1964 г. методисты «Орлёнка» (чётко следящие за «ветром» дувшем из ЦК ВЛКСМ ) начинали говорить, что «коммунарство» это не организация и не движение, а методика, т.е. формы, методы и приёмы воспитательной работы. Те, кто с этим был не согласен (например, тот же  В. Малов), вынуждены были «добровольно» покинуть «Орлёнок». Это было начало «гонений» на коммунаров. А через два года в Харькове пионервожатую В. Бойцун сняли с работы и исключили из комсомола только за то, что она пришла в обком комсомола с предложением провести в Харькове большой коммунарский сбор с приглашением гостей из коммунарских коллективов других городов. Через несколько лет её восстановили в комсомоле (когда в Харкове уже не осталось коммунарских объединений)…

Работать по «коммунарской методике» (КТД, КТП, ЧТП и т.д.) не запрещалось, но всё, что было хоть чем-то похоже на «политику» уже пресекалось. Вот на это «стекло» и наткнулось и не могло (при той молодёжной политике государства)  не наткнуться коммунарское движение. Именно тогда начался процесс не только «закрытия сверху», но и «самороспуска» коммунарских коллективов.

Кто выжил?

Во-первых, выжили те, кто довольствовался «малым накалом» коммунарской  методики (без участия в движении, в политике), те, кто сознательно до минимума «прикрутил фитиль» «коллективной коммунарской самореализации».

Но что такое «коммунарство» и  «коммунарская методика» без участия в серьёзном преобразовании  окружающей жизни? С точки зрения воспитанников А.С.Макаренко коммуна без производственной базы, без завода и производительного труда – не дело, а забава. А без политики и без массового движения?

Ну, коллектив друзей. Ну несколько технологий (технология организации общения, технология коллективной психотерапии, технология воспитания организатора, технология повышения эффективности некоторых «направлений» воспитательной работы).  Можно сказать, что и это не мало. Да, но…

Эти технологии можно назвать общечеловеческими, поскольку их можно применять в любых странах и, кстати, в разных странах встречается нечто подобное.

Но когда вместо идеала «счастье людей» предлагается благополучие группы, когда название «коллектив» заменяют названием «семья», когда бывшего «комиссара» начинают называть «отцом» («папой»), то где та грань, после которой коммунарский коллектив перерождается в мафиозную структуру? И что интересно: при этом все «атрибуты» коммунарской технологии как бы присутствуют. Разве И.П. Иванов и его сподвижники к этому стремились?

К сожалению, среди современных лидеров детских организаций, имевшие «коммунарское прошлое», встречаются преуспевающие мафиози, скрывающие свои истинные свойства за внешней «коммунарской технологией». И они очень опасны, поскольку их не сразу разглядишь «невооружённым глазом». Но это тема особая.

Во-вторых, в 70-е и последующие годы выжили те, кто сумел этот «фитиль» всё-таки «раскрутить», найдя коллективной самореализации своего рода «экологическую нишу», такое её «наполнение», которое могло быть признано нашим государством того времени в качестве полезного и достойного для воплощения (в том числе и в форме  массового молодёжного движения).

Например, это были инициаторы создания педагогических отрядов (сперва это были педотряды студентов педагогических институтов Москвы и Челябинска, работавшие во дворах и в загородных пионерских лагерях), которые стали родоначальником массового движения педагогических отрядов 70-х гг.

Лидеры это движения имели «коммунарское прошлое», но они понимали следующшее:

1. «коммунарская методика» «в чистом виде» «не проходит политически»;
2. в «очищенном от движения и политики виде» она не очень эффективна и нужно начинать новое движение»;
3. применительно к «контингенту дворовой шпаны» она неприменима без «нулевого цикла».

Дело в том, что до этого «коммунарская методика» не заботилась о «приохочивании» тех, кто не хочет в неё «играть». Тех, кто хотел «играть» (изначально принимал «правила игры»), всегда можно было найти даже в маленьком городе. Иное дело во дворе. Надо было начинать работу, как правило, с теми, кто вообще не хотел никаких воспитательных воздействий, кому не нужны были никакие организации, создаваемые взрослыми.

Задача была не из лёгких. Коммунарскую методику нужно было сделать ядром нового движения. При этом нужно было «впрягаться в очень трудное дело – работу с безнадзорными детьми во дворах. В третьих, нужно было дополнить методику неким «нулевым циклом» (как говорят строители о рытье котлована), «предварительным усилителем» (в лексиконе электронщиков это устройство для первоначального усиления поступающего сигнала), который бы позволял «приохочивать» тех подростков, которые предпочитали уже со взрослыми педагогами вообще дела не иметь.

На «методическое обеспечение нулевого цикла», создание экспериментального педагогического отряда и «раскручивание» нового движения потребовалось несколько лет. И здесь надо отдать дань памяти научному руководителю московского Экспериментального студенческого педагогического отряда – доценту кафедры педагогики МГПИ им. В.И.Ленина, председателю Макаренковской секции при Центральном совете Педагогического общества РСФСР Э.С.Кузнецовой, которая помогла «прикрыть своим крылом»  экспериментальную работу и «спрятать в троянском коне дворовой педагогики» (это выражение Э.С.Кузнецовой) «ядро коммунарской методики», взяла личную ответственность за проведение слётов педагогических отрядов. Таким образом, у нового движения была своя «крыша» - Макаренковская секция Педагогического общества.

И в семидесятые годы по стране действительно «прокатилась новая волна» (теперь уже «посткоммунарского движения») под названием «движение педагогических отрядов». Достаточно сказать, что только крупных (республиканских) слётов (продолжительностью от 10 до 20 дней!) было проведено в разных городах России и Украины 16.

Многие коммунарские коллективы 60-х гг., например Клуб юных коммунаров Перми, Коммуна им. А.С. Макаренко Ленинграда (созданная и возглавляемая в то время И.П. Ивановым) влились в это движение. И по этой причине движение педагогических отрядов иногда считают продолжением коммунарского движения.

Так можно считать только  с очень серьёзной оговоркой. Преобладающая часть коллективов (особенно «зачинщики» движения) руководствовались идеологией в значительной степени отличавшейся от идеологии  И.П.Иванова. Во-первых, не разделяли его исторического оптимизма относительно наступления коммунизма в ближайшем обозримом будущем, во-вторых, считали, что в условиях «обычной социальной среды» коммунарская методика (как её трактовал И.П. Иванов) должна использоваться как важный, но не единственный компонент. Она представлялась (и использовалась) в предложенной нами в начале 70-х гг. «шкале педагогических позиций» как  «средний этаж». Предлагалась «динамическая позиция педагогического воздействия», предполагавшая постепенное (в зависимости от «развития» коллектива изменение позиции от «авторитарной», через «творческое содружество поколений» (И.П. Иванов) к «свободной». Это было своего рода приложение взглядов А.С. Макаренко о динамике развития требований педагога к «дворовой педагогике», но И.П. Иванов в начале 70-х гг. очень резко против этого выступал (утверждая, что и А.С. Макаренко ошибался в его понимании относительно необходимости первых двух стадий в развитии требований педагога и коллектива).

Большинство коллективов-участников движения педотрядов в этом с И.П. Ивановым «молча не согласились» и продолжали «действовать по-своему». Вот почему движение педагогических отрядов лучше не называть коммунарским. Движение педотрядов своей идеологией и практикой по отношению к идеологии и практике коммунарского движения 60-х гг. осуществило то, что в философии называется «диалектическим отрицанием».  «Зерно» «коммунарства», включая «коммунарскую методику» было включено в более широкую (и более адекватную социокультурной ситуации 70-х гг.) систему. И сводить эту систему к тому, что И.П. Иванов и его единомышленники 60-х годов называл «коммунарской методикой» так же нелепо, как называть город страной, а компьютером его процессор.

Жизнь показала, что «коммунарское зёрнышко» в «дворовой педагогике» (сейчас мы её называем «социальной педагогикой детско-подросткового клуба по месту жительства» хотя и очень важный компонент, но не самый важный и не самый трудный (для понимания и освоения педагогами). Можно сказать, что это как десерт после обеда, который подают «на сладкое». Впрочем, им не заканчивается настоящий «социально-педагогический пир». Дело в том, что «творческое содружество поколений», на «шкале педагогических позиций» это не только более высокая стадия развития коллектива (которую А.С. Макаренко называл третьей стадией), но предшествующая по отношению к тем стадиям, которые выше по этой шкале.

Несколько огрубляя можно сказать, что в развивающемся коллективе кроме отношений творческого содружества, могут быть отношения творческого сотрудничества, творческого сотворчества и творческого соратничества.

Это всё разные отношения. Они, конечно, могут «сосуществовать» все одновременно, если коллектив прошёл их все. (Или хотя бы в коллективе есть те, кто в своём развитии прошёл эти стадии.)

Наконец, может быть и такая стадия в развитии личности, когда для её дальнейшего роста становится просто необходимым выйти из коллектива и приступить к созданию «своего собственного». В жизни такое случается. Но благодаря ли «воспитательной системе», в которой он находился, или вопреки ей?

Если коммунары И.П.Иванова громко скандировали: «В коммуне начальства нет, хозяин – коллектив, а кто начальство корчит, тот жалкий, мерзкий тип!», то неудивительно, что услышавшие эти слова некоторые последователи КЮФа иногда провозглашали тезис о том, что желающий стать педагогом – жалкий и мерзкий тип, стремящийся стать начальником над детьми.  Это, конечно, «издержки», но то, что воспитание лидеров многими коммунарскими  коллективами 60-х гг. считалось принципиально недопустимым – факт.

Движение педагогических отрядов «переступило» через это «коммунарское табу» и открыто поставило задачу воспитывать лидеров. Насколько это получилось, вопрос другой.  Теперь возможность и необходимость воспитания лидеров, менеджеров мало у кого вызывает сомнения, но было время, когда для такого понимания были серьёзные объективные трудности.

Дальнейшее развитие «посткоммунарской идеологии и технологии» видится в направлении дальнейшего развития «динамической педагогической позиции», которую И.П. Иванов назвал насмешливо в начале 70-х «педагогическим релятивизмом». Кто-то тогда в шутку заметил, что теория относительности (релятивизм) педагогике не помешала бы. Прошло почти тридцать лет и с каждым годом становится всё более понятным, что нашей педагогической науке и практике как раз и не хватает своей собственной теории относительности. Не даром А.С.Макаренко мечтал о том, что педагогика станет самой диалектической из всех наук. Педагогические требования должны быть не «едиными» (одинаковыми) для любых учащихся (с первого по одиннадцатый класс) и для любых воспитанников (от злостного хулигана до помощника воспитателя), а максимально дифференцированными. Это многократно осложняет работу педагога, но и создаёт предпосылки для того, чтобы его труд отличался от труда пастуха…

Разговор о «коммунарстве» и судьбе коммунарской методики неизбежно вызывает несколько «болезненных» вопросов, связанных с проблемой сочетания традиции и новаторства.

Вопрос первый. Можно ли считать коммунарство И.П.Иванова и других «подвижников» коммунарского движения 60-х гг. продолжением и развитием «коммунарства» С.Т.Шацкого и А.С.Макаренко?

С одной стороны, С.Т.Шацкий и А.С.Макаренко ставили в основу коллективной самореализации воспитанников их производительный труд в собственном развивающемся сельскохозяйственном или промышленном «детхозе», а у И.П.Иванова никогда «детхоза» не было. И задачи создания таких детхозов И.П.Иванов не ставил. Из этого можно было бы заключить, что «коммунарство» И.П.Иванова (и других коммунаров-шестиидесятников) не может считаться продолжением и развитием «коммунарства» Шацкого и Макаренко, а лишь упрощённой, адаптированной к условиям 50-х и 60-х годов «версией».

Но, с другой стороны, И.П.Иванов не только взял у Шацкого и Макаренко некоторые «элементы счистемы» («откровенный разговор», «общий сбор», институт «дежурных командиров» и др.), но и в условиях, когда в педагогике начал господствовать тезис о том, что главный труд школьника – учёба, что учебная деятельность в «школьные годы» готовит к последующей трудовой деятельности во «взрослой жизни» смог придумать «по мотивам» произведений Шацкого и Макаренко такую методическую систему, которая оказалась настолько «играбельной», что её смогли осваивать и внедрять сами подростки (подобно тому как они осваивают игры в простом общении). Разве  можно себе представить, что колонией Шацкого или коммуной Макаренко заведуют школьники без взрослых? А вот из истории коммунарского движенияф мы знаем много случаев, когда клубами юных коммунаров руководили старшеклассники «совершенно без взрослых» (например, Э. Герасимович в Минске, М.Гусаковский в Гродно).

Второй вопрос аналогичен первому. Можно ли считать продолжением  и развитием идей (и опыта) И.П.Иванова (и других кооммунарв-шестидесятников) деятельность энтузиастов движения педагогических отрядов, движения семейно-педагогических клубов и, тем более, современных педагогов, которые используют лишь отдельные элементы «коммунарской методики»?

То, что включение коммунарской методики (относительно целостно) в в более широкую методическую систему (систему идей, дел и отношений) или использование отдельных элементов, взятых из коммунарской методики, может в тех или иных конкретных случаях и условиях давать положительные результаты – факт. Но можно ли считать, что в таком виде они эффективнее, нежели в том виде, как они применялись раньше? И можно ли считать подобные варианты модернизации продолжением и развитием?

Если да, то опыт «предшественников» имеет лишь «историческое значение». В таком случае о нём достаточно знать « в общих чертахз» и его «освоение» не требует ни «повторения». ни «проигрывания» (другими словами – адекватного воспроизведения). Если нет, то будьте любезны (если вы себя хотите причислять к последователям) сперва воспроизведите всё «необходимое и достаточное». А если претендуете на роль «развивателя», то (воспроизведя опыт и «повторив его результаты») приступайте к модернизации (вносите свои дополнения или изменения).

Это не праздные вопросы. И они не только для исследователя детского движения. Но и для практика. Ведь если мы не хотим быть «Иванами не помнящими родства», если мы хотим «по-хозяйски отнестись к своему наследию», если мы хотим нашу педагогическую работу сделать максимально эффективной, то мы должны найти ответ на поставленные вопросы (и ответ правильный).

Это вопросы, имеющие философские, культурологические, социологические, психологические и педагогические аспекты.

Я не берусь давать своего однозначного ответа на них. И даже, если предположить, что оба ответа «по-своему верны», что в жизни может быть «и так и так», то всё равно мы должны чётко пронимать, почему мы предпочли то или иное решение. Что при таком нашем решении мы получаем, а что теряем. Здесь мы переходим к вопросу «о стихийности и сознательности в детском движении», но это уже другой вопрос, который, надеюсь, мы обсудим в ближайшем будущем. Приглашаем к дискуссии.

КРАТКИЙ СПИСОК ПУБЛИЦИСТОВ

– АВТОРОВ ОЧЕРКОВ О ДЕЯТЕЛЯХ ОБЩЕСТВЕННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ДВИЖЕНИЯ

СОЛОВЕЙЧИК С. (Симон Львович)

В 60-е годы публиковал статьи в “комсомольской правде” и других изда­ниях о клубах юных коммунаров (о “коммунарском движении” ), их руко­водителях и лидерах, был одним из инициаторов и организаторов стра­нички для старшеклассников “Алый парус” в “Комсомольской правде”, был составителем и редактором книги “Фрунзенская коммуна” (Издавалась в “Детской литературе” в 1969 т 1972 гг.).

В последующие годы публиковал статьи о В.А. Сухомлинском, современ­ных педагогах-новаторах, ( Ш.Амонашвили, И. Волкове, Е. Ильине, Е. Куркине, С.Лысенковой, Л. И Б. Никитине, В Шаталове и об основателе “коммунарского движения” И.П.Иванове). И.П. Иванову он посвятил большую статью (в 6 номерах “Учительской газеты” 26, 28, 31 марта, “2, 4, 8 апреля 1987 г. и книгу  “Воспитание по Иванову” (М., Педагогика 1989. 350 с. В неё вошли книги “Фрунзенская коммуна”, “Воспитание творчеством” (первое издание 1978г.), “Дневник Николая Фёдоровича” (“Учительская газета” печатала эту книгу в 1988г.).

Последние годы Соловейчик был редактором газеты “Первое сентября”.

МАТВЕЕВ В. (Владимир Фёдорович) В 80-е годы был редактором “Учительской газеты”, содействовал пропаганде общественного педагогического движения, публикациям о педагогах-новаторах, о клубах творческой педагогики “Эврика”, был одним из организаторов подготовки к созданию и делегатом первого съезда Творческого союза учителей ССР в Сочи, широко публиковал материалы о ТСУ.

ТРУХАЧЁВА Т. (Тамара Викторовна). В 80-х годах, работая в журнале “Вожатый”, публиковала материалы не только по пионерскому, но и по коммунарскому движению. В 90-х годах стала редактором издания “Теория и методика детского движения”, в котором опубликован ряд материалов (в том числе очерков) о деятелях детского движения.

ХИЛТУНЕН В. Работал в “Комсомольской правде”, “Литературной газете”, газете “Педагогический калейдоскоп” и др. Писал о лидерах коммунарского движения 60-х, движения педотрядов 70-х, движения семейно-педагогических клубов 80-х. и других “течений” ОПД.

О лидерах общественно-педагогического движения этого периода можно найти очерки у Т.Афанасьевой, Е. Воронцовой, В. Герасимова, Э. Долот, И.Зюзюкина, В. Иванова, В. Крамова, Л.Матвеевой, О. Мариничевой, К.Падымы, И. Преловской, В.Румянцевой, А. Соколовой, А. Тарасова, А.Шумского и других публицистов.

ДЛЯ ТОЛКОВЫХ СЛОВАРЕЙ ПО СОЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКЕ

И ДЕТСКОМУ ДВИЖЕНИЮ

КЛУБ .  В «Толковом словаре живого великорусского языка» 1903-1909гг.  В.Даля: «КЛУБ или клобъ, англ (club) собрание, постоянное общество, которое собирается в особомъ помещении, для общения и увеселения.» (с. 302).

В «Советском энциклопедическом словаре» 1981г.: «...общественная организация, добровольно объединяющая группы людей в целях общения, связанного с различными интересами, а также для совместного отдыха и развлечений (с. 598). В словаре С.И.Ожегова 1982г. «1)...общественная  организация культурно-просветительного, политического, спортивного или иного характера. Рабочий клуб. Завадской клуб. 2) Здание, помещение такой организации.» (С. 247).

В «Словаре иностранных слов» 1979 г. «...1)...общественная организация, объединяющая группы людей в целях общения, связанного с политическими, научными, художественными, спортивными и другими интересами; 2) в социалистических странах - культурно-просветительное учреждение, организующее досуг населения и имеющее своей задачей коммунистическое воспитание, самообразование, развитие творческих способностей трудящихся.» (С. 237).

Таким образом, слово клуб постоянно приобретает всё новые и новые значения. Им  обозначают совершенно разные явления (например, «Клуб Раисы Максимовны Горбачёвой», «Римский клуб», спортивный клуб «Спартак»), клуб завода «Каучук», «Клуб девушек», «Клуб весёлых и находчивых»...

Термин  «клуб» в педагогическом (социально-педагогическом) смысле в отечественном общественно-педагогическом движении стал широко употребляться после создания в Москве в 1905 г. С.Т.Шацким и А.У. Зеленко детского сообщества «Сетлемент», в котором клубами назывались отъединения детей по интересам и  которые в настоящее время принято называть «кружками», «студиями», «клубными любительскими объединениями».

В 20-е годы пионерские отряды часто назывались «пионерскими клубами».

В сфере воспитательной работы с детьми, подростками и молодёжью термин «клуб» употребляется в самых разных значениях от «разового мероприятия» (например, знаменитая игра КВН) до детского учреждения. Это может быть подразделение какой-либо другой организации (учреждения) или самостоятельная (со своим юридическим лицом) организация (учреждение). Клуб как детское учреждение может иметь самую разную «организационно-правовую форму»: может иметь юридический статус общественной, некоммерческой организации, профсоюзным, ведомственным (например железнодорожным) и даже частным учреждением (как, например, московский детский клуб «Мир путешествий»).

Клубы, создающиеся в целях организации досуга (удовлетворения досуговых интересов), создания условий для социализации подрастающего поколения, целенаправленного воспитания в 70-х и 80-х годах активно изучались «клубоведением», а в последние десятилетия ещё и «социальной педагогикой», которые преподаются как учебные дисциплины в средних и высших учебных заведениях, занимающихся подготовкой социальных педагогов, социальных работников и работников для учреждений культуры. Специально теорией, историей, географией, методикой создания и функционирования детских клубов занимается Научно-методический центр по проблемам социальной педагогики Российского института культурологии Академии наук и Министерства культуры РФ.

В названии данного пособия термин «детско-подростковый клуб по месту жительства» используется в широком смысле, включающем клубные учреждения и клубные организации, создаваемые по месту жительства детей и подростков.

ФОРПОСТ. В прошлом века термин употреблялся в военном и пограничном деле для обозначения  укреплённых пунктов на линии фронта и на границе.

В отечественном «детском движении».термин появился в 20-е годы, когда пионерские организации, работавшие, как правило, на базе рабочих клубов, стали создавать свои филиалы («пионерские форпосты») в школах. После переведения  пионерской организации в школу термин утратил это своё значение.

В конце 60-х годов под впечатлением яркого рассказа одного из героев художественного фильма «Звонят, откройте дверь» (роль которого играл Р.Быков) о довоенном дворовом пионерском форпосте руководители подросткового городского клуба «Орион» при щёлковском Дворце культуры Московской области назвали первый филиал своего клуба, организованный ими в соседнем дворе, Форпостом.

Когда старшие воспитанники клуба «Орион» стали студентами и организовались (в начале 1971 г.) в первый Экспериментальный студенческий отряд («ЭСПО») МГПИ, то помещение красного уголка в микрорайоне «Лужники», где начали проводить клубную работу с детьми, так же как и в Щёлково стали называть Форпостом (или «Форпостом педагогического отряда»). Созданные по примеру москвичей педагогические отряды Калуги и других городов тоже стали называть свои дворовые клубы форпостами. Некоторое время в помещении московского форпоста «ЭСПО» висел лозунг «Превратим наш микрорайон в форпост культуры!» и таким образом появилось название «Форпост культуры». Решением комитета комсомола МГПИ в 1972г. Клубному досуговому центру, созданному «педотрядовцами» в Лужниках было присвоено наименование «Форпост культуры имени С.Т.Шацкого». Это наименование сохранилось и до настоящего времени, хотя и состав руководителей Форпоста сильно изменился, и содержание его деятельности сильно отличается от того, что было в первые годы и что зачинателями «форпостовского движения» называлось «коллективным освоением культуры».

Организаторы считали наиболее правильным и указывающим на специфику нового типа досугового центра название «Форпост коллективного освоения культуры», но оно

не прижилось, т.к. форпост в Лужниках был таковым всё меньше и меньше, всё -больше и больше (превращаясь усилиями новых руководителей и местной администрации ) в «досуговое учреждение нового типа» (в «социально-педагогический производственный комплекс» (СППК), где вместо «ставки» на развитие деятельности по коллективному освоению культуры самих детей и подростков и «ставки» на «социальное участие» «волонтёров» (на педагогическую «самодеятельность населения») стала делаться «ставка» на «координацию усилий» «заинтересованных организаций и ведомств», на «кооперирование средств» и на работу «хорошооплачиваемых» педагогов). Самодеятельная молодёжная организация превратилась фактически в «межведомственное учреждение дополнительного образования». За 27 лет самодеятельная «неформальная» молодёжная организация превратилась в свою противоположность - «заформализованное» «казённое» учреждение.

Название «Форпост коллективного освоения культуры» более приемлемо для Первой опытной станции по внешкольному воспитанию» (работающей с 1986 г. В районе «Марьина роща» Москвы, которая продолжает традиции общественно-педагогического движения, Форпоста культуры имени С.Т.Шацкого» начала и середины 70-х годов,  (и которой по представлению группы воспитанников С.Т.Шацкого решением собрания членов Отделения теории и методологии воспитательных воспитательных систем Академии педагогических и социальных наук совместно с Ассоциацией «Воспитание» в январе 1998 г. Присвоено имя С.Т.Шацкого). Но слово «Форпост» оказалось слишком «нагруженным» нежелательными ассоциациями.

Те, кто мало знаком с историей пионерских форпостов начала века и форпостов культуры его конца иногда используют звучное слово «форпост» в названиях своих досуговых центров.

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ОТРЯД И ДВИЖЕНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ОТРЯДОВ.

Первый экспериментальный студенческий педагогический отряд  (ЭСПО) был создан в самом начале 1971 г. По решению комитета комсомола МГПИ им. В.И.Ленина для работы с детьми во дворах. Принцип организации и управления отрядом был взят из опыта «тимуровского движения» («Тимур и его команда») и строительных отрядов, но нужно было найти соответствующее содержание воспитательной работы и методику. То, что студенты знали по опыту своей работы в пионерских отрядах и комсомольских группах для работы с «трудными» «дворовыми» детьми годилось мало. По инициативе доцента кафедры педагогики Э.С.Кузнецовой комитет комсомола пригласил руководителей и лидеров щёлковского городсткого клуба «Орион», имевшего опыт создания «дружин юных культармейцев» и работы с безнадзорными детьми во дворах. Так группа старшеклассников из подмосковного Щёлкова «высадилась десантом» в московском районе «Лужники» и стала ядром будущего «ЭСПО». Летом того же года педагогическим отрядом была названа группа студентов Челябинского педагогического института, работавшая вожатыми в летнем загородном лагере.

У москоского «ЭСПО» появились последователи.  Студенты Калужского пединститута организовали «ЭПОСС» (Экспериментальный педагогический отряд студентов и старшеклассников. Появились педотряды при педагогических училищах, например, при педучилище Владивостока. Вскоре подобные отряды стали возникать во многих городах и в печати появилось понятие ДВИЖЕНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ОТРЯДОВ. Первоначально эти отряды входили в КМС (Коммунарское макаренковское содружество), которое два раза в год проводило республиканские слёты  педотрядов в разных городах. Слёты проходили в Москве, Ленинграде, Бресте, Белополье, Калуге, Перми, Белебее, Череповце, Рязани, Липецке. На слёты собирались делегации от нескольких десятков педотрядов. Обычно слёт проходил 10 дней и проходил «стационарно», но однажды (летом 1975 г. ) слёт прошёл в форме «агитпроплыва» (плавали 20 дней по Волге на теплоходе школьного завода «Чайка». В качестве оплаты за аренду теплохода участники слёта прямо на борту подготовили несколько стендов для макаренковского музея завода. Во время этого слёта был разработан и единогласно принят первый Устав КМС. Через год  (в связи с тем, что ЦК ВЛКСМ издал Постановление «О движении комсомольских педагогических отрядов» и утвердил Примерное положение о комсомольском педагогическом отряде) на слёте в Перми было решено переименовать КМС в «Творческое содружество макаренковских комсомольских педагогических отрядов» (ТС МКПО) и было принято Положение о ТС МКПО. Если до этого движение педотрядов проходило под «курированием» Макаренковской секции при Центральном совете Педагогического общества РСФСР, то терерь «куратором» движения и слётов стал ЦК ВЛКСМ. Комсомол стал энергично насаждать педотряды «повсеместно», «бойцы» в отряды «рекрутировались» чуть ли не принудительно, дети стали избегать таких «наставников» и скоро в печати появились публикации руководителей комсомола о том, что движение педагогических отрядов себя не оправдало. Созданные «изподпалки» отряды вскоре «развалились», но отряды, созданные «инициативно» продолжали действовать и лидеры нескольких из них даже обратились в ЦК ВЛКСМ с просьбой помочь создать ассоциацию педотрядов.

Комсомол помощь пообещал, но назначенные им «ответственные организаторы» сделали всё, чтобы такая ассоциация так и не появилась.

В настоящее время существует сравнительно небольшое количество «самодеятельных» педагогических отрядов (некоторые из них входят в РСМ). Наиболее многочисленны педагогические отряды, объединяющие студентов, выезжающих летом работать вожатыми в загородные лагеря, но есть и другие отряды (работающие во дворах, школах, детских домах). Есть основания прогнозировать новый «всплеск» в движении педотрядов, т.к. среди студенчества наблюдается очередное повышение интереса к работе с детьми и подростками.

===================================================================

 

 

 

 

 

 

 

 

< Предыдущая		Следующая >