Эта рубрика создана в августе 2010г.

КАК УСОВЕРШЕНСТВОВАТЬ
ОБРАЗОВАНИЕ

(В этой рубрике четыре моих материала)

1. Р.В.Соколов О НЕКОТОРЫХ ПУТЯХ

СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

 

У кого-то из пожилых

психологов и педагогов

может возникнуть ШОК!

(от диагноза, поставленного В ЭТОЙ СТАТЬЕ хроническому образовательному кризису
В НАШЕЙ СТРАНЕ)

СЛАБОУМНЫМ И СЛАБОНЕРВНЫМ
РЕКОМЕНДУЮ НЕ ЧИТАТЬ

2.

ОТЗЫВ Р.В.СОКОЛОВА НА КОНЦЕПЦИЮ РАО 1993г.

Здесь шока не будет. Кто же из авторов
той концепции сейчас себя выдаст?

 

3.

Соколов Ричард Валентинович

ОПЫТНАЯ СТАНЦИЯ ПО ВНЕШКОЛЬНОМУ ВОСПИТАНИЮ
КАК УЧРЕЖДЕНИЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ


Авторская программа
по дополнительному образованию

4.

РЕКОМЕНДАЦИИ ПО СОЗДАНИЮ СИСТЕМЫ СОЦИАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ В г.МОСКВЕ

(Разработка Р.В.Соколова 1994 г.)

 

А КАКОЕ ПРАВО ИМЕЕТ ЭТОТ СОКОЛОВ ГОВОРИТЬ
О СОВЕРШЕНСТВОВАНИИ ОБРАЗОВАНИЯ?
ОН ЧТО, ДОКТОР ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАУК?
________________________________________
НЕТ, СОВСЕМ НЕ ДОКТОР, НО ПОЧИТАЙТЕ , КАК О НЁМ
ОТОЗВАЛСЯ НЕДАВНО ДОКТОР НАУК, ПРИГЛАШАВШИЙ ПРОЧИТАТЬ ЛЕКЦИЮ,

(ОТЗЫВ 2010-го ГОДА)

Четыре часа общения с Ричардом Валентиновичем пролетели как один миг.
Поражает не только широкое и чрезвычайно глубокое знание предмета
(работы с детьми в современной социальной среде), но и перспективность идей
и реальность их воплощения.

Его огромный опыт и свежесть восприятия современной действительности в настоящее время является именно тем ресурсом, благодаря которому могут быть решены проблемы социализации подрастающего поколения.

Надеюсь, что его усилия по организации социального воспитания найдут отклик у заинтересованных лиц.
Со своей стороны готов максимально содействовать этому
.
Шендрик И.Г., доктор психологических наук, профессор кафедры акмеологии РГППУ
(Российский государственный профессионально-педагогический университет)

И к тому же Р.В.Соколов защитил диссертацию по специальности "социология культуры, образованимя, науки. И 20 лет проработал директором "Первой опытной станции по внешкольному воспитанию".

ххххххххххххххххххххххххххххххххххххххххх

 

И ТАК, НИЖЕ ПРИВЕДЕНЫ ТРИ ТЕКСТА Р.В.СОКОЛОВА

1. ШОК? УВЫ,НЕТ!

Статья опубликована

(тираж книги 1000 экз.),

но "как камень в воду"...

 

1.О некоторых путях совершенствоввания

образования

Автор просит извинения за то, что до 23 декабря

здесь были неправильно даны данные о месте опубликованиря статьи.
Теперь они даны правильно

Соколов Р.В.  О некоторых путях совершенствования образования
// Новое в психолого-педагогических науках: теоретические и практические
проблемы психологии и педагогики. №2 –М.: Издательство НОУ ВПО
Московского психолого-педагогического института, 2009, с. 178-194.

НИЖЕ ПРИВЕДЁН ТЕКСТ ЭТОЙ СТАТЬИ

Давно понятно, что с нашим образованием «надо что-то делать».
Об этом теперь уже говорят и в «верхах».

Но вот о том «что делать» и «как делать», какими «путями» идти обыкновенным здравым смыслом понять трудно.
Самое простое в таком «осмыслении» возглашать:
«а вот в наше время!», «а вот раньше!», «а вот ещё раньше!».
На пути «возрождения» того, что кому-то понравилось в те или иные времена, будем «наступать на те же грабли».

В качестве доказательств целесообразности возвращения
к «доброму старому» часто напоминают: «ликвидация безграмотности помогла в индустриализации страны», «возвращение к гимназической классно-урочной системе
помогло победить Гитлера», «при раздельном обучении
мальчиков и девочек меньше было абортов среди несовершеннолетних», «упор на дидактику в школах помог первыми прорваться в космос, создать атомные электростанции»…

Что касается бойцов за победу индустриализации, и победу в Великой Отечественной Войне, то и воины, и труженики тыла далеко не все были обучены и воспитаны «советской системой образования». Многие из них учились и воспитывались ещё до 1917 года.

А что сказать о двух послевоенных поколений «дидактогенных» «строителей коммунизма»? Если практика – критерий, то как оценить «плоды их» последних «советских» лет с
«катастройкой»?
Их же практические «достижения» первых лет «россиянской» эпохи (разрушенные заводы, заросшие поля, уменьшение численности населения и миллионы беспризорных детей и т.д.)? Все эти «продукты» системы советского «народного просвещения» показывают её как систему, породившую поколение разрушителей собственной страны и собственной культуры. Можно ли придумать систему образования, которая была бы хуже?

Никакой мировой империализм не смог нанести стране такого вреда, какой ей нанесла собственная система
«коммунистического образования».

Не надо быть специалистом по социологии культуры,
образования и науки (а автор статьи защитил диссертацию
по этой специальности, работая вот уже 19-й год
в федеральном научно-исследовательском учреждении – Российский институт культурологи), чтобы понять, что, то,
что у нас называется образованием ничем иным,
как безобразием не являлось «при Советах» и не является
теперь.

Чтобы понять это достаточно обыкновенного здравого
смысла.
Сплошь и рядом фиктивно-демонстративная деятельность.

Могу об этом судить и как «практикующий педагог»,
коллеги которого организовали вечер, посвящённый 50-летию педагогической деятельности.
Всегда работал по совместительству в учреждениях дополнительного образования, читал лекции студентам,
педагогам, клубным работникам (1, 4-6, 8-1, 13-17,).

Вернёмся к теме.
Больше всего поражает, что руководители советского образования, пионерии, комсомола, партии регулярно
собираются по поводу разных юбилеев и даже теперь
продолжают хвалить и награждать друг друга за, якобы достигнутые тогда, выдающиеся успехи в деле просвещения
и «коммунистического воспитания».
И им нисколько не стыдно!

Лишь однажды на праздновании юбилея пионерии в 2007 г.
на конференции, проходившей в Академии при президенте
РФ, на трибуну поднялся человек и принёс покаяние за развал СССР и крушение Советской власти. Из зала спросили,
кто он и чем он в этом виноват.
Тот ответил, что в 60-е и 70-е годы он был обычным вожатым
и учителем. Вину свою он видит в том, что он в те годы часто поступал не так, как требовала совесть и понимание того,
что в стране и обучение и воспитание ведётся скверно,
а так, как требовало начальство. Эти слова были отмечены дружным смехом собравшихся праздновать юбилей.
Можно сказать – смехом «лучших плодов» и «возделывателей советской образовательной системы».

Этим чудаком оказался автор данной статьи.

Я и на самом деле считаю, что при поиске ответа на вопрос

«Кто виноват?» следует ответить, что больше всех виноваты советские учителя и воспитатели, ибо все, кого принято

обвинять в горбачёвской «катастройке» и ельцинской «демократизации», были учениками советских школ,
пионерами, комсомольцами, а многие и коммунистами. Они и теперь занимают не последние места в образовании и в государственных «структурах».

Конечно, «свалить всю вину» за систему воспитания,
которая на поверку оказалась и антикоммунистической и антисоветской, только на рядовых педагогов и на начальствовавших чиновников нижнего и среднего звена
было бы несправедливо.

Как известно, рыба тухнет с головы.
В обиходе принято считать, что чуть ли не во всём был
виноват Сталин.
И редко приходится слышать, чтобы современные
психологи и педагоги защищали Сталина. А вот в том, что виноваты именно они, слышать раскаяний не приходилось.

Но кто же был в конце 20-х, в 30-е «головой», «мозговым центром», откуда происходили «научные» предложения по созиданию и многократному реформированию системы
среднего и высшего образования, многомиллионных
пионерии и комсомола?

Это были, прежде всего, научные учреждения, во главе
которых в годы войны была поставлена АПН СССР.

Да, и Сталин мог ошибаться. Вспомним, кого он награждал
своими премиями?
Среди награждённых Т.Д.Лысенко.
И мы теперь знаем, что Сталин ошибся, поддавшись на его аргументацию и аргументацию лысенковского окружения.

Кто сейчас назовёт себя с гордостью последователем
Лысенко?

А среди учёных, занимавшихся психологией и педагогикой
того времени не было своего Лысенко?

До недавнего времени клеймили педологов. Но был и психолог - лауреат Сталинской премии.

Наверное, уже давно (после опубликования двухтомника
психолога Б.Г.Ананьева) пора было бы его назвать этого
лауреата. И, несмотря на тот факт, что этот человек позже,
после Сталинской премии подвергся репрессиям и может считаться мучеником, как и многие другие…
Тем не менее, репрессии не индульгенции, дающая право считаться безгрешным в научных теориях и рекомендациях, оказавших пагубно влияние на отечественное образование,
на несколько поколений советских учащихся.

Обвинение суровое и многочисленные последователи С.Л.Рубинштейна вправе потребовать объяснений.
Конечно, статья не может быть достаточно убедительным опровержением научных работ, считавшихся долгие годы классическими. Но кто-то же должен поставить вопрос.
Если бы наследие этого лауреата Сталинской премии не продолжало взрываться как бомбы замедленного действия, то можно было бы и не вспоминать в этой статье.

По убеждению автора статьи, коренной пересмотр
некоторых теоретических положений С.Л.Рубинштейна
в книге «Основы общей психологии» (за которую он и получил Сталинскую премию) и катастрофических последствий этих положений при реформировании отечественного образования в 30-е годы являются
одним из важнейших «путей возрождения образования».
Это должен быть первый путь.

Автор статьи не психолог, но он имеет право привести
суждение известного психолога Б.Г.Ананьева, который пишет,
что «в 30-е годы «в советской психологии стало
общепринятым делить человеческую деятельность на три основные формы: игру, учение и труд.

Наиболее последовательно это деление представлено
в «Основах общей психологии» С.Л.Рубинштейна 1946. (32, с.18). Сказано до предела корректно.
Но имя названо.

После того, как книга С.Л.Рубинштейна была отмечена
Сталинской премией и стала как бы своего рода священной коровой, из школы были изгнаны игра и труд.
Заметим,
что в те же годы из школы и даже из детского сада были
изгнаны сказки и даже куклы, но их судьба оказалась куда счастливее судьбы игры и труда.

Игра исключалась из школы как ведущий вид деятельности ребёнка, предшествующего «детсадовского возраста».
«Что касается труда, - пишет Б.Г.Ананьев, - то он фактически исключался из факторов становления индивидуального
сознания и формирования личности» (32, с. 19).

Вот это самое главное наше обвинение в адрес С.Л.Рубинштейна.

Считаем, что уничтожение в школах трудового
обучения и изгнание игры в детский сад было
едва ли не самой диверсией долгосрочного действия, успешно обоснованной психологами, безропотно
принятой учёными-педагогами и последовательно реализованной управленцами.

Через несколько десятилетий после той реформы
население страны оказалось нетрудоспособным.

Что касается «игры духовных сил», о которой мечтали
классики марксизма, то их бы вряд ли порадовало то,
во что и как играют доживающие «борцы за строительство коммунизма», их дети и внуки…

С «подачи» С.Л.Рубинштейна и его коллег считалось
(и до сих пор эта парадигма господствует в отечественной психологии и педагогике!), что игра в детском саду
якобы готовит к учению в школе, а школьное учение
якобы готовит к труду после окончания школы.

Итак, первый путь совершенствования образования
– отмена теории ведущих видов деятельности и
введение народной игры и производительного
труда таким образом, чтобы они равноправно
с обучением проходили через все ступени
образования от дошкольной, через среднюю и высшую вплоть до постдипломной ступени включительно.

Кое-где стараниями энтузиастов в образовательных
учреждениях возвращаются игра и труд.

Но что такое учебная деятельность, (даже включающая
игру и труд), если из неё изъяты «повторяемость»
в труде и в игре?

О повторяемости и вреде её отсутствия в образовании
хорошо сказано у известного отечественного философа
Э.В. Ильенкова: «Не будучи в силах действительно
усвоить определённые знания, т.е. индивидуально
воспроизвести их, индивидуально повторить в кратком
очерке историю их рождения, ребёнок вынужден их «зазубривать», «задалбливать» – бессмысленно
заучивать.

При такой педагогике и получается, что у него в ходе
«усвоения знаний» формируется так называемая
«произвольная память», но не формируется ум,
мышление, способность суждения…та самая
способность, которая когда-то все эти знания на свет
произвела» (33, с. 47).

Был ли Ильенков одинок в своих взглядах на образование?
Не совсем.

В книге известного психолога (несколько лет, занимавшего
пост вице-президента академии образования)
В.В. Давыдова «Проблемы развивающего обучения»
имя Э.В.Ильенкова встречается неоднократно.

В.В.Давыдов отмечает роль Э.В.Ильенкова в том,
что благодаря его работам, стал возможен новый подход
к ряду психолого-педагогических проблем, связанным с проявлением диалектического закона отрицания отрицания
и таких его проявлений как повторение исторического в логическом, повторение филогенеза в онтогенезе.

Вот как об этом писал сам В.В.Давыдов: «…присвоение
индивидом форм культуры выступает как сокращённое воспроизведение в его развитии истории сознания в её необходимых моментах. Поэтому проблема истории
сознания и его онтогенеза внутренне связана с проблемой исторического формирования культуры и её присвоения индивидом. Связь этих проблем проступает лишь тогда,
когда культура и идеальное понимаются как логическое и всеобщее выражение истории сознательной деятельности
людей. Такой подход к рассмотрению указанных проблем
стал возможен благодаря работам Э.В. Ильенкова,
в которых было сформулировано диалектико-
материалистическое понимание идеального,
его связи с сознательной деятельностью людей,
с их культурой. Именно это позволяет соотносить
понятие идеального и культуры с понятием логического и всеобщего» (34, с. 52).

После краткого обзора взглядов по этой проблеме
(будем для краткости её называть «проблемой
повторяемости») философов (от Г.В.Ф.Гегеля до
Б.М.Кедрова) и взглядов психологов (С.Холл, Дж. Болдуин, Э.Клапаред, П.П.Блонский, А.Н.Леонтьев) В.В.Давыдов утверждает: «На наш взгляд, наиболее перспективный
в научном отношении подход к ней содержится в
работах Э.В. Ильенкова» (34, с. 32).

У В.В.Давыдова мы нашли осторожный прогноз
относительно дальнейшего исследования психологией
проблемы повторяемости: «эта проблема в последующие
годы может стать, на наш взгляд, одной из основных в детской психологии» (34, с. 21). Может стать…

Можно было бы ожидать, что в педагогической литературе
подход Э.В. Ильенкова, оценённый столь высоко, найдёт соответствующий «резонанс».

Но, увы! Путь совершенствования отечественного
образования, обозначенный известным философом Э.В. Ильенковым и крупным психологом В.В.Давыдовым,
оказался отвергнутым педагогами. Или они просто
не читали работ Ильенкова и Давыдова?

Таким образом, мы указали на второй путь
совершенствования образования.

Это изучение и применение в образовании теории и практики организации повторяемости исторического в логическом.

Третий путь совершенствования образования связан с первыми двумя. Он содержит и труд, и игру, и повторяемость в развитии детского труда, исторического в логическом.

Этот путь – изучение и применение воспитательной
системы А.С.Макаренко. О значении наследия
Макаренко для прошлого, настоящего и будущего сказано достаточно в публикациях макаренковедов – членов Международной Макаренковской ассоциации, в том
числе и наших публикациях (2, 23-26).

Очень важно вернуться от безоглядной опоры на
воспитание индивидуализма к опоре на коллектив и
к воспитанию коллективизма. Коллектив и коллективизм
не выдумка большевиков, а исконные ценности русского
народа (27).

Известный отечественный учёный начала ХХ века,
член комиссии по плану ГОЭЛРО (электрификации
России) и одновременно известный православный священнослужитель о. Павел Флоренский писал:
«Идея общежития, как совместного жития в полной
любви, единомыслии и экономическом единстве -
назовётся ли она по-гречески киновией, или по-латыни коммунизмом, всегда столь близкая русской душе
и сияющая в ней, как вожделеннейшая заповедь жизни,
- была водружена и воплощена в Троице-Сергиевой
Лавре преподобным Сергием и распространилась
отсюда, от дома Троицы как от центра колонизации и территориальной и хозяйственной, и художественной, и просветительской, и, наконец, моральной» (35, с. 381).

Полагаем, что наследие А.С.Макаренко следует
в учебных курсах по педагогике рассматривать
параллельно с наследием его предшественника
С.Т. Шацкого, так как их опыт и литературное наследие
очень удачно дополняют друг друга.
И то, что во многом аналогичные результаты, опыт и
выводы С.Т. Шацкого и А.С.Макаренко очень похожи
(при том, что они работали в разных условиях и с разным контингентом воспитанников), делает их опыт и выводы более убедительными (28, 30).

Во внеклассной и внешкольной работе (во второй половине 20-го века и в наш век) продуктивные результаты в деле воспитания коллективизма и альтруизма давала модификация взглядов и опыта А.С.Макаренко применительно к реалиям «наличного бытия» эпохи «брежневского застоя». Осуществил ее питерский философ (по базовому образованию), позже доктор педагогических наук и академик АПН СССР И.П.Иванов. То, что теперь его последователи называют «педагогикой обшей заботы», в середине и в конце прошлого века было известно как «коммунарская методика». А то, что делалось по этой методике в обиходе и в СМИ называлось «коммунарским движением» (9-23).

При этом следует иметь в виду, что воспитательная система И.П.Иванова не альтернатива тому, чем занимались С.Т. Шацкий и А.С.Макаренко, и не может заменить их опыт и выводов, сделанных из него. Эта оговорка важна в связи с тем, что с подачи публициста С.Л.Соловейчика (и при его активной пропаганде) с конца прошлого века началась среди многих педагогов тенденция - считать, что «альтернативы системе Игоря Петровича в воспитании нет» и что следование И.П.Иванову обеспечивает во всей полноте и то, что было в системах С.Т. Шацкого, и А.С.Макаренко.

Думается, что эта тенденция – вторая волна, направленная против возрождения игры и труда, поскольку С.Т. Шацкий и А.С.Макаренко были олицетворением защитников игры и труда, и поскольку в конце прошлого века и в начале нового века наметилась явная тенденция увеличения интереса к изучению и освоению их опыта.

Не следует забывать, что И.П.Иванов свои знаменитые коллективные творческие дела (КТД) стал организовывать с детьми в то время, когда детский труд был почти полностью запрещён. К тому времени детские трудовые коммуны были уже давно ликвидированы, и Иванову с коллегами можно было создавать детские или подростковые коммуны лишь как «формы пионерской работы» или «работы с активом школьного комсомола».

Студенческие коммуны последователей И.П. Иванова создавались либо как «форма работы студенческого научного общества», либо как «студенческие педагогические отряды, то есть как «форма шефско-педагогической практики студентов». Был период, когда и комсомол, решив возглавить и организовать» возникшее «снизу» «движение педагогических отрядов», разрешил деятельность этих отрядов как «форму работы комсомольских организаций с детьми и подростками в учебных заведениях и по месту жительства». Во всех перечисленных случаях «формы» были прокрустовым ложем, в котором «не умещались ни С.Т. Шацкий, ни А.С.Макаренко.

В таких рамках и была вынуждена работать «педагогика будущего в настоящем» И.П.Иванова. Создать временный (на месяц или два) лагерь труд и отдыха с подростками в колхозе или совхозе (иногда - на стройке) ещё было можно, но создать постоянно-действующую детскую трудовую коммуну (как у С.Т. Шацкого или у А.С.Макаренко) было в тех рамках немыслимо. Сейчас появляются школы-хозяйства (и с 1-го по 5-е апреля 2009 г. в Челябинске уже 7-й фестиваль-конкурс таких хозяйств). Но это пока ещё далеко не то, что было у Шацкого и Макаренко.

Интересно (и одновременно грустно) констатировать, что после отмены запретов на детский труд последователи И.П.Иванова не бросились «брататься» с Международной Макаренковской ассоциацией и с школами-хозяйствами, которых ежегодно можно увидеть и «пощупать» на Международных фестивалях-конкурсах школ, привлекающих детей и подростков к продуктивной деятельности. Субкультура участников «педагогики общей заботы» за несколько десятилетий так «кристаллизовалась», что уже не испытывает потребности в общении с теми, кто вышел с нею из одного «макаренковского корня» (31).

А между тем «братание» школ-хозяйств с современными «коммунарскими коллективами, со студенческими педагогическими отрядами, считающими себя последователями Макаренко и Иванова, - тоже один из путей совершенствования дела воспитания в нашей стране.

«Педагогика общей заботы» Иванова вполне применима в современных школах-хозяйствах. Как был применима клубная работа В.Н.Терского в учреждениях А.С.Макаренко.

Объективно они нуждаются друг в друге. Школы-хозяйства умеют производить и реализовывать продукцию. Они имеют деньги, но их досуг иногда весьма беден. Досуг в коммунарских коллективах насыщен «творческими делами», но нищета не позволяет сделать эти коллективные творческие дела достаточно продуктивными в аспекте «трудовой самодеятельности» (предпринимательства). Коммунарские коллективы (и их воспитанники) за более чем половину века не создали ни одного колхоза, ни одной артели. Да и кооперативов, похоже, они никогда не создавали.
Таким образом, третий путь – изучение и применение воспитательной системы А.С.Макаренко включает изучение и применение опыта его предшественника С.Т.Шацкого и последователя И.П.Иванова.

Четвёртый путь совершенствования системы образования – изучение личности А.С. Макаренко, её типологических особенностей и воспитание студентов не только «на примере А.С.Макаренко», а организуя так учебный процесс студентов и их практики, чтобы они не только знали об особенностях личности А.С. Макаренко, но и сами овладевали этими особенностями. Об этом мы уже делали сообщение на заключительном заседании сессии АПСН в 2008 году и в своей публикации (29).

Разумеется, что при этом необходимо внимательно изучать и особенности личности С.Т. Шацкого и И.П.Иванова. При этом важно показать, что наибольший успех опыта А.С.Макаренко в очень значительной степени определялся там, что и многие важные для успеха качества его личности были ярче. Например, все трое имели боевой, наступательный характер, все трое стремились к расширению своей педагогической экспансии на окружающую среду, на теорию и практику воспитания в стране. Но А.С.Макаренко «завоевал» не только имение «Трепке», но и «Куряжскую колонию» (28 31).

Конечно, интересными могут быть личности и других выдающихся воспитателей. Но тут всегда есть опасность свести изучение студентами «персоналий» к двум часам, а то и к двум минутам.

«Завоевания» С.Т. Шацкого и И.П.Иванова выглядят скромнее. Все трое, так или иначе, описали свой опыт. Книги С.Т. Шацкого и И.П.Иванова можно найти в некоторых библиотеках, а «Педагогическую поэму» А.С.Макаренко знают во всём мире. Принято считать, что всё объясняется величиной таланта А.С.Макаренко. Мы же считаем, что талант у всех трёх был примерно одинаковый, а вот мотивация у А.С.Макаренко была значительно больше, сильнее. И определялась она, прежде всего, его православными корнями (31). От них он не отрекался и не отрывался. А вот у С.Т. Шацкого и И.П.Иванова мы видим значительный (и, видимо, произвольный) отрыв от этих корней.

Полагаем, что наиболее успешным было образование (как воспитание) народа в России до 20 века и, следовательно, тогда когда Русь называлась православной.

Пятый путь совершенствования образования мы видим во введении в общеобразовательных школах и высших учебных заведениях курса «Основы православной культуры» (31).

Все перечисленные пути связаны между собой, и успех может быть тем большим, чем полнее все они будут одновременно реализовываться.

Шестой путь видится в возрождении порушенной системы детско-подростковых многопрофильных клубов, действовавших по месту жительства детей (на расстоянии пешеходной доступности от дома) и, соответственно, в развитии общественно-педагогического (волонтерского) движения, участия населения в социализации детей на базе детских клубов по месту жительства. Всё это было и бурно развивалось с 1970 года, но за прошедшие двадцать лет было во многих порушено почти полностью (13, 15-17).

 

Литература

1 Соколов Р.В. Из опыта работы форпоста культуры им. С.Т.Шацкого // Роль педагогической системы А.С.Макаренко в организации работы с детьми и подростками по месту жительства. -М., 1975. -С 7-75. (Материалы Всерос. конф., проведенной 26-27 июня в г. Нальчике /Центральный совет педагогического общества РСФСР). 16. Форпост культуры макаренковского комсомольского педагогического отряда и всестороннее развитие личности // Работа макаренковских комсомольских педагогических отрядов с детьми и подростками по месту жительства. - М., 1978. - С. 58-64 ( Материалы семинара, проведенного 1 авг. 1977г. в Калуге / Центральный совет Педагогического общества РСФСР).

2. Соколов Р.В. Принцип развития в концепции П.П.Блонского // Психология - перестройке народного образования. - М., 1983. Кн. 3.- С. 144. (Тез. Всесоюзн. научн.-практ. конф. / МГУ). 12. Педагогика сотрудничества в концепциях И.П.Иванова и А.И. Мещерякова // Там же. Кн. 2. -С. 49.

3. Соколов Р.В. Организация работы с детьми и подростками в условиях городского микрорайона // Культурно-спортивный комплекс: состояние, проблемы, возможности. - М., 1986. – С. 91 - 107. (Сб. науч. тр. / НИИ культуры).

4. Соколов Р.В. Освоение культуры как основа формирования мировоззрения // Культура и мировоззрение. - М., 1986. Вып. 2. - С. 98-101. (Институт философии АН СССР

5. Соколов Р.В. Перемена видов деятельности школьников как средство освоения ими духовной культуры. // Новые исследования в педагогических науках. - М., 1986. Вып.1. - С.28-30. (Педагогика).

6. Соколов Р.В. Опыт прогнозного социально-педагогического проектирования механизма приобщения подрастающего поколения к культуре // Прогнозное социальное проектирование в условиях ускорения научно-технического прогресса. - М., 1987. Кн. 2. -С. 192-212. (Институт социологических исследований АН CССР и ССА).

7. Соколов Р.В. Концепция освоения культуры // Культурная среда и ее освоение. - М.,1988. -С. 104-114. (Материалы советских ученых к ХVIII Всемирному философскому конгрессу "Философское понимание человека". Великобритания, Брайтон, 21-27 авг. 1988г./ Институт философии АН СССР, Философское общество СССР).

8. Соколов Р.В. Первая опытная станция по внешкольному воспитанию: идейные истоки, предыстория, опыт организации // Социокультурная активность населения и новые формы организации досуга. - М., 1990. - 17 с. Вып. 6 / ГБЛ; НИО «Информкультура».

9. Соколов Р.В. Привлечение населения к организации досуга детей и подростков по месту жительства. - М., 1992. -190 с. (Учебно-методическое пособие / Научная консультационно-внедренческая фирма «Социнновация», Сектор методологии и методов исследования культуры НИИ культуры РАН и МК РФ, Кафедра социальной инноватики Института молодежи, Первая опытная станция по внешкольному воспитанию межрегиональной исследовательской Ассоциации «Воспитание»).

10. Соколов Р.В. Участие населения в воспитании детей и подростков по месту жительства. - М., 1993. -192 с. (Учебно-методическое пособие по социальной педагогике. / Научная консультационно-внедренческая фирма «Социнновация», Кафедра социальной инноватики Института молодежи).

11. Соколов Р.В., Соколова Н.В. Детский многопрофильный клуб «Ровесник»" и Первая опытная станция по внешкольному воспитанию: семилетний опыт создания условий для участия населения во внешкольном воспитании детей микрорайона «Марьина роща» Северо-восточного административного округа города Москвы. - М.,1993. -32 с. (Методическое пособие в помощь социальным педагогам / Межрегиональная исследовательская Ассоциация «Воспитание», Научно-методический центр социальной педагогики РИК АН, Московский городской консультационно-методический центр Комитета по делам семьи и молодежи Правительства Москвы, НПО «Парус» Всероссийского фонда образования).

12. Соколов Р.В. Феномен А.С.Макаренко с позиций культурологии // «Наследие А.С.Макаренко и современность» - М., 1993. - С. 70-72. (Тез. Международной науч.-практ. конф. (10-12 марта 1993г.)/ Российская Академия образования, Международная Макаренковская ассоциация, Центр внешкольной работы им.А.С.Макаренко).

13. Соколов Р.В. Условия участия населения во внешкольной социализации длетей и подростков по месту жительства. Диссертация на соискание учёной степени кандидата социологических наук по специальности «Социология культуры, образования, науки». Защищена в Федеральном научно-исследовательском Российском институте культурологии в ноябре 1995 г.

14. Общественно-педагогическое движение и создание условий для социализации и самореализации детей и подростков // Воспитание личности: опыт, проблемы, поиски. - М., 1994. -С. 90-92. (Сб. материалов в помощь организаторам воспитания учащихся в образовательных учреждениях Москвы. / Центр инноваций в педагогике (филиал Моск. ин-та повышения квалификации работников образования).

15. Соколов Р.В., Соколова Н.В. Социальное участие как важнейший фактор профилактики девиантного поведения детей и подростков // Социальная работа по профилактике и преодолению насилия, агрессии в молодежной среде. (Материалы российско-германского семинара 13-14 ноября 1995г.). Совместное издание Института молодежи, Немецкого Культурного Центра им. Гёте и Российской Академии Государственной службы при Президенте РФ). - М.,1996. С. 180-200.

16. Соколов Р.В., Соколова Н.В. Детский многопрофильный клуб «Ровесник» и Первая опытная станция по внешкольному воспитанию // Работа по месту жительства в системе социального воспитания молодежи. (Изд. Государственного комитета Российской Федерации по делам молодежи) . - М., 1996. - С. 40-51.

17. Соколов Р.В. Социальное воспитание и проектирование личности // Стратегия опережающего развития для России XXI века: роль образовательного, научно-технического, культурного и природного потенциалов (глобальный аспект). - М., 1999. Т. 3, ч.2 Научный и образовательный потенциал развития России. С. 12-15. (Сб. Материалов международной научной конференции, проведённой Комитетом по образованию и науке Государственной Думы РФ, Российской государственной библиотекой, Фондом “Альтернативы” и Фондом Ф.Эберта. Москва 18-19 июня)

18. Соколов Р.В. «Философский камень» социальной педагогики // Ильенковские чтения: международная научная конференция 18-20 февраля 1999 г. –Москва-Зеленоград-1999, с.184-188. (Изд. Московского Комитета образования, Московского института делового администрирования, Института философии АН РФ и Префектуры Зеленоградского административного округа г. Москвы)

19. К вопросу о судьбе «коммунарской методики» (социологические заметки) // Теория, история, методика детского движения: информационный бюллетень, Вып. 5. –М., 1999, с. 56-61.

21. Соколов Р.В. Коммунарская методика и коммунарское движение: судьба субкультурного феномена // Социокинетика: книга о социальном движении в детской среде. В 2-х частях. –М., 2000. -Ч. 2., с. 69 – 108.

22. Соколов Р.В. Судьба коммунарства // Журнал «На путях к новой школе», 2002г., №5.

. Шацкий – предшественник Макаренко (с. 18-45) // Опыт С.Т.Шацкого (к 125-летию со дня рождения). Обнинск, 2003, -124 с.

23. Соколов Р.В. Интерес к наследию А.С.Макаренко в общественно-педагогическом движении // Народное образование, 2003, № 5.

24. Соколов Р.В. Раздумья в юбилейный год двух корифеев российского воспитания С.Т. Шацкий (1878-1934)А.С. Макаренко (1888-1939) // Народное образование, 2003, № 9, с. 135 – 143.

25. Р.В.Соколов Размышления о феномене И.П.Иванова // И.П.Иванов. Созидание: теория и методика воспитания. - СПб, 2003. – 504 с..

26. Соколов Р.В. Как воспитывать человека, чтобы он был счастливым // Народное образование, 2004, № 6.

27. Соколов Р.В. Этнокультурные истоки общинности в менталитете русского народа // Известия Академии педагогических и социальных наук, выпуск УШ, Москва-Воронеж, 2004, с. 132 - 136.

28. Соколов Р.В. К юбилею трёх «подвижников соцвоса» прошедшего века // Педагогическое образование и наука. Издание Международной академии наук педагогического образования. 2008, с. 22-25.

29. Соколов Р.В. Типологические составляющие личности «подвижника соцвоса» по фактам биографии А.С.Макаренко // Изд. АПСН «Известия Академии педагогических и социальных наук». М., 2008, т. ХП, ч.1, с. 359 - 365.

30. Соколов Р.В. Феномен А.С.Макаренко в культурологической ретроспективе // Социальная педагогика: теория, практика, перспективы. Материалы Всероссийских макаренковских социально-педагогических чтений, 27-28 марта 2008г. Ч.1., с. 109-120.

31. Соколов Р.В., Соколова Н.В. Православные корни педагогического опыта А.С.Макаренко // Истоки педагогического мастерства. Сборник научных работ Полтавского государственного педагогического университета имени В.Г. Короленко. – Выпуск 4. – Полтава, 2008. – Серия «Педагогические науки». - С. 64-71

32. Ананьев Б.Г. Психологические труды в 2-х т. Т. 2-й, М., 1980.

33. Ильенков Э.В. Учитесь мыслить смолоду. – М., 1977.

34. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения –М., 1986.

35. Флоренский П. Троице-Сергиева Лавра и Россия // Сергий Радонежский: Сб. / Сост. В.А.Десятников., - М.: Патриот, 1991. –539 с.

Соколов Ричард Валентинович,

Действительный член АПСН,

Кандидат социологических наук, с.н.с. Федерального научно-исследовательского учреждения «Российский институт культурологии».

Сектор культурной политики и прикладной культурологии.

ХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХ

ИНФОРМАЦИЯ К РАЗМЫШЛЕНИЮ

И НЕ ТОЛЬКО ДЛЯ  СОТРУДНИКОВ РАО

2.ОТЗЫВ Р.В.СОКОЛОВА

НА КОНЦЕПЦИЮ

РАО 1993г. (прошло 17 лет, но критика не устарела...)

Представленный для обсуждения текст концепции имеет ряд важных достоинств:
1. Его авторы не пошли на поводу у новомодной тенденции отрицания термина "воспитание" и отражаемых им явлений, более того: они не отказались и от идеала "всесторонне-развитой личности" (с.6). и считают его "ведущей целью воспитания", хотя он как идеал и как цель воспитания оспаривался у нас и в прежние годы.

2. Авторы концепции остаются верны своим прежним концептуальным представлениям и не преклоняются перед модой, идущей с Запада.

3. Сформулированные задачи воспитания в общем не вызывают возражений (с. 7-8), основные идеи и подходы "гуманистической системы воспитания" (с.9-11) не противоречат целям и задачам, критика массовой школы (с. 13-14) представляется оправданной. перечисленные факторы, от которых зависит "эффективность школьного воспитания", не вызывают сомнений, хотя их список мог бы быть значительно шире.

Вместе с тем, концепция имеет, на наш взгляд, и ряд "слабых мест", которые позволяют усомниться в том, что задачи воспитания, а тем более идеал,обозначенный ведущей целью, будут достигаться, а не останутся декларацией о намерениях.

1. Понятие "социализация" трактуется очень узко, "самореализация детей" трактуется лишь как "реализация их склонностей и способностей" (с.7, 16), тогда как "самореализация" - это не только реализация способностей, но и активное преобразование окружающего мира, которое требует не только "учебной практики", но и "жизненной практики", не сводимой к художественному и техническому творчеству, к социальному творчеству в игре (с. 16), "клубной деятельности" (с. 16) и труду в том их виде, как они представлены в концепции.

Нужны и "длительная игра" (как её понимал И.Н.Жуков),"коллективная организаторская деятельность" (как её понимал И.П.Иванов),развивающийся производительный труд "от первобытных форм, через кустарные к промышленно развитым" (как это трактовал С.Т.Шацкий и делал А.С.Макаренко).

Необходимо не декларирование гуманизма с заклинанием авторитаризма, а "борьба за человечность" по системе "совместно-разделённой деятельности" (описанной А.И.Мещеряковым), не робкий "дихотомический подход" (С. 10), а диалектический подход с постепенным переходом (только не понятий-антиподов одно в другое, а отражаемых ими явлений), как это трактовал психолог П.П.Блонский и прекрасно делали педагоги С.Т.Шацкий, А.С.Макаренко, И.А.Соколянский, А.И.Мещеряков...

Без этого дети не получают ни "поля самореализации", ни "жизненной практики", ни даже целенаправленного воспитания. Их социализация будет по-прежнему ущербной,
а школа - "продлюгой".
И никакие "резервации" в стенах школы, "для свободного общения, где можно покричать..." (с. 17) не сделают школу "школой радости".
Устранение этих недостатков сделает концепцию вселяющей надежды на то, что следующее поколение будет человечнее нашего.
Р.В.Соколов, руководитель Научно-методического центра по проблемам социальной педагогики и внешкольной социализации детей и подростков по месту жительства Российского института культурологии РАН, член Президиума межрегиональной исследовательской Ассоциации "Воспитание".
20.04.93г.

Копия отзыва имеется в архиве РИК (Папка с отчётом Р.В.Соколова за 1993г.)

ПРИМЕЧАНИЯ: Замечания, приведённые в отзыве Р.В.Соколова, РАО не учла. И вот прошло 17 лет.
К чему привела реализация, концепции, на которую Р.В.Соколовым был дан весьма критический отзыв,
можно наглядно увидеть в 69 сериях телевизионого
фильма "Школа".

 

О СЕРИАЛЕ "ШКОЛА" СМОТРИТЕ  В
СПЕЦИАЛЬНОЙ
РУБРИКЕ ЭТОГО САЙТА.

 

ХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХ

3.

Соколов Ричард Валентинович

ОПЫТНАЯ СТАНЦИЯ ПО ВНЕШКОЛЬНОМУ ВОСПИТАНИЮ
КАК УЧРЕЖДЕНИЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ


Авторская программа
по дополнительному образованию

 

Межрегиональная исследовательская Ассоциация “Воспитание”

Научно-методический центр социальной педагогики Российского института культурологии Российской академии наук
Консультационно-методический центр Комитета по делам семьи и молодежи
Правительства Москвы
Центр творчества детей и подростков “Останкино” Северо-Восточного округа г.Москвы
Первая опытная станция по внешкольному воспитанию
__________________________________________________________________________________


Соколов Ричард Валентинович

ОПЫТНАЯ СТАНЦИЯ ПО ВНЕШКОЛЬНОМУ ВОСПИТАНИЮ
КАК УЧРЕЖДЕНИЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ


Авторская программа
по дополнительному образованию


Программа создана на основе
Первой пятилетней программы (1990-1995),
Второй пятилетней программы (1995-2000),
утвержденных
Межрегиональной исследовательской Ассоциацией “Воспитание”
в январе 1990 г. и в январе 1995 г.












Москва, 1995




Авторская программа

Соколов Ричард Валентинович

Основные сведения об авторе проекта.
По основной работе - старший научный сотрудник, руководитель Научно-методического центра по проблемам социальной педагогики и организации внешкольной социализации детей по месту жительства Российского института культурологии Министерства культуры РФ и Российской Академии наук.
Кроме того - руководитель детской общественной организации “Первая опытная станция по внешкольному воспитанию”, действую-щей в микрорайоне “Марьина роща” Северо-восточного административно-го округа Москвы и являющейся одновременно 1-й экспериментальной площадкой межрегиональной исследовательской Ассоциации "Воспитание", и опытно-методической площадкой Комитета по делам семьи и молодежи Правительства Москвы - Московским городским кон-сультационно-методическим центром (МГКМЦ). Р.В.Соколов - науч-ный руководитель экспериментальной и опытно-методической пло-щадок.
Член Президиума Межрегиональной исследовательской Ассоциа-ции “Воспитание”.
Член бюро московского отделения международной Ассоциации исследователей детского движения.
Член Консультативного совета Комитета по делам семьи и моло-дежи Правительства Москвы.
Кандидат социологических наук (по специальности социология культуры, образования, науки). Защитил диссертацию по теме “Условия участия населения во внешкольной социализации детей по месту жи-тельства”.
Является автором 25 научных публикаций (в том числе нескольких учебно-методических пособий по социальной педагогике, изданных в виде 2-х учебников и 2-х брошюр) и многих публикаций в газетах и журналах.
В периодическом издании Комитета по делам семьи и молодежи Правительства Москвы “Ребенок и социум” ведет рубрику “Истоки” по истории отечественного общественно-педагогического движения.
Отмечен почетным дипломом “Социальный инноватор СССР”.

Адрес: Россия, 129594, Москва, 2-й проезд Марьиной рощи,
дом 21/23, Первая опытная станция по внешкольному воспитанию, детский клуб "Ровесник". Телефон 971-11-93.



“Под образованием в настоящем Законе понимается целенаправленный процесс обучения и воспитания * в интересах личности, общества и государства...”
ИЗ ЗАКОНА РФ “ОБ ОБРАЗОВАНИИ”





ОПЫТНАЯ СТАНЦИЯ ПО ВНЕШКОЛЬНОМУ ВОСПИТАНИЮ
КАК УЧРЕЖДЕНИЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Направление программы - общегуманитарное





“Образовательным является учреждение, осуществляющее образовательный процесс, то есть реализующее одну или несколько образовательных программ
и (или) обеспечивающее ... воспитание обучающихся, воспитанников”.
ИЗ ЗАКОНА РФ “ОБ ОБРАЗОВАНИИ”




В В Е Д Е Н И Е
(объяснительная записка)

Данный проект, хотя и предложен автором, который по основной своей работе является ученым (старшим научным сотрудником и руководит в Российском институте культурологии РАН научным подразделением - Научно-методическим центром соци-альной педагогики) - вовсе не плод кабинетных размышлений, не только и не столько теоретическая модель, а модель, в значительной степени реализованная на практике.
Автор проекта - прежде всего практик, занимающийся общественной и профес-сиональной педагогической деятельностью (в том числе и в учреждениях дополни-тельного образования), начиная с 1960 года и, таким образом, представленный проект -это, прежде всего, продукт авторского обобщения многолетнего опыта. В особен-ности - непрерывного (практически каждодневного на протяжении почти десяти лет) реального опыта функционирования досугового центра социализации детей, под-ростков и молодежи, созданного автором программы первоначально в качестве дет-ской общественной организации - Первой опытной станции по внешкольному воспитанию.Здесь и далее при цитировании
законодательно-нормативных актов подчеркнуто автором.
Прототип предлагаемого в этом проекте учреждения дополнительного обра-зования был назван "Первой опытной станцией по внешкольному воспитанию" не случайно.
Во-первых, это первая экспериментальная площадка организации-учредителя - общественной исследовательской Ассоциации “Воспитание”.
Во-вторых, с момента учреждения станции в 1990 г. на базе детского многопро-фильного клуба "Ровесник" (созданного по инициативе этой Ассоциации, ее членами еще в1986г. и являвшегося фактически уже тогда экспериментальной площадкой Ассо-циации), она рассматривалась Ассоциацией как первая “опытная модель” новой разновидности внешкольного учреждения (учреждения дополнительного образо-вания).
Предполагалось, что после отработки и проверки этой модели в эксперимен-тальных условиях ее можно будет сделать столь “технологичной”, что станет возможным создавать ее модификации и присваивать этим опытным станциям по-рядковые номера в соответствии с очередностью возникновения.
В-третьих, Ассоциация считала возможным такую степень научно-методической проработки модели этого нового вида учреждения дополнительного образования (и всего, что связано с ее созданием и становлением), когда эта модель может стать “культурным образцом”, т.е. как бы “типовым проектом”, доступ-ным для “воспроизведения” не только в специфических “экспериментальных” усло-виях (в качестве экспериментальной площадки мощной исследовательской Ассоциа-ции), но и - в других условиях ( т.е. вне Ассоциации и без ее помощи), в условиях ра-вития системы учреждений дополнительного образования.
Наша Ассоциация исходила из известной потребности обшества и госу-дарства в пополнении системы учреждений дополнительного образования новыми их видами.



“Принять меры к дальнейшему сохранению и разитию видового многообразия сети
учреждений дополнительного образования детей...”
ИЗ РЕШЕНИЯ КОЛЛЕГИИ МИНИСТЕРСТВА ОБРАЗОВАНИЯ РФ
“О стратегии развития государственных и муниципальных учреждений дополни-тель
ного образования детей” №12/1от 25.05.94




Полагаем, что 10 лет с момента начала экспериментальной работы по созданию Станции как нового вида учреждения дополнительного образования и пять лет с момента наделения ее правами юридическо-го лица - достаточный срок для проверки ее жизнеспособности и эф-фективности, для такого обобщения опыта, которое позволяет ее ав-тору, организатору и руководителю выступить с результатами этого обобщения, оформленным в виде авторской программы, в данном конкурсе.
Временной фактор - не единственное и не главное обстоя-тельство, дающее моральное право на выдвижение данного проекта. Есть и другие обстоятельства.

Положительное значение практической деятельности этой действующей мо-дели отмечалась почти с самого начала ее функционирования в многочисленных от-зывах родителей подростков, педагогов школы микрорайона и других школ, педаго-гов-организаторов, педагогов учреждений дополнительного образования, клубных работников из других районов города, других регионов России и стран СНГ.
Ее деятельность находила положительную оценку на конференциях Ассоциа-ции "Воспитание", на 1-ом и 2-ом съездах Творческого союза учителей, на 1-ой Всероссийской конференции конгресса "Образование без границ" в 1992 г. в г. Уфе.
Более двух лет деятельность Станции была представлена в виде 9 стендов среди материалов консультационно-внедренческой фирмы "Социнновация" в павильоне "Юные техники" ВВЦ (ВДНХ), а ее руководителям Р.В.Соколову и Н.В. Соколовой в 1991г. было вручены почетные дипломы "Социальный иннова-тор СССР".
Положительная оценка деятельности Станции органами исполнительной влас-ти подтверждается тем фактом, что с 1993 г. на ее базе создана опытно-методическая площадка Комитета по делам семьи и молодежи Правительства Москвы - Московский городской консультационно-методический центр. И в том же году она стала исследовательской базой Научно-методического центра соци-альной педагогики Российского института культурологии Российской академии наук.
В 1993 г. на конференции Международной Ассоциации исследователей детского движения Советом Ассоциации автору этого проекта был вручен патент за "создание и реализацию модели нового типа образовательного учреждения - "первая опыт-ная станция по внешкольному воспитанию" как центр культуры в социуме". Аналогичный патент был вручен в начале 1994 г. на объединенной сессии Ученого совета Ассоциации и Координационного совета по воспитательно-образовательным системам Академии педагогических и социальных наук.
Ассоциацией “Воспитание” было одобрено выполнение Первой пятилетней программы деятельности Станции (1990-1995) и утверждена Вторая пятилетняя программа на 1995-2000 годы.
С Управлением муниципального района “Марьина роща” договор о сотруд-ничестве продлен по октябрь 2000 года включительно.
По приглашению Грайфсвальдского университета Р.В.Соколов выступал с докла-дом о Станции в Германии на международной конференции по социальной педаго-гике.
Опыт Станции обобщался автором этого проекта на страницах журнала "Семья и школа", педагогической газеты "Разумное, доброе, вечное", бюллетеня "Ребенок и социум", в ряде научных публикаций, в двух брошюрах и двух учебниках по со-циальной педагогике.
Деятельность опытной станции нашла отражение в диссертационном исследова-нии автора "Условия участия населения во внешкольной социализации детей по месту жительства", защищенном в РИК РАН в ноябре 1995 г. (по специальности социология культуры, образования, науки). Уместно отметить, что на текст диссертации поступило 20 отзывов, а среди справок о внедрении есть справка из Магнитогорского педагогиче-ского института о прочитанном (42 часа) спецкурсе по социальной педагогике, из Ин-ститута молодежи о чтении лекций для студентов этого института с 1971 по 1995 гг. , от Управления дополнительного образования и внешкольного воспитания Мини-стерства Образования РФ. Есть и благодарность от Центрального Совета СПО ФДО “за многолетнюю и плодотворную работу по поддержке и развитию детского движе-ния”(№30, декабрь 1995г.) .
Но было бы рано говорить о всеобщем признании Опытной станции в качестве модели нового типа образовательного учреждения.
И дело не только и не столько в том, что Станция до сих пор не имеет лицензии от органов образования. Более важным считаем то, что Станция не прошла этапа ста-новления в качестве общественно-государственной воспитательно-образовательной системы (структуры, учреждения) дополнительного образования. Последнее, полагаем, нуждается в пояснении.
Первая опытная станция по внешкольному воспитанию родилась “на волне” оте-чественно-педагогического движения второй половины 80-х и начала 90-х годов, точ-нее “на волне” “Эвриканского движения” (движения организаторов клубов творческой педагогики “ЭВРИКА”), вылившегося в более широкое движение за создание Творче-ского союза учителей. Организатор клуба “Ровесник” и Опытной станции был участни-ком этого движения (в том числе - делегатом от Московского общественно-педагогического объединения на 1-ом и 2-ом съездах ТСУ СССР) и создание Опытной станции происходило при помощи и поддержке этого Творческого Союза, при личной поддержке председателя ТСУ известного педагога-новатора, академика Ш.А.Амонашвили.
Другими словами, наша Станция создавалась как авторский вариант обще-ственного внешкольного воспитательно-образовательного учреждения, но с четко осознаваемой перспективой превращения ее в общественно-государственную структуру.
По своей природе это действительно прежде всего организация общественная. Она родилась в русле отечественного общественно-педагогического движения и про-должает в рамках этого движения развиваться. Однако ее деятельность (и это признает-ся все более широко) имеет и государственное значение.
Ее образовательная деятельность (прежде всего воспитательная, а в значительной степени и обучающая) является продуктом, получение которого предусмотрено Зако-ном об образовании и на получение которого государство выделяет бюджетные сред-ства.
Опытная станция, уже давно, став фактически (отчасти) общественно-государственной структурой, тем не менее, вынуждена осуществлять основную часть повседневной воспитательно-образовательной деятельности в значительной степени на общественных началах и на символические средства спонсоров, в небольшой части (проведение самых крупных праздников) - на крайне недостаточные деньги муниципа-литета и, лишь отчасти, - на средства системы образования в виде почасовой оплаты некоторых руководителей кружков Станции (от школы микрорайона и Центра детского творчества “Останкино”).
Это не только мизерная часть покрытия затрат, но и его сезонность (летом оплата руководителей кружков прекращается, вместо того, чтобы увеличиваться). Выбор про-филя, содержание занятий и методика работы зависят прежде всего от руководства уч-реждений Образования. При этом мы пытаемся осуществлять новые подходы к определению профиля объединения, содержания его деятельности и методике ра-боты педагогов и, к счастью, все чаще находим понимание и поддержку со сторо-ны руководителей, сотрудничающих с нами учреждений образования, но педаго-гический потенциал Опытной станции и при этом остается почти невостребован-ным и нереализованным.

ОСНОВНЫЕ ЦЕЛИ ВЫДВИЖЕНИЯ ПРОГРАММЫ НА КОНКУРС

Выдвижение на конкурс данной программы преследует две основные цели:
1. Преодолеть ведомственные барьеры и поделиться опытом с коллегами, т.к. ,полагаем, слабое его знание учителями и педагогами системы учреждений допол-нительного образования Москвы не способствует развитию дела образования под-растающего поколения.
2. "Защитить" уже признанные наукой наши идейные подходы, методиче-ские рекомендации и предложения, в сфере дополнительного образования, в кон-курсном порядке и в соответствии с цивилизованными нормами "защиты", офи-циально получить лицензию и иметь право в предусмотренном законом порядке про-сить бюджетные средства на продолжение и развитие той части деятельности Станции, которая по закону может и должна финансироваться через органы обра-зования.
Другими словами - получить такие же условия, как и другие учреждения до-полнительного образования для продолжения и развития практической работы с детьми и такие же условия, как наши коллеги из экспериментальных площадок системы народного образования для ведения поисковой работы с детьми, продол-жения опытно-экспериментальной работы по вовлечению населения к организа-ции внесемейного и внешкольного воспитания детей по месту жительства, к соз-данию условий для участия взрослых жителей микрорайона в социализации де-тей, по педагогическому "всеобучу" и повышению педагогической квалификации тех, кто привлечен к работе в досуговом центре внешкольного воспитания.
Достижение этих целей будет способствовать не только развитию разнообраз-ной практики внешкольного воспитания в микрорайоне "Марьина роща", не только развитию многоплановой опытно-экспериментальной работы Станции, но и пополнению методической копилки московской и российской социальной педа-гогики и, есть основания надеяться, - новому вкладу в отечественную науку.
Продолжение работы над организационным и содержательным совершен-ствованием модели Опытной станции как общественно-государственного научно-практического учебно-методического воспитательно-образовательного учрежде-ния (теперь уже в качестве особого типа общественно-государственного учрежде-ния дополнительного образования) позволит перейти от “опытных образцов" к "экспериментальной серии", а затем, возможно, и к массовой практике. Отече-ственное общественно-педагогическое движение через подобный механизм неод-нократно получало импульсы для развития.
На данном этапе разработанная нами модель опытной станции может быть воспроизводима разве что энтузиастами, желающими и умеющими работать бес-платно или почти бесплатно. Пора доработать модель так, чтобы она была приме-нима к условиям нынешней экономики и к особенностям психологии, порожден-ным в условиях этой экономики. Но для этого очень важно иметь возможность госу-дарственного дотирования практической, а не только методической (как мы имеем сегодня через Комитет по делам семьи и молодежи) деятельности.
В этом смысл следующего этапа работы над предложенным на конкурс про-ектом.
Эта работа будет продолжаться, даже если участие в конкурсе и не приведет к достижению указанных целей, но при этом успех будет достигаться не благодаря помощи и поддержке системы учреждений образования (на что надеяться дают основа-ние и Закон об образовании и новое “Типовое положение об образовательном учрежде-нии дополнительного образования детей”, утверженное 7.03.95), а без этой помощи. И значит, его достижение будет более долгим и трудным.

ХАРАКТЕРНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ДАННОЙ ПРОГРАММЫ:

1. По своей направленности это программа не просто общегуманитарная с ак-центом на социально-педагогический аспект. Это комплексная программа, вклю-чающая широкий социально-педагогический "план", т.е. можно сказать, что несколько авторских образовательных программ присутствуют в контексте более широкой программы, которая по сути является социокультурным (прежде всего социально-педагогическим) проектом нового вида учреждения дополнительного образования, и проект нового типа социально-педагогического комплекса. Такой подход не яв-ляется “излишеством”, т.к. для реализации предлагаемых образовательных про-грамм особый вид учреждения дополнительного образования и новый тип соци-ально-педагогического комплекса являются важнейшими ПРЕДВАРИТЕЛЬНЫМИ условиями.


“...сфера дополнительного образования детей может рассматриваться как иннова-ционная, выявляющая ближайшие перспективы развития вариативного образования, а так же социальных образовательных институтов...

...Развивать опыт создания ... комплексов, интегрирующих разные типы образова-тельных учреждений”.

ИЗ РЕШЕНИЯ КОЛЛЕГИИ МИНИСТЕРСТВА ОБРАЗОВАНИЯ РФ
“О стратегии развития государственных и муниципальных учреждений дополни-тель- ного образования детей” №12/1 от 25.05.94



2. Проект сочетает элементы известного, традиционного и даже общеприня-того в дополнительном образовании с элементами малоизвестного и новационно-го;
3. Проект имеет пять сторон:
а) структурную (когда речь идет о социально-педагогической струк-туре Опытной станции и ее компонентах);
б) процессуальную (когда говорится о процессе создания, развития и становления Опытной станции);
в) организационно-деятельностную (при этом мы имеем в виду дея-тельность организационно-педагогическую по созданию Опытной станции, привлечению к работе в ней потенциальных воспитателей, создание усло-вий для участия населения во внесемейном и внешкольном воспитании де-тей и т.д);
г) психолого-педагогическую (когда говорим о развитии воспита-тельного коллектива и развитии личности, о содержании и методах воспи-тания, об ожидаемых результатах воспитания, проявляющихся как "воспитанность", т.е. - в социально ценных качествах характера, ценност-ных ориентациях, культурных запросах и интересах, поведенческих уста-новках, жизненных планах и т.д.);
д) дидактическую (когда говорится о содержании обучения в кон-кретных подразделениях структуры, методах обучения, ожидаемых ре-зультатах обучения, проявляющихся как "обученность" (в знаниях, умени-ях, навыках), критериях обученности).

3. Проект имеет ряд компонентов с разной степенью реализованности:
а) уже реализованных полностью, "отработанных" в качестве первоначальных и промежуточных "моментов", “форм" и как бы прекративших свое существование в экспериментальной модели;
б) находящихся в стадии реализации и "работающих" в настоящее время;
в) спроектированных, реализация которых только начата;
г) намеченных к реализации или только еще проектируемых.




О НАЗВАНИИ ПРОЕКТА И НЕКОТОРЫХ НАИБОЛЕЕ ЧАСТО УПОТРЕБЛЯЕМЫХ В НЕМ ТЕРМИНАХ

В названии проекта употреблен термин "Опытная станция по внешкольному воспитанию".
Это "авторский термин", предложенный и введенный в научный оборот автором данного проекта несколько лет назад. Точнее, это авторская модернизация термина, предложенного в самом начале века известным отечественным социальным педа-гогом С.Т.Шацким, “опытная станция по народному образованию”. Оба термина включают в себя сочетание слов "опытная станция" и это роднит их по смыслу, но есть и различия.
С.Т.Шацкий, предложивший этот термин и реализовавший то, что он под ним по-нимал в социально-педагогическом комплексе (получившем после Октябрьской рево-люции 1917 года название "Первая опытная станция Наркомпроса по народному образованию") объяснял следующим образом суть своей опытной станции: "Элементы, из которых складывается работа системы учреждений станции: непо-средственная педагогическая работа с разными возрастами, связанная с широкой общественной работой, - п р а к т и к а ; непрерывная курсовая работа, дающая возможность педагогу в процессе работы проверять свой опыт, пополнять свой запас знаний в зависимости от выдвинутых жизнью моментов, - к у р с ы; учет, анализ опыта, подготовка материала для научной обработки, изучение среды, из-учение психофизических особенностей ребенка в его проявлениях и др. - и с с л е д о в а- н и е; организация использования опыта станции в массовой работе, работа с широкими кругами педагогов и населения - п р о п а г а н д а."
Говоря современным языком, С.Т.Шацкий дает деятельностно-структурное определение опытной станции.
С деятельностной стороны опытная станция - это сочетание научной педа-гогической деятельности с практической образовательной работой, сочетание деятельности по повышению педагогического мастерства с деятельностью по пропаганде полученных результатов.
В организационно-структурном аспекте: опытная станция - это научно-практический и одновременно учебно-пропагандистский педагогический ком-плекс.
Говоря об опытной станции по внешкольному воспитанию, имеем в виду все эти виды деятельности в их сочетании в научно-практическом учебно-пропагандистском комплексе, но при этом подчеркиваем, что это осуществляется не в учреждении основного образования, а в структуре учреждения внешкольного образования (как теперь принято говорить - дополнительного). В этом и заключается модернизация термина.
Этот модернизированный термин понадобился для отражения реального фе-номена, который является по сути опытной станцией, но со своей спецификой (это не опытная станция по народному образованию, а опытная станция по внешкольному воспитанию). Другими словами, эта опытная станция определяет свое предметно-объектное поле не полным объемом наполнения “элементов”, а их частью.
Во-первых, берется не весь комплекс образовательных структур, как это было у С.Т.Шацкого, а лишь их часть (данный комплекс не включает школу и бытовые структуры, заменявшие детям в опыте С.Т.Шацкого семью) - социальные институты внешкольной (и внесемейной) социализации детей.
Во-вторых, берется не весь спект образовательно-воспитательных видов дея-тельности, а преимущественно воспитательные его виды.
При этом отчетливо осознается тот факт, что по отношению к более целостной системе социализации детей в опытной станции по народному образованию С.Т.Шацкого, предлагаемая нами опытная станция по внешкольному воспита-нию является частичной системой.
Она в принципе не может заменить семейную и школьную социализацию детей, а может лишь дополнять их.
Но задача подмены семьи и школы и не ставилась. Эта модель изначально про-ектировалась и создавалась именно как дополнительная. Именно как учреждение дополнительного образования (преимущественно воспитательное).
Это было вызвано стремлением дополнить социальные институты семьи и школы так, чтобы не изымая детей из привычной им городской среды, не лишая повседневного общения с родными и близкими (а это было чуть ли не главной осо-бенностью опытной станции С.Т.Шацкого), компенсировать дефицит недостающих социализационных структур и дефицит недостающих социализационных воздей-ствий (премущественно воспитательного характера).
Уступая во многом ЦЕЛОСТНОЙ ВОСПИТАТЕЛЬНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СИСТЕМЕ ОПЫТНОЙ СТАНЦИИ С.Т.ШАЦКОГО (прежде всего в интенсивности воспитательно-обучащем воздействии и скорости такого воздействия), ОПЫТНАЯ СТАНЦИЯ ПО ВНЕШКОЛЬНОМУ ВОСПИТАНИЮ имеет прежде всего то преимушество, что она может быть реали-зована в условиях жилого микрорайона современного большого города. Дети не отрываются от родителей, близких, друзей и им не грозит (как воспитанникам С.Т.Щацкого и А.С.Макаренко после их возвращения в “обычную среду обитания”) проблема реадаптации к условиям “наличного бытия”.
Таким образом, термин “опытная станция по внешкольному воспитанию” и, прежде всего, отражаемый им феномен действительности -Первая опытная стан-ция по внешкольному воспитанию - заключают в себе соединение и традиционно-го (во всяком случае, ранее известного и бытовавшего) и новаторского (не имевшего ранее аналогов, спроектированного и реализованного).
При этом традиционное повторяется по сути (учебно-практический и учебно-методический комплекс), а новаторское проявляется как модификация, придающая явлению специфику.
Поэтому авторским в данном проекте является не социальный институт опытной станции вообще (как научно-практический, учебно-воспитательный комплекс и одновременно целостная образовательная система), а его разновид-ность - социальный институт опытной станции по внешкольному воспитанию (как научно-практический и учебно-методический комплекс и одновременно частичная образовательная система). Как учреждение дополнительного образова-ния.
Такая разновидность опытной станции была спроектирована автором данно-го проекта, реализована им на практике, опубликована более чем в 20 научных пу-бликациях автора, нашла признание в научно-педагогическом сообществе (что под-тверждают патенты от двух Ассоциаций) и "защищена" в кандидатской диссерта-ции. А теперь (и это, полагаю, закономерно и своевременно) предлагается авто-ром для системы московского государственного образования в качестве особого типа комплексного экспериментального общественно-государственного внешколь-ного воспитательного учреждения.

О том что это за результаты, какие показатели позволяют их фик-сировать и по каким критериям можно оценить результативность и эффективность хода реализации и итогов реализации проекта - кратко сказано в следующей части текста данного проекта и более подробно в указанных местах приложений.

ОСНОВНЫЕ СТРУКТУРНЫЕ ЭЛЕМЕНТЫ ОПЫТНОЙ СТАНЦИИ
(краткое описание структурных компонентов Опытной станции)

ЛАБОРАТОРИЯ ИНИЦИАТИВНЫХ ФОРМ ДОСУГА (ЛИФД)

Деятельность по диагностике социально-педагогической ситуации в микрорайоне, по созданию программы изменения этой ситуации, социально-педагогическому про-гнозному проектированию досугового центра социализации, территориального соци-ально-педагогического комплекса, опытной станции, диагностике развития центра и его подразделений, проверке пригодности к данным условиям методических средств и форм (в том числе инициативных) организации досугам и по другим аспектамия науч-но-методического обеспечения деятельности Станции и ее подразделений осу-ществляется через Лабораторию инициативных форм досуга (ЛИФД).
С нее, собственно, и началось в 1986г. осуществление нашего социокультурного проекта в Марьиной роще. Первоначально это была проективная деятельность трех членов Ассоциации “Воспитание”: старшего методиста ЦДКЖ Соколова Р.В.; педагога одной из школ Дзержинского района Н.В.Соколовой и их научного консультанта - Пре-зидента Ассоциации “Воспитание“ , доктора педагогических наук, профессора МГПИ им. В.И.Ленина Ю.П.Сокольникова, который до этого был научным консультантом студенческой дипломной работы Р.В.Соколова и научным руководителем дипломной работы Н.В.Соколовой.
В этих дипломных работах содержалось не только обобщение предыдущих этапов экспериментальной социально-педагогической деятельности по широкому диапазону проблем, в том числе по созданию досуговых центров социализации детей и подрост-ков, но и основные идеи относительно следующего этапа по прогнозному социально-педагогическому проектированию организационных средств социализации детей в сфере досуга, средств внешкольного дополнительного образования.
Реализация замысла по созданию Опытной станции по внешкольному воспита-нию в Марьиной роще, начавшаяся весной 1986 г. с организации детского многопро-фильного клуба “РОВЕСНИК”, первоначально осуществлялась как создание детского клуба по месту жительства железнодорожников в микрорайоне подшефном станции Москва-Рижская и Центральному Дому культуры железнодорожников. Первоначально создание этого клуба планировалось как Творчекая лаборатория ЦДКЖ по вопросам организации детских клубов по месту жительства.
Естественно, что с самого начала организации клуба “РОВЕСНИК”, он стал экс-периментальной площадкой Ассоциации “ВОСПИТАНИЕ”.
С этим “двойным статусом” Лаборатория инициативных форм досуга суще-ствовала около пяти лет, до тех пор пока Р.В.Соколов не перешел работать старшим научным сотрудником в Российский институт культурологии (сперва в сектор инициативных форм досуга, затем в сектор Методологии исследования культуры). После создания Р.В.Соколовым “своего” сектора, которому было дано название “Научно-методический центр по проблемам социальной педагогики и организации внешкольной социализации по месту жительства” и соответствующего решения Учено-го совета РИК, Лаборатория Станции получила “тройной статус”.
За эти годы Лабораторией были подготовлены и изданы “Методическите реко-мендации по работе с детьми по месту жительства” , “ Методические рекомендации по планированию работы детских клубов”, “Методические рекомендации по подготовке клубного актива” (все это издавалось через ЦДКЖ), а также “Методические рекомен-дации и предложения по молодежной политике”, две учебно-методические брошюры, обобщающие опыт работы Станции и два учебника по социальной педагогике (они из-давались через РИК РАН совместно с Комитетом по делам семьи и молодежи Прави-тельства Москвы, фирмой Социнновация, Ассоциацией “Воспитание” и другими орга-низациями).
В деятельности ЛИФД принимают участие сотрудники НМЦ социальной педаго-гики, руководители Станции и ее педагоги (по желанию).


КОНСУЛЬТАЦИОННО-МЕТОДИЧЕСКИЙ ЦЕНТР (КМЦ)

Первоначально этот Методический центр был как бы формой работы Лаборато-рии Станции, которая заключалась в педагогической пропаганде. Но постепенно, с 1992 года (когда руководители станции Р.В.Соколов и Н.В.Соколова стали членами Консультативного совета при Комитете по делам семьи и молодежи Правительства Москвы) и в еще большей степени с 1993 года, когда на базе Станции в качестве опыт-но-методической площадки был создан Московский городской консультационно-методический центр (МГКМЦ) и началось финансирование методической работы Станции Комитетом, Методический центр стал постепенно превращаться из “направления” работы в структурное подразделение Станции.
В нем появились “свои” сотрудники, приглашенные специально для выполнения методической работы и ее технического обеспечения. МГКМЦ получил от Комитета компьютерную и видеотехнику, позволившие начать создание компьютерного банка данных и социально-педагогическую видеотеку. Начата работа по созданию терми-нальной станции и микроиздательской базы.
МГКМЦ проводит еженедельные бесплатные консультации для педагогов-организаторов, руководителей клубов, социальных педагогов, социальных работников и родительской общественности.
Все чаще проводятся выставки материалов из фондов МГКМЦ на семинарах педагогов-организаторов, городских, межрегиональных, российских и международных педагогических конференциях.
В каждом номере бюллетеня “Ребенок и социум” Комитета по делам семьи и мо-лодежи Правительства Москвы под рубрикой “Истоки” помещаются обзорно-аналитические материалы по истории отечественного общественно-педагогического движения.
МГКМЦ издает различные информационно-методические материалы в фор-ме буклетов.

СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ МАСТЕРСКАЯ (СПМ)

СПМ началась как деятельность по привлечению населения к организации детского досуга в структуре клуба “РОВЕСНИК” и Опытной станции. Вскоре появи-лась потребносить в расширении педагогического кругозора и повышении педаго-гического мастерства, работавших с детьми и подростками студентов, родителей, пенсионеров.
Тем более, что большинство из них не имело педагогического образования. Но даже те, кто учился в педагогических училищах и институтах и кто уже когда-то получил педагогическое образование, часто тоже нуждались в “повышении квали-фикации”.
Поскольку число педагогов клуба и Станции было небольшим (только в послед-ние годы их около десяти), и все они совмещают работу на станции с основной рабо-той или обучением (и, значит, их собрать в одно время бывает иногда вообще невоз-можно) то работа с ними велась преимущественно индивидуально. Лишь эпизодиче-ски удавалось собирать их небольшими группами для проведения инструктивно-методических занятий, организовывать их участие в проводимых нами для гостей лекциях и семинарах, привлекать к участи в экспедициях, позволяющих обмени-ваться опытом с коллегами в других городах.
А различных семинаров СПМ проводит все больше и больше. В гости просятся преподаватели со студентами из педагогических университетов и университетов культуры, Института молодежи.
Иногда СПМ проводит выездные семинары и спецкурсы. Такие Семинары про-водились в пединституктах Москвы, Магнитогорска, Тюмени, Башкирии, Екатеринбур-га, Евпатории.
Спецкурс для студентов Магнитогорского пединститута составил 42 часа.
К сожалению, на деятельность СПМ ( с педагогами Станции) средств никто и никогда не выделял. Одна из самых важных частей работы работы Станции (по под-бору и подготовке кадров) осуществлялась и осуществляется до сих пор на “общественных”, “добровольческих”. Это отнюдь не способствует полноте реализа-ции имеющегося потенциала и повышению эффективности работы населения с детьи и подростками в структуре Станции.
В нашем опыте предыдущих лет есть достаточно отработанные и в много-летней практике проверенные такие формы повышения квалификации как “Курсы общественных профессий” (“Университет общественных профессий”) и “Университет педагогической культуры” для старшеклассников,”Факультет пе-дагогов-организаторов” (программа разрабатывалась в 1976г. в качестве отделения Факультета общественных профессий МГПИ) для студентов и родителей. Но из-за отсутствия средств этот потенциал остается нереализованным.
Для повышения эффективности работы СПМ и создания методических раз-работок по осуществлению непрерывного дополнительного педагогического обра-зования целесообразны две меры:
1. Финансирование работы СПМ как формы непрерывного дополнительного педагогического образования.
2. Выплата своеобразных “стипендий” слушателям СПМ (работающим с детьми на Станции) в форме и размерах их оплаты за ведение педагогической работы с детьми (другими словами - оплачивать участие в учебных занятиях СПМ как прора-ботанные часы), но для этого нужны денежные средства.

РАЗНОВОЗРАСТНОЕ МНОГОПРОФИЛЬНОЕ КЛУБНОЕ ОБЪЕДИНЕНИЕ (РМКО)

Прежде,чем перейти к описанию этого структурного элемента Опытной станции, который в обиходе называют детским клубом “Ровесник”, целесообразно дать харак-теристику микрорайона в котором он действует и особенностей детского контин-гента этого микрорайона.

О МИКРОРАЙОНЕ, ЕГО НАСЕЛЕНИИ И ДЕТЯХ

Детский клуб “РОВЕСНИК” был создан при жилищно-эксплуатационной конторе в той части микрорайона “Марьина роща”, которая естественным образом оказалась отделена от остальных жилых массивов своеобразным треугольником. Одна сторона треугольника-непроходимая железнодорожная магистраль с Рижским вокзалом, та-можней и другими закрытыми организациями. Две других стороны треугольника - Ше-реметьевская улица с широким сквером вдоль нее и Сущевский Вал с детским парком за ним. Таким образом, наш микрорайон оказался как бы “островом”, отделенным от других жилых массивов и в силу фактора “пешеходной доступности” практически ис-ключающим общение детей этого микрорайона с детьми соседних микрорайонов. (Это мы рассматривали как положительный фактор для экспериментальной социально-педагогической работы, т.к. относительная изолированность позволяла считать незна-чительным влияние на “наших детей” “чужими детьми”, проживающими на соседних территориях).
На территории микрорайона проживает около 12 тысяч населения, из которых около 2000 несовершеннолетние. Из них около 900 человек обучается в средней школе микрорайона. Остальные либо воспитываются в семье, либо посещают до-школьные учреждения, либо учатся в других учебных заведениях за пределами микро-района, либо уже работают. Есть и пока нигде не работающие.
Микрорайон “спальный” (на его территории нет сколько-нибудь крупных пред-приятий). На территории микрорайона несколько домов, в которые были переселены жители располагавшихся здесь бараков, несколько больших домов было заселено строителями (преимущественно “лимитчиками”), несколько домов, в которых жили и живут железнодорожники и несколько сравнительно новых кооперативных домов.
Соответственно и контингент семей и детей. Очень большой процент малообес-печенных, неполных и “неблагополучных”, “проблемных” семей. Много детей “безнадзорных” и “педагогически запущенных”. Преобладающий уровеь культур-ных запросов низкий.

В микрорайоне кроме школы (чрезвычайно переполненной), которой помогают финансировать внеклассную кружковую работу спонсоры, есть кинотеатр “Гавана“ и театр “Сатирикон”, но из-за больших цен эти учреждения культуры практически не-доступны детям микрорайона.
Более доступны детям, расположенные за границами микрорайона две детские библиотеки и детский парк.
Самое доступное учреждение - расположенный на территории микрорайона, (и помещающийся в семи комнатах двух жилых домов) бесплатный разновозрастный многопрофильный клуб “РОВЕСНИК”.

С КЕМ РАБОТАТЬ КЛУБУ ПО МЕСТУ ЖИТЕЛЬСТВА
(к вопросу участникам конкурса авторских программ
о детском контингенте учреждения дополнителього образования)

Изложение части проекта, связанное с практической воспитательной работой, це-лесообразно начать с характеристики контингента воспитанников клуба “Ровесник”.
Но этой характеристике цследует предпослать ряд рассуждений, можно сказать, концептуального характера на тему:
“С кем работать клубу по месту жительства”.
В свое время А.С.Макаренко отмечал, что по его наблюдениям на каждые 500 детей приходится около 12 таких, с кем никто не хочет “водиться”. Социологи их теперь называют красивым словом “аутсайдеры”, а Макаренко называл просто “серыми” и “сопливыми”. Он говорил, что и педагоги избегают иметь таких воспитан-ников - они не знают, что с ними делать. Наши наблюдения за 35 лет работы показы-вают, что так оно и есть. Может быть, теперь “аутсайдеров” даже и больше.
Общество не очень обращает на них внимание (т.к. они не сразу проявляют “девиантное” поведение и не первыми попадают на учет в милицию). Но это очень опасная категория детей, т.к. в своем стремлении любой ценой обрести возмож-ность общения со сверстниками и со старшими подростками они готовы на все. Именно они первыми оказываются “клиентурой” дворовых “королей”, пополняют их “свиту” и именно они чаще оказываются под влиянием лидеров асоциальных группировок. Не имея “иммунитета к порче”, как говорил Макаренко, эти ребята лег-ко начинают пить, курить, употреблять наркотики, втягиваются в организован-ные хулиганство, проституцию, преступность. Это потенциальная группа риска.
Такие ребята, не имея выраженных интересов, зачастую с отставанием в развитии, обладая дурными привычками и неприятными для окружающих чертами характера редко идут в школьные кружки и Центры творчества. Там они еще больше испы-тывают комплекс неполноценности.
Да и руководители кружков во Дворцах творчества и Дворцах культуры зачастую не очень рады этим “бесперспективным” детям. От них трудно ждать больших успехов в творчестве или в спорте...
Вот и оказываются “аутсайдеры” в “полном ауте”, пока на них не обратит внима-ние и не пригреет уличный “король”.
Надо сказать, что в последние два десятилетия создание института педагогов-организаторов “по месту жительства” и создание этими педагогами детских объ-единений не только позволило обществу ближе “столкнуться” с этой проблемой, увидеть и почувствовать ее, но и обрести некоторый опыт работы с такими аут-сайдерами.
Ведь при создании любого клубика по месту жительства (и по-началу, как прави-ло, бедного) в него не идут дети одаренные с выявленными интересами (те уже куда-то “пристроены”), не спешат туда и ”короли” (они сами умеют придумать затеи и для себя и для “свиты”).
Первыми приходят “аутсайдеры”. И вовсе не для того, чтобы получить ЗУНы (знания умения и навыки), не для того, чтобы воспитываться или солциализироваться, а для того, чтобы побыть в тепле, пообщаться хоть с кем-нибудь. Они готовы часами бесцельно “балдеть”(грызть семечки, жевать жвачку, смотреть в телевизор, играть на примитивных компьютерных приставках или просто болтать о всякой чепухе).
Их индиферентность по отношению ко всяким попыткам взрослых вовлечь в по-знавательные занятия кружков, а тем более, в элементарное самообслуживание, спо-собно довести до отчаяния (и до ухода по собственному желанию) даже самых преус-певавших ранее в школе педагогов. И только самые терпеливые и детолюбивые энту-зиасты способны годами (очень редко десятилетиями) работать с такой “клиентурой”. К сожалению, часто с очень сомнительным успехом.
Но бывает и успех. И их опыт бесценен. К сожалению, они редко умеют расска-зать о том, как им удается пробудить в таких детях полезные задатки, развить интересы и способности. Эти педагоги редко имеют педагогическое образование и еще реже умеют “обобщать” свой опыт. В лучшем случае они могут рассказать “истории” о своих воспитанниках. И всегда это разные истории. Может показаться, что и для обобщения нет никакого основания. Для них педагогика не технология и не наука. Педагогика для них - искусство. Или просто жизнь, общение. Вот и получается, что настоящей соци-альной педагогики ( в работе с такими детьми) пока как бы и нет.
На самом деле она есть, но по разным причинам общество о ней знает много меньше, чем о летающих тарелках и астрологии...

О ДЕТСКОМ КОНТИНГЕНТЕ КЛУБА “РОВЕСНИК”

Итак, основной контингент нашей работы - аутсайдеры. Чаще это учащиеся средних классов. На две тысячи детей микрорайона их набирается человек 40-50. Они готовы проводить в клубе все вечера напролет ежедневно.
И мы готовы общаться с ними, но (увы!) горазда меньше, чем хотели бы эти дети (по мере возможности, точнее, по мере финансовых возможностей клуба). Ведь этим ребятам нужны не кружки и даже не клуб, а что-то вроде детского приемника, своеоб-разный “приют дневного пребывания”. По-домашнему уютный, теплый и ненавяз-чивый.
Есть и другие дети.
Во-первых, это учащиеся начальной школы, заботиться о воспитании и разви-тии которых еще не надоело их мамам. Мамы приводят детишек заниматься рисовани-ем, лепкой, керамикой, макраме, мягкой игрушкой... Если есть кому с ними заниматься и где заниматься.
Если у клуба есть помещения для спортивных занятий, приходят ребята и по-старше. Даже те, кто уже давно работает, учится в техникуме или институте с удо-вольствием приходят поиграть с друзьями в настольный теннис, шашки, шахматы.
Если есть помещения для мастерской, для радиокружка и для фотокружка, то и в них появляются “стайки” увлеченных подростков, образуя относительно стабиль-ные ”ядра” кружков. Вокруг них как бы гости кружка. Эти приходят просто “за ком-панию”. Иногда помогают, но чаще мешают. Но и для них можно придумать полезное занятие (например, демонтировать на детали негодную аппаратуру).
Чем больше помещений, чем больше инвентаря, чем больше взрослых, увле-ченных каким-то хобби, тем больше и детей, подростков и молодежи.
Если удается приобрести ”дорогие современные игрушки” (например, приличные музыкальные инструменты, компьютеры или видеокамеры), то могут в дворовом до-суговом центре появиться и дети с весьма выраженными интересами и даже весьма одаренные.
А если есть педагог, умеющий организовать туристический или какой-то клуб-ный коллектив, хорошо знающий какую-либо из “интенсивных” воспитательных ме-тодик (например, скаутинг, методику пионерской или коммунарской работы), то в клуб могут прийти и самые “благополучные” дети. Здесь им помогут развить многие ценимые в обществе качества характера, а, может быть, и сориентируют на выбор про-фессии педагога, журналиста, врача, политолога...
Но такие педагоги и такие коллективы - явление в “дворовой педагогике” наиред-чайшее. О том, что иногда из таких клубов вырастают педагогические отряды и даже семейно-педагогические клубы мы говорим только для того, чтобы показать возможные перспективы “дальней радости” при наиболее удачной судьбе этого проекта.

Итак, потенциальный контингент нашей Опытной станции и, вероятно, бу-дущих ее последователей из 2000 детей от 6 до 18 лет (при 7 комнатах общей пло-щадью около 200 кв. метров и без спортзала) это:
1. Изначально (на первом этапе):
а) “Аутсайдеры” 10-14 лет (около 30-50 человек), которые приходят сами без определенной цели и практически ежедневно;
б) учащиеся млашщих классов, которых приводят “учить” и “развивать” мамы (30-50 человек);
в) старшие подростки, желающие поиграть в настольные игры (30-50 чело-век, посещяющих клуб эпизодически);
2. На втором этапе (когда создана сеть кружков и секций, художественного, при-кладного и технического творчества, спортивные секции) число участников может уве-личиваться и дойти до 300-350.

Наш опыт показывает, что при таком количестве детского населения и при таких помещениях и при такой организации 300-350 человек детей и подростков -это не-кий предел, который говорит об относительном “насыщении системы”.

ЧТО МЕШАЕТ ДАЛЬНЕЙШЕМУ КОЛИЧЕСТВЕННОМУ И КАЧЕСТВЕННОМУ РОСТУ КОНТИНГЕНТА ВОСПИТАННИКОВ

Увеличить до 500 человек состав такого досугового центра можно, но для этого необходим ряд серьезных дополнительных условий.
Нужно:
1. иметь число сотрудников около 50 человек (при этом желательно: а) чтобы больше половины их были бывшими воспитанниками данного коллектива, спо-собными обеспечить взаимозаменяемость на период отпусков; б) чтобы был техни-ческий персонал, способный освободить педагогов от забот по обеспечению содержа-ние помещений, их ремонту, поддержанию в них чистоты и порядка);
2. иметь несколько объединений многопрофильного клубного характера, ра-ботающих по интенсивным методикам;
3. иметь возможность не прекращать (и не сворачивать) работу в лентние месяцы (проводить городские, загородные лагеря, походы и дальние экспедиции);
4. иметь со стороны руководящих и контролирующих органов отношение “наибольшего благоприятствования” (относительно планов работы и их корректи-ровки, расстановки кадров, распоряжения средствами и инвентарем).

5. иметь возможность для “инкубационного периода”. Поясним.
Одно из главных условий, позволяющее создать нормально развивающийся многопрофильный разновозрастный коллектив, способный “охватить” наиболь-шее число детей и подростков, сделать воспитание наиболее “адресным” и резуль-тативным, - инкубационный период. Т.е. наличие возможности у педагога-организатора в первые три года основной своей заботой сделать “подготовку акти-ва” (организацию группы будущих помощников, ее психологическую и “специальную” подготовку для проведения массовой, клубной и кружковой работы.
Раньше мы такую группу называли педагогическим отрядом. Теперь ее можно на-звать Отрядом помощников педагога-организатора (ОППО). Но дело не в названии, а в сути.
Можно, конечно, обойтись и без такого отряда. Можно работать с группой педа-гогов, нанятых по контракту, можно иметь группу ”родительского актива”, но никакая зарплата “контрактников”, никакая активность родителей-помощников не заме-нят и не восполнят той помощи, которую может оказать подготовленный (воспитанный, выращенный) педагогом-организатором отряд старшеклассников и студентов.
И следует подчеркнуть, что одновременно педагог-организатор не может зани-маться и подготовкой актива, и охватом мероприятиями и кружками всего детского населения микрорайона, даже 50 детей из любого перечисленного выше контингента.
Либо он 2-3 года работает с “маленьким отрядом” (сперва в 8-10, потом 10-15, 20-30 человек), а потом, когда они для этого будут готовы, с их помощью - с 200-300 , с 300-500 детей и при этом коллектив будет развиваться не только количественно, но и качественно, либо он будет сразу работать “на всех”, но дальше второго этапа его воспитательная система не продвинется и, не видя изменений к лучшему ни в воспи-танниках, ни в коллективе, он потеряет интерес к своей работе и бросит ее.
Что лучше, “потерять” 2-3 года на “подготовку актива” или через 2-3 года ”потерять” самого педагога-организатора? И так каждые 2-3 года (а то и чаще!) оказы-ваться у разбитого корыта”.
Если в микрорайоне 2 педагога-организатора, то, наверное, можно соединить обе “стратегии” в “смешаном варианте”. Один ведет развитие от “качества” к “количеству”, готовя актив будущего педотряда, а другой - от “количества” к “качеству”, сразу начиная работать с “аутсайдерами” и всеми перечисленными выше группами.
Возможности двух первых вариантов нами проверены в прежние годы. “Смешаный вариант” мы бы хотели и могли испытать теперь, но для такого экс-перимента нам нужен еще один педагог-организатор (нужна еще одна ставка).

КОГДА ЕСТЬ АКТИВ
ИЛИ ЕЩЕ РАЗ О КОНТИНГЕНТЕ ВОСПИТАННИКОВ

Успешная подготовка актива (педагогического отряда или отряда помощников педагога-организатора) позволяет со временем приступить к работе одновременно и дифференцированно с разными категориями детей и подростков. И не только с теми категориями, о которых мы говорили, но и с категориями, выделенными по дру-гому признаку. По признаку отношения к коллективу досугового центра, его цен-ностям, целям и задачам.
Так, если попытаться по этим признакам построить “шкалу” и начать с самых ярых противников, которые готовы прийти и кулаками ”долбить” педагога и тех, кто его поддерживает (иногда случаются и такие “долбежники”), то вторыми придется поместить на “шкале” “демонтажников”, которые открыто в драку не полезут, но по-тихоньку сломают дверь, оконную решетку, откроют до отказа кран горячей воды, раз-обьют стекло, испортят фотостенд и т.д.
Требовать от первых двух категорий чего-то, кроме соблюдения правил поведе-ния в общественных местах, трудно. Иногда приходится радоваться, если “долбежник” после вызова наряда милиции превращается в “демонтажника” и еще больше радости, если он перестает заниматься вредительством, и, пристрастившись к игре в настольный теннис, становится мирным “балдежником”. Иногда этим и заканчивается эволюция хулигана к моменту его ухода в армию. Таким образом, третьими на “шкале” оказы-ваются “балдежники”, о которых мы уже говорили (это “аутсайдеры” и им подобные).
Этих уже можно приучать (и часто это удается) здороваться при входе в клуб, вы-тирать ноги, не плевать на пол, не сорить шелухой от семечек, не сквернословить и да-же мыть руки после туалета.
Четвертые - “искатели” (те, кто пришел в поиске развлечений, приключений, друзей, знаний ,умений). Если они находят то, что ищут, то и в отношения “ответственной зависимости” могут вступить. Могут признать правила, принятые в клубе, кружке или в секции. Могут принимать участие в дежурстве по уборке помеще-ния после занятия. Могут и в субботнике поучаствовать. В некоторых кружках руково-дителям удается так поставить дело, что ребята часть своих работ дарят для украшения клуба или его благоустройства. Таких ребят можно без особых опасений брать на экс-курсии, в походы и даже в дальние экспедиции.
Некоторые ребята охотно помогают в подготовке и проведении вечеров, игр, праздников микрорайона. Этих мы раньше называли “орлятами”.
Тех, кто способен понять нужность и возможность своего участия в оказании по-мощи клубу, кто сам берется вести какой-нибудь кружок или добровольно берет на се-бя какие-то постоянные обязанности, мы называем “энтузиастами”. Таким можно до-верить и ключи от помещений и ценный инвентарь. Такие, вырастая, в старших клас-сах , после окончания школы или уже учась в институте, работая, становятся ру-ководителями кружков, спортивных секций и клубных объединений.
Количественно на обоих “полюсах” “шкалы” подростков всегда меньше, чем в середине. “Долбежников” и “энтузиастов” - единицы, “демонтажников” и “орлят” - по десятку, а вот “балдежников” и “ искателей” может быть по сотне и больше.
Естественно, что при благоприятном развитии “социализационной деятель-ности” Опытной станции и ее детского клуба ситуация меняется таким образом, что “долбежники” постепенно “исчезают” (конечно же, не вообще из микрорайона, а пере-стают проявлять агрессию по отношению к клубу). “Долбежники” и “демонтажники” превращаются в мирных “балдежников”, последние постепенно пополняют ряды “искателей”. “Искатели” все больше проявляют черты “орлят”, а из “орлят” все чаще “появляются” “энтузиасты”.
И если этот процесс идет и набирает “темпы”, то педагог-организатор видит “плоды своего труда”, смысл и нужность своей работы.
На этом фоне приятнее видеть и количественный рост коллектива и создание но-вых кружков, познавательные и спортивные успехи кружковцев. Но если процесс идет в обратную сторону, то никакие новые кружки, никакие успехи кружковцев (даже их по-беды на крупных конкурсавх и спортивных соревнованиях) не дают педагогу чувства удовлетворения от своей работы.

ИЗ ИСТОРИИ КЛУБА “РОВЕСНИК” И ОПЫТНОЙ СТАНЦИИ
( к вопросу об этапах реализации авторской программы)

За десять лет клуб “РОВЕСНИК” и Опытная станция прошли ряд необходимых и закономерных (при условиях, в которых они создавались и развивались) этапов.
Об этих этапах подробно рассказано в приложенных учеьно-методических посо-биях, поэтому ограничимся лишь их самой краткой характеристикой по приоритет-ным задачам.
1-й год (1986-1987) - обеспечение помещениями (добились сперва подвального помещения бывшего бомбоубежища площадью около 200 кв. м., потом помещение двух квартир в старом доме и нескольких комнат в доме- новостройке,всего 7 комнат плошадью тоже около 200 кв.м.). Все комнаты сделали специализированными (холл для игры в настольный теннис, комната настольных игр, “Пестрый зал” с маленькой сценой, ширмой для кукольных спектаклей, киноаппаратной, “Универсальная мастер-ская”, фотолаборатория, “Гостиная”, Методический кабинет и склад подсобного ин-вентаря в подвале).
2-й год (1987-1988) - обеспечение инвентарем. Оснастили в спортивные комна-ты инвентарем. В “Пестрый зал” установили пианино, телевизор, кинопроекционную и осветительную аппаратуру. В “Универсальную мастерскую” - верстаки, стеллажи, шка-фы, сверлильный, токарный, заточной станки, муфельную печь, ручной столярный и слесарный инструмент, электро и радиоизмерительные приборы. В Фотолабораторию - увеличители, глянцеватели и т.д. В “Гостиную” - мягкую мебель, шкафы, витрины, пианино, телевизор с видеомагнитофоном, спутниковой антенной и игровыми пристав-ками. Методический кабинет оборудовали столами, шкафами, сейфом, а в последние годы - оргтехникой (в том числе электрической пишущей машинкойкой, компьютером с принтером и факс-модемом).
3-й год (1988-1989) - обеспечение кадрами. В первые два года нам помогали старшеклассники “на общественных началах”, потом присоединился художник “за ма-стерскую”. Потом привлекли для ведения кружков учащихся ближайшего педучилища и пединститута. В качестве практики бесплатно вели занятия студенты института куль-туры. На третий год начали появляться платные руководители кружков. Этому способ-ствовало создание социально-педагогического комплекса “Содружество” (заключение договоров с ЦДКЖ, со школой и двумя Домами пионеров).
4-й год (1989-1990) - подготовка к учреждению на базе клуба общественной детской организации и учреждение Первой опытной станции по внешкольному воспитанию (в январе 1990г.).
5-й год (1990-1991) - Регистрация Станции (летом 1990 г.) и ее становление.
6-й год, 7-й, и 8-й (1991-1994) - борьба за выживание Станции и клуба.
8-й год (1993-1994) - начало становления Станции в качестве общественно-государственной структуры (заключение договоров о сотрудничестве с Комитетом по делам семьи и молодежи Правительства Москвы и с Управлением муници-пального района).
9-й год (1994-1995) - год окончания работы по Первой пятилетней программе и начала работы по Второй пятилетней программе.
10-й год (1995- 1996) начался как год интенсивной компьютеризации и теле-фикации.
11-й год (1996-1997) планируется как год окончательного становления Стан-ции в качестве общественно-государственного учреждения (преимущественно уч-реждения дополнительного образования через заключение договора о сотрудничестве с Департаментом образования и начала совместной реализации ряда подпрограмм (образовательных программ, перечисленных ниже в “заключении” данной программы).
Указанная этапность в создании и развитии Опытной станции может быть вариативной в зависимости от конкретных условий.

ИНТЕГРАЦИЯ ВОСПИТАТЕЛЬНЫХ СИЛ

Работу по месту жительства мы считаем одним из основных направлений раз-вития системы учреждений дополнительного образования, особенно в условиях большого города. Однако для того, чтобы эта работа была более целенаправленной и эффективной, нужны координация и кооперация усилий всех воспитательных уч-реждений и организаций, осуществляющих функции воспитания. Особенно это важно в рамках такой территориальной целостности, как микрорайон.
Но для осуществления координации и кооперации кто-то должен взять на се-бя роль интегратора.
Краткая справка по теме. Долгое время (особенно интенсивно с 1966 г.) у нас в стране функции организаци-онного и координирующего центра в микрорайоне возлагались на школу. Но школы далеко не всегда хотели и могли быть такими координаторами. И еще в те годы, когда школы в административном порядке считались “организующими центрами воспитательной работы в своих микрорайонах”, уже были прецеденты, показывающие, что организующими центрами с неменьшим (а иногда и большим) успехом могут быть и микрорайонные досуговые центры.
Одним из заметных в этом отношении с тал созданный Экспериментальным студенческим педагогическим отрядом (ЭСПО) в 1972 году досуговый центр, получивший название “форпост культуры имени С.Т.Шацкого”. Эта работа проводилась и проводится в столичном микрорайоне “Лужники” (ныне это часть района “Хамовники” Центрального административного округа Москвы).
Поскольку детский клуб “Ровесник”, созданный нами в 1986 г. и созданная на его базе позже Первая опытная станция по внешкольному воспитанию, являются после-дующими этапами, описанной в указанной статье деятельности (Форпост культуры был 8-й организационной моделью, а Опытная станция стала 12-й), то считаем целесооб-разным в этом авторском проекте дать сопоставительное описание этих моделей, по-казав не только преимущества последней модели, но и ее недостатки, т.к. одна из задач программы - обеспечить условия для реализации всех ранее выявленных, но почему-либо сейчас нереализованных возможностей.

Координирующая и интегрирующая роль этого, созданного нами досугового центра социализации, проанализирована и обобщена в целом ряде наших научных публикаций (одной из первых на эту тему была статья Р.В.Соколова “Организация работы с детьми и подростками в условиях городского микрорайона”, опублико-ванная в сборнике научных трудов НИИ культуры 1986г. “Культурно-спортивный ком-плекс: состояние, проблемы, возможности”).
Уже с начала 70-х гг. Форпост культуры стал ядром социальной общности, ко-торую сперва называли Комсомольско-молодежным форпостом культуры (КМФК), потом территориальным социально-педагогическим комплексом(СПК), еще позже -микрорайонным культурно-спортивным комплексом (КСК), а в последние годы - Соци-ально-педагогическим производственным комплексом (СППК).
В рамках этого комплекса уже почти четверть века функционируют в относи-тельно “органическом единстве” некогда совершенно дезинтегрированные учреж-дения и организации, занимающиеся воспитанием детей и подростков.

Уже тогда многоплановую деятельность Форпоста культуры (а позже Опытную станцию) можно и нужно было рассматривать как комплексную, интегрирован-ную работу по месту жительства с разных ее сторон:
- как работу педагога-организатора обычной дирекции по эксплуатации зданий (и в опыте Форпоста культуры и в практике Опытной станции);
- как шефско-педагогическую работу студентов (как работу студенческого пе-дагогического отряда в опыте Форпоста и как интенсивную учебную практику студен-тов педучилища, пединститута и института культуры в практике Опытной станции);
- как внешкольную работу пионерских и комсомольских организаций школы микрорайона в "зоне пионерского действия" и "зоне комсомольского влияния" (когда эти организации в школах еще существовали);
- как деятельность в системе форпоста государственного клуба (в системе СПК форпоста культуры) и как деятельность методиста Центрального Дома куль-туры железнодорожников (в системе СПК “Содружество” Первой опытной станции по внешкольному воспитанию);
- как деятельность профсоюзных организаций ряда трудовых коллективов микрорайона (как работу воспитателей комнат школьника, находящихся на профсо-юзном бюджете трудовых коллективов в опыте Форпоста и как шефскую деятельность в практике Опытной станции) и т.д.

Рассмотрение каждого из перечисленных аспектов деятельности позволяло определить:
1. как через форпост культуры реализовывались заложенные в нормативных документах (перечисленных учреждений и организаций) цели и задачи;
2. как использовались кадровые и материальные ресурсы;
3. как выявлялись потенциальные резервы;
4. как осуществлялась рационализация освоения ресурсов;
5. как осуществлялось опытно-экспериментальное совершенствование мето-дического арсенала.
По этой схеме и было построено большинство публикаций о форпосте куль-туры и Опытной станции (в зависимости от тематической направленности изда-ния и ведомственной принадлежности авторы сосредотачивали внимание на том или ином аспекте).
Чтобы получить целостное представление о деятельности этих воспитатель-ных комплексов, мы осуществили анализ деятельности Форпоста культуры и Опытной станции, отобразив главные направления этой деятельности (в их раз-витии) в виде обобщённых теоретических моделей. Имеются в виду краткие, схематические описания основных процессов жизнедеятельности Форпоста куль-туры и Опытной станции как развивающегося социального организма, без кото-рых, более того, без органической взаимообусловленности которых невозможно появление (и тем более развитие) подобного внешкольного разновозрастного вос-питательного коллектива.
Перечислим эти процессы и отображающие их динамические модели:
1) модель процесса интеграции реальных и потенциальных "воспитательных сил" микрорайона;
2) модель генезиса воспитательных коллективов Форпоста культуры и Опыт-ной станции в качественном и количественном выражениях;
3) модель процесса "ассимиляции" воспитательным коллективом его потен-циальной аудитории и её последующей в коллективе социализации, переходящей в самореализацию;
4) модель процесса "подготовки актива" (воспроизводства в достаточной сте-пени подготовленных, всесторонне и гармонически развитых энтузиастов организации досуга).
Абстрагируясь от взаимообусловленности перечисленных подсистем деятель-ности Форпоста культуры и Опытной станции, перейдём к их поочередному схемати-ческому отображению, оговорившись, что последовательность моделей в данном опи-сании продиктована лишь предполагаемым удобством изложения и восприятия инфор-мации.
Целенаправленную работу, начатую в 1971 г. по интеграции "сил", призванных заниматься в микрорайоне воспитанием детей и подростков, можно логически опи-сать в виде четырех, имеющих качественное своеобразие, этапов, последний из ко-торых характеризуется как микрорайонный социально-педагогический производствен-ный комплексс (в опыте Форпоста культуры) и как научно-практический учебно-методический комплекс (в практике Опытной станции).
Первый (исходный) этап, на котором начинается работа педагогического кол-лектива( и в опыта Форпоста и в опыте Станции) по созданию “социального организ-ма” будущего комплекса, характеризуется исторически сложившейся несогласован-ностью в действиях школы, педагога-организатора жилищного хозяйства, обще-ственных организаций жильцов микрорайона, детской комнаты милиции, учреж-дений дополнительного образования, учреждений культуры и др. Каждая из этих "сил" действует сама по себе, смутно представляя планы, возможности, методы и реальные действия других партнёров.
Педагогический коллектив (прежде всего через педагога-организатора) в ка-честве посредника и связующего звена инициирует и начинает процесс интеграции, означающий начало этапа координации, который характеризуется установлением контактов, обменом информацией и попытками объединить усилия с учётом свой-ственных каждому из партнёров возможностей. На этом этапе организуются микро-районные "совещания” и “конференции", на которых потенциальные партнёры знако-мятся, обсуждают проблемы культурно-воспитательной работы в микрорайоне и заключают договор о сотрудничестве и взаимопомощи в деле "превращения микрорай-она в форпост культуры". Подписание договора означает, что его участники высту-пают в качестве учредителей некоей общности, нового социального организма (социально-педагогического комплекса) и добровольно вступают в "отношения от-ветственной зависимости".
На этапе координации самоуправление развитием социального организма представляет собой как бы "соуправление" равноправными "соучредителями". Помимо микрорайонных конференций, которые на первом этапе в СПК Форпоста куль-туры проходили два раза в год (перед началом осенне-зимнего и весенне-летнего сезо-нов), а в практике Опытной станции четыре раза в год (перед началом каждого времени года) "соуправление" осуществлялось благодаря целому ряду специализирован-ных по своим функциям органов.
Функции анализа результатов деятельности и проблем воспитательной ра-боты в микрорайоне, требующих решения, а также социального проектирования - создания программ перспективного социально-педагогического развития микро-района - в опыте СПК Форпоста культуры выполнял педотряд (преимущественно через своё научно-методическое объединение "Макаренковские Среды"), а в практике Опыт-ной станции - ее педколлектив (преимущественно через Творческую лабораторию ЦДКЖ, а с 1990 г. - через Научно-методический центр социальной педагогики РИК РАН) .
Функцию утверждения подготовленных проектов программ в опыте Форпо-ста культуры осуществлял микрорайонный педсовет (в составе школьной администра-ции и руководителей педотряда), а в практике Опытной станции - секция микрорайон-ного Координационного совета по работе с населением (в составе педагога-организатора, который имел статус председателя секции, и представителей админи-страций школы, ближайших внешкольных учреждений и учреждений культуры.
Функцию материально-технического обеспечения в опыте Форпоста культуры выполнял Совет содействия ( в который входили представители территориальной депу-татской группы, общественных организаций головного шефского трудового коллектива и жильцов микрорайона), а в практике Опытной станции - другая секция Координаци-онного совета.
Функцию обеспечения педагогическими кадрами в опыте Форпоста культуры (обеспечения общественными воспитателями-комсомольцами) осуществляла микро-районная конференция комсомольских организаций, расположенных в микрорайоне и шефствующих над ним, а в практике Опытной станции (привлечения населения к вос-питательной работе в структуре Станции) - ее подразделение Социально-педагогическая мастерская.
В заключаемом на конференции СПК Форпоста культуры коллективном догово-ре о сотрудничестве оговаривалось в первую очередь: какая комсомольская организа-ция, сколько и каких выделяет комсомольцев-общественников, над какими кружками и секциями шефствует.
В договорах (котрактах), заключаемых Станцией с привлеченными для работы жителями микрорайона, огововариваются вопросы сотрудничества (с общественника-ми) и условий работы (с платными работниками).
Функции текущего планирования (в соответствии с перспективными програм-мами и реальным их выполнением) и повседневного руководства жизнедеятель-ностью воспитательного внешкольного коллектива осуществлялись в обоих случа-ях через систему органов самоуправления (в соответствии с компетенцией каждого из них) и через уполномоченные должностные лица (в опыте Форпоста культуры через педсовет, через командора (педагога-организатора) и комиссара форпоста, а на Опытной станции - через Совет учредителей, Родительский совет, педсовет, педагога-организатора и директора Станции.
Этап интеграции характеризовался постепенным включением в совместную дея-тельность новых партнеров (в опыте Форпоста культуры - районного отдела культуры, выделившего ставку заведующего клубом, профсоюзных организаций нескольких тру-довых коллективов микрорайона, выделивших по одной ставке воспитателя комнаты школьника, а также поступлением на работу в должностях организатора внеклассной работы и старшей пионервожатой школы микрорайона бывших воспитанников форпо-ста культуры, его энтузиастов, а в практике Опытной станции - выделением методиста Центральным домом культуры железнодорожников, выделением “часов” руководителя кружка школой микрорайона, оплатой руководителей технических кружков двумя До-мами пионеров, предоставлением фильмов для бесплатного показа фильмотекой РОНО, закреплением нескольких предприятий и учреждений района за детским клубом Станции в качестве шефских организаций).
Закрепление группы энтузиастов Форпоста культуры на штатных должностях разных ведомств и в то же время их совместная работа как основа внешкольного педа-гогического коллектива микрорайона и аналогичная ситуация в практике опытной станции позволили значительно поднять уровень интеграции. Это проявилось и в более оперативном выполнении перечисленных выше функций, и в более полном использова-нии возможностей каждого "ведомства".
На этом этапе внешкольная воспитательная работа в микрорайоне характеризует-ся относительным достатком. Есть помещения, предназначенные для художественно-го и технического творчества и спортивных занятий (у Форпоста культуры около 1000 кв. м. и у Опытной станции около 500 кв. м.), приобретен необходимый минимум обо-рудования и инвентаря. педагогами становятся преимущественно люди живущие в дан-ном микрорайоне и, что очень важно все чаще - бывшие воспитанники этого коллекти-ва.
Можно сказать, что "социальное строительство" микрорайонного культурно-спортивного комплекса кончается и приближается этап перехода от экстенсивного развития к интенсивному. Теперь многое зависит от методического обеспечения, повышения педагогической культуры, освоения психологии, от опытно-экспериментальной, научно-методической работы комплекса, от развития со-трудничества с учреждениями образования.

Прежде чем мы перейдём к описанию моделей содержательной деятельности форпоста культуры и Опытной станции, хотелось бы вкратце на теоретических поло-жениях, которые легли в основу их педагогических программ.
Нужно отметить, что в философско-психологической литературе при описании деятельности представителей младшего поколения, связанной с наследованием культуры, часто употребляются понятия "усвоение", "присвоение", "освоение". Эти понятия характеризуют не только разные способы, но и разные уровни приобще-ния к культуре. Термин "присвоение" соответствует весьма глубокому овладению куль-турной средой; "освоение" - более активному овладению ею. Рассмотрение характе-ристик деятельности приобщающихся и приобщающих к культуре не только как приобретения знаний о ней, но и как активного навыка в обращении с её объекта-ми, позволяет построить теоретические модели и сформулировать практические принципы, обеспечивающие в процессе социализации формирование адекватного мировоззрения.
Если сравнивать деятельность представителей подрастающего поколения по при-общению к культуре на уровнях "усвоение", "присвоение", "освоение", то следует отме-тить последовательное возрастание:
1) заинтересованности в объектах культуры;
2) активного отношения к предмету деятельности;
3) положительных эмоций в процессе овладения соответствующими знания-ми и навыками.
Для деятельности представителей старшего поколения, занимающихся при-общением подрастающего поколения к культуре, при переходе воспитанников от уровня "усвоение" через "присвоение" к "освоению" характерны:
- всё больший отказ от авторитарных методов обучения, воспитания и управ-ления учебно-воспитательным процессом;
- всё большее признание значения самодеятельности приобщающихся к куль-туре (деятельностный подход), всё большее уважение к их личности;
- всё более широкая опора на факторы, роль и значение которых возрастают при переходе от уровня "усвоение" к уровню "освоение" (см.выше).
При последовательном переходе от "усвоения" к "освоению" предмета взаимо-действие учеников с учителями принимает характер сотрудничества, совместной деятельности ученичества и учительства, которая превращается в педагогику ра-дости. Об этом свидетельствует наследие С.Т.Шацкого, А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинского и их последователей.
Для ребёнка и подростка культура, к которой ему предстоит приобщиться, - это прежде всего его непосредственная культурная, жизненная среда.
Он должен освоить себя самого, потом микроколлектив (семью, компанию), коллектив (класс, внешкольный коллектив), а ещё есть двор, микрорайон, район, го-род, страна, мир. И в каждой из этих сфер конкретный ребёнок может проходить уровни "усвоение", "присвоение", "освоение".
Например, навык владения собственным телом важен для человека. Но не всегда дети и подростки владеют им. Непропорциональность тела подростка, нелов-кость движений заставляют его стесняться сверстников и взрослых. Очень важно, что-бы в этот период рядом оказался наставник и помог преодолеть затруднения. Здесь можно выбрать разные пути: например, организовать обязательную утреннюю зарядку и физкультурные паузы на школьных переменах, использовать уроки физкультуры. Та-кое вынужденное для ребёнка овладение собственным телом на уровне "усвоения" объ-ективно может быть полезным, но субъективно сопряжено с отрицательными эмоциями у тех, кто сильнее других страдает от своей неуклюжести и нуждается в физкультуре.
Другой путь - заинтересовать детей занятиями спортом, поставив перед ними цель обретения навыков самообороны, психологического самоутверждения. "Присвоение" физкультуры через спортивные секции весьма популярно у подростков. Но можно сде-лать любимыми для детей подвижные игры, в том числе шуточные, сделать тра-диционными прогулки, походы, купания, катания на коньках и лыжах, танцы, занятия физическим трудом, которые сами по себе без всякого внешнего принуж-дения приносят радость и способствуют физическому развитию. И это будет овла-дением физкультурой на уровне "освоения".
Отношение к микроколлективу как культурной среде тоже может находиться на разных уровнях. Ни один ребёнок не может обойтись без приобщения к элементар-ным нормам и ценностям общежития, распространяющимися на микроколлектив (семью, детсадовскую группу, класс), без овладения ими на уровне "усвоения". Извест-но, что у подавляющего большинства подростков есть во дворе своя компания. Извест-но также, что "свободное общение", умение объединяться для похода на рыбалку, для спортивных соревнований и.т.п. помогают в "присвоении" культурной среды. Умение организоваться для достижения конкретных целей полезно, но не менее важно, когда у детей проявляется интерес к коллективному общению, когда они начинают воспринимать дружбу и товарищество как нечто самоценное, научают-ся ценить общение.
Всё это можно сказать и о коллективе. Если подросток воспринимает коллек-тив не только как вынужденную для него среду и не только как большую компа-нию, но ещё и как своеобразную уменьшенную модель мира, человеческих отно-шений, то коллектив адекватно выполняет функцию социализации подростка. В коллективе осваиваются нормы и ценности общения, способы и критерии оценки взаимодействия, это "освоение" имеет свои качественные характеристики, отли-чающие приобщение к культуре в начале процесса и в ходе его развития. Чем "многофункциональнее" и "разновозрастнее" коллектив, тем шире окно в мир. Чем богаче совокупность отношений в коллективе, тем богаче личность каждого его участника. Но ведь и отношения с окружающим миром могут быть у коллек-тива разными - на уровне знакомства, сотрудничества, ответственной зависимос-ти.
Сам факт проявления заботы о благоустройстве своего микрорайона, об органи-зации свободного времени детей и взрослых уже делает подростков "общественными деятелями". Если подростковый коллектив начинает вовлекать в совместную работу различные категории жителей микрорайона, его общественные организации, то та-кая деятельность может уже расценивается как общественно-политическая само-деятельность и предоставляет богатые возможности для освоения не только микро-районной культурной среды, но и более широких сфер, относящихся к району и городу. Чем плодотворнее эта коллективная самодеятельность и складывающиеся в ней отношения взаимодействия разных коллективов, тем большими становятся воз-можности формирования у подростков активной жизненной позиции, необходимой для настоящего освоения культуры.
Всё описанное выше можно отнести к основным принципам деятельности фор-поста культуры имени С.Т.Шацкого и Первой опытной станции по внешкольному вос-питанию.
В этих принципах обобщен и творчески переосмыслен опыт отечественного об-щественно-педагогического движения XX века.
Рассмотрим, как эти принципы реализуются в практической деятельности форпоста культуры и Опытной станции.
Модель генезиса воспитательного коллектива микрорайона (в его количе-ственных и отчасти качественных измерениях) может быть схематично, но целостно представлена образом-символом “древо”.
Корни, ствол без ветвей и ствол, несущий крону, - аналоги, иллюстрирующие основные "эпохи" жизнедеятельности такого воспитательного коллектива, в том числе "инкубационный период" (корни), когда благодаря инициативе организатора (зерно), вооружённого программой, создаётся как бы “зародыш” будущего коллектива организаторов досуга. Прежде чем появившийся росток превратится в могучий ствол (педагогический отряд, способный сознательно и целеустремлённо приступать к созда-нию микрорайонного разновозрастного многопрофильного воспитательного коллекти-ва и к интеграции "воспитательных сил" микрорайона в его комплекс), он эволюциони-рует.
С позиций сплочения коллектива и превращения его в субъект преобразова-ния окружающей среды эта эволюция описана психологом А.Н.Лутошкиным как по-следовательное прохождение стадий развития, образно названных им "песчаная рос-сыпь", "мягкая глина", "мерцающий маяк", "алый парус", "горящий факел".
Со стороны организационной эта эволюция выражается в последовательном переходе от клуба неформального общения к сети микроколлективов по пробле-мам, к их интеграции в многопрофильный клуб с единым самоуправлением, а затем к созданию активом клуба курсов общественников, из которых на третий год вы-растают школьный и студенческий педагогические отряды. Кончается "инкубационный период", и педагогический отряд в качестве инициативного "самодеятельного кружка энтузиастов" сознательно и целеустремлённо берётся за создание микрорайонного воспитательного коллектива и интеграцию "воспитательных сил" микрорайона.
С этого времени педагогический отряд выступает в качестве коллективного пе-дагога-организатора, "обрастая", как дерево листвой, различными клубами, кружками, секциями, постоянными и "сводными" отрядами, органами самоуправления и вспомо-гательными органами, а также в качестве координатора, выступая в роли заинтересо-ванного связующего звена со школой, общественными объединениями жильцов микро-района, организациями трудовых коллективов и т.д.
Многочисленные материалы, отражающие развитие форпоста культуры и Опыт-ной станции, показывают, что процесс "разветвления" с ежегодным нарастанием числа подразделений и численности участников протекает особенно бурно в пер-вые годы, а затем темпы роста снижаются и наступает своеобразное "насыщение", после которого (лет через пять после начала работы педотряда) количество подразде-лений (от 30 до 50) и количественный состав (около 300-350 человек) эпизодических и постоянных участников остаются практически неизменными (если не считать того, что весной и летом происходит относительное сокращение функционирующих подраз-делений и их состава). Схематическое изображение деятельности внешкольного воспи-тательного коллектива в виде дерева позволяет более точно показать и количественный состав каждого объединения (на любой момент годового цикла), и количество подраз-делений.
Модель процесса "ассимиляции" потенциальной аудитории, её последующей в воспитательном коллективе социализации и самореализации как перехода от пас-сивного усвоения к активному усвоению культуры может быть целостно представ-лена с помощью образа-символа - “ступенчатая пирамида”.
Первый этаж пирамиды отведён тем, кто участвует в проводимых непосред-ственно во дворах массовых праздниках, спортивных состязаниях, агитвыступлениях. Можно сказать, что это не только вся молодёжь микрорайона (тысяча с лишним чело-век допризывного возраста), но и значительная часть взрослого населения.
На втором этаже находятся те, кто, заинтересовавшись массовыми мероприя-тиями, организуемыми во дворах, регулярно посещает его клубные объединения (из 200-250 человек, пользующихся услугами клубов, от 10 до 50 приходят на конкретные мероприятия).
На третьем этаже - те, кто из массовых клубов перешёл в специализированные кружки и секции и систематически занимается в них (от 150 до 200 человек).
На четвёртом этаже поместились те, кто захотел стать помощником педагога-организатора и поступил в “Университет общественных профессий”, где приобрета-ет общественную профессию (от 30 до 60 человек).
Пятый этаж пирамиды - те, кто “вырос” до понимания нужности участия в жиз-недеятельности коллектива в качестве педагогов или их помощников и систематиче-ски осуществляет педагогическую деятельность или ей содействует в Родительс-ком комитете, других органах (в разные годы от 20 до 50 человек).
Такая ступенчатость отражает не только постепенный переход воспитанни-ков от эпизодических посещений к систематическим занятиям и от позиции по-требителя к позиции общественного работника, от пассивного усвоения культуры к его активному освоению, но и является одним из критериев эффективности вос-питательной работы. Успешная деятельность объединений каждого предыдущего этапа является предпосылкой успешной деятельности объединений следующего. Считается, что из нескольких объединений “этажа” лучше работает то, из которого больше воспитанников-добровольцев поднимается на следующий “этаж”.
Каждый руководитель микроколлектива должен знать, что именно этим воспита-тельным критерием будет оцениваться прежде всего “конечный результат” его рабо-ты. Получение ребятами знаний, умений и навыков рассматривается в таком вос-питательном учреждении не как самоцель, а как промежуточное средство.
Оценка работы по конечному результату (во-первых, по тому, сколько ребят изъявило желание осваивать культуру на более высокой “ступени” и уже, во-вторых, по тому как они к этому подготовлены) избавляет микроколлективы от мелочной опеки, излишней отчётности, позволяет по мере необходимости коррек-тировать планы текущей работы, изменять время проведения занятий и их ин-тенсивность, применять разнообразные формы и методы работы, т.е. позволяет создать неформальную творческую атмосферу, стимулирует творческий поиск ру-ководителей, способствует не только более эффективной социализации воспи-танников, но и создаёт условия для проявления ими инициативы и для других спо-собов самореализации.
Организационные формы, содержание деятельности и стиль отношений старших и младших на каждом из последующих этажей пирамиды разные. Если на первых “этажах” они рассчитаны на создание условий для адаптации в коллективе, то на каждом следующем этаже создается все больше условий для самореализации воспитанников.
Если в предметных кружках и на занятиях курсов общественников воспитанники являются преимущественно объектами передачи знаний и опыта старших (объектами обучения и воспитания), то в подготовке и проведении коллективных творческих дел и праздников на пользу и радость окружающим людям, в работе органов самоуправления, в повседневной деятельности педагогического коллек-тива воспитанники выступают преимущественно субъектами активного освоения культуры.
Таким образом, Опытная станция (если имеет в своей структуре средства со-циализации и самореализации) оптимизирует их влияние через перемену деятель-ности :
- по горизонтали (чередование учебных занятий и общественно полезной дея-тельности, "распредмечивания" и "опредмечивания" способностей);
- по вертикали (чередование ролей руководителя и подчинённого);
- во времени (переход от пассивного усвоения культуры к её активному освоению).
Форпост культуры и Опытная станция в качестве социальной системы оптимизи-рует условия социализации и самореализации.
Социальное творчество населения микрорайона, позволившее интегрировать все "педагогические силы" в комплекс, перейти на самообеспечение общественными воспитателями и организаторами, трудно понять правильно без учёта "педагогической технологии", без представления о той методике, которая легла в основу организации работы в "инкубационный период" (когда подростковый клуб перерастал в коллективного организатора будущего культурно-спортивного комплекса) и которая, совершенствуясь по ходу созидательного эксперимента, использовалась и в дальнейшем.
Эта методика создана из сочетания методики совместно-разделенной деятель-ности (И.А.Соколянского и А.И.Мещерякова) с методикой коллективной творческой деятельности (И.П.Иванова и его последователей). Эту методику можно было бы на-звать методикой социально-педагогического проектирования и методикой про-граммированного самовоспитания, т.к. в ее основе лежит воспитательно-образовательная программа подготовки руководителей многопрофильного разно-возрастного досугового центра социализации.
Но это программа формирования не только общественно активной личности (личности-организатора коллективного освоения культуры), но и личности разносто-ронне и гармонически развитой. (В последние годы педагоги по разным причинам стесняются говорить о таких “высоких материях” как “всестороннее и гармоническое развитие личности”. Мы не стесняемся, т.к. считаем это достойной “целью-идеалом”, но говорим о “разностороннем” развитии, а не о “всестороннем”, отдавая себе отчет, что полученное у нас ребятами воспитаниебыло все-таки не всесторонним (к чему мы сознательно и упорно стремились), а лишь разносторонним.
Эту программу можно еще назвать “Программой-ориентиром университета культуры Опытной станции” (далее в тексте для краткости - “Программа-ориентир”), поскольку она призвана ориентировать прежде всего воспитанников, а уже потом воспитателей, которые хотят им помочь в индивидуальном и коллек-тивном самовоспитании. Ее можно назвать и “Программой подготовки педагога-организатора”. Ниже поясним почему.
Программу-ориентир легко представить с помощью образа символа “цветок”.
Девять лепестков-векторов, исходящих из одной точки обозначают направления коллективного освоения культуры (здесь есть некоторая аналогия со школьными учебными предметами). Четыре окружности разного диаметра делят каждое “направление” на “четыре ступени”. Каждая ступень (первая начинается от центра “цветка”) обозначается как бы “квалификационными требованиями”, отражающими степень активности и самостоятельности осваивающих культуру, и содержит указания на виды деятельности (по каждому направлению у них разное содержание), которые способствуют овладению культурой на разных уровнях (усвоению, присвоению и освоению культуры).
На первой ступени достаточно пассивной практики (пассивного участия) в кол-лективных делах по любому направлению.
На второй ступени требуется активное участие с выполнением конкретных обя-занностей (поручений или добровольно взятых на себя функций).
На третьей ступени необходимо быть организатором и руководителем ответ-ственных мероприятий (например, начальником дальней экспедиции, начальником ла-геря труда и отдыха) или ответственным за участок работы(например, выполнять обязанности заведующего методическим кабинетом или заведующего хозяйством)..
На четвёртой ступени требуется умение быть организатором всей работы разновозрастного многопрофильного досугового центра социализации, в том чис-ле и по всем девяти направлениям работы. Вот почему эту программу можно назвать Программой подготовки педагогов-организаторов.
Здесь целесообразно сделать небольшое отступление от темы.
В идеале каждый воспитанник должен достичь четвёртой ступени и уметь организовать деятельность по всем девяти направлениям освоения культуры. Но за все годы этого уровня достигли лишь единицы, хотя третьей ступени - многие. Это объясняется не тем, что программа плохая, а тем, что работа по ней всегда была как бы частным делом коллектива.
Подготовка нами педагогических кадров никогда не воспринималась представи-телями государственных органов в качестве государственно значимой функции наших коллективов и никогда не финансировалась. Хотя на самом деле педагогические кадры, подготовленные нами в наших досуговых центрах социализации (или получившие фак-тическое повышение квалификации) и работающие иногда уже более 20 лет, едва ли не самый важный и самый ценный “продукт” нашей деятельности.
Вот почему одна из задач данного проекта - обеспечить условия для укрепле-ния и развития Социально-педагогической мастерской, главная задача которой -подготовка кадров для работы в досуговом центре социализации и постоянное по-вышение квалификации этих кадров.
Но вернемся к теме.
При определении “направлений” брали за основу два принципа.
Во-первых, это принцип одновременного формирования нравственно-практического, нравственно-эстетического и нравственно-интеллектуального опыта личности.
Во-вторых, - принцип создания условий как для "распредмечивания", так и для "опредмечивания".
Формирование опыта нравственно-практического через деятельность по “направлениям”: "Оперативность, журналистика" и "Труд, коллективизм, забота”.
Формирование опыта нравственно-эстетического через деятельность по “направлениям”: "Культура, эстетичность" и "Мастерство, артистичность, грация".
Формирование опыта нравственно-интеллектуального через деятельность по “направлениям”: "Принципиальность коллективиста" и "Инициатива разновозрастно-го коллектива".
Через несколько лет работы по этим направлениям появилась необходимость до-полнить их такими, которые вооружают воспитанника опытом физического разви-тия своего организма ("Натиск, глазомер, быстрота"), опытом владения инстру-ментами, станками, приборами, навыками рационализаторской деятельности и по благоустройству среды обитания ("Ребячье общество изобретателей и кон-структоров"). Умение фантазировать и прогнозировать формировали деятель-ностью по направлению "Мечта и фантазия".
В названии каждого из направлений перечислены качества личности, которые и должны развиваться в видах деятельности, предусмотренных “направлением”. Это бы-ло сделано как напоминание старшим (воспитателям) о педагогической стороне про-цесса коллективного освоения культуры, т.е о его педагогических результатах.
Конкретизация работы по направлениям осуществляется через самые разные ор-ганизационные формы (постоянные, временные и разовые, коллективные, групповые и индивидуальные).
В делах по “направлениям” могут участвовать все воспитанники.
В клубе “Орион” (в котором был сформирован актив будущего Форпоста культу-ры) и в Форпосте культуры у старшеклассников часто проявлялась потребность сознательного освоения этой Программы и желание защищаться на вторую или третью ступень. Опыт проведения таких "защит" показал, что это очень действенное средство не только диагностики личного опыта, не только общественно значимое средство самоутверждения личности, но и средство пропаганды внутри коллекти-ва нравственных идеалов, ценных качеств, стиля жизни. Младшие воочию видят возможности развития для себя самих перспектив "завтрашней радости".
Программа-ориентир позволяет каждому юному воспитаннику не только осозна-вать, как он "продвинут" (насколько богат у него тот или иной опыт) по тому или иному из направлений коллективного освоения культуры, но и точно представлять себе, по-средством каких видов деятельности можно приобрести недостающий опыт, т.к. она является ориентиром в самовоспитании, в освоении культуры.
Для "старших друзей" эта программа является ориентиром при решении вопросов осваивания в культуре" их младших товарищей, т.е - в создании наиболее благо-приятных условий для освоения культуры конкретным подростком на конкретном эта-пе его развития). "Осваивание в культуре" младших при помощи старших осу-ществляется прежде всего косвенно (через совместную с младшими заботу об улучше-нии жизни в коллективе). Используются и методы индивидуальной работы. На осно-ве индивидуального подхода "старшие друзья" пытаются целостно представить каж-дого своего подопечного (учитывая влияния, которым он подвергается, предыдущую и возможную последующую его эволюцию). Взрослый по отношению к младшему вы-ступает прежде всего “старшим другом”, советчиком, консультантом.
Благодаря Программе-ориентиру и представлению о том, какой опыт того или иного подростка требует актуального стимулирования, воспитательные действия старших становятся предметными. В этих случаях отпадает необходимость в аб-страктно-воспитательных мероприятиях. Жизнедеятельность коллектива составляют и традиционные формы учебно-педагогической деятельности (они определяют “учебную практику”), и коллективные творческие дела, которые имеют самодеятельный (иногда творческий, преобразовательный) характер (они определяют содержание и формы “жизненной практики”).
Можно сказать, что по мере того, как Опытная станция становится всё старше и старше, система воспитания в ней приобретает всё большую “запрограммированность”. "Сетка традиций" все больше заполняет годовой цикл.
Но не делает ли эта "сетка традиций" жизнедеятельноость вспитанника чрезмерно регламентированной, лишённой свободы выбора?
Во-первых, нужно оговориться, что участие детей и подростков в праздниках, утренниках, вечерах, кружках и секциях добровольно. Можно не приходить на эти мероприятия, можно из одного кружка переходить в другой.
Во-вторых, следует отметить, что работа в объединениях Опытной станции связана с весьма широким полем деятельности, чередованием различных её ви-дов.
Что означает возможность выбора сферы деятельности, чередования и перемены направлений деятельности?
Работа в разновозрастном клубе по месту жительства сопряжена с подготовкой и проведением самых разных акций "на пользу и радость" ребят (и взрослых) своего дво-ра, микрорайона. Здесь чередуются "трудовые десанты" по благоустройству двора с культармейскими операциями "Радость детям", Радость людям" (это могут быть раз-личные игры, праздники, концерты, поздравления ветеранов и т.д.) Коллективные творческие дела и праздники готовятся "советами дела", в которые, как правило, входят все желающие. Каждый может принимать участие в работе разных "советов дела". Каждый бывает и дежурным администратором, а в походе, в экспедиции, в лагере мно-гие выполняют функции "дежурного командира". Работы по кухне, столовой, уборка помещений и некоторые другие выполняются в порядке чередования поручений (дежурными).
Следует подчеркнуть, что перечисленные динамические подсистемы Опытной станции могут существовать лишь в их органическом единстве.
Недооценка процесса ассимиляции потенциальной аудитории и её последующей в коллективе социализации и самореализации может привести к тому, что социальный организм станет испытывать демографический голод (из коллектива будет уходить больше людей, чем в него вливаться). Есть и другая опасность: воспитанники могут остаться на том уровне социализации, где они являются потребителями услуг, предо-ставляемых им коллективом, и не перейти к самореализации в качестве культармейцев.
Точно так же недооценка закономерностей развития воспитательного коллектива может обусловить торможение и распад коллектива как в "инкубационный период", так и после создания педагогического отряда.
Недостаточная интеграция потенциальных сил и средств, имеющихся в микро-районе, может отрицательно сказаться (недостаток помещений, кадров, средств, пони-мания и помощи) на всех остальных процессах.
До сих пор мы говорили о проблемах, которые Опытной станции удавалось ре-шить, используя средства, имеющиеся в микрорайоне, но есть и такие проблемы, кото-рые пока не решены и которые ей решить трудно.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Теперь более четко о том, что предлагается этой Программой Департаменту образования Москвы.
Предлагается сотрудничество в дальнейшей экспериментальной проработке модели Опытной станции как нового внешкольного социально-педагогического комплекса.
Во-первых, опытной станции как научно-практического и учебно-методического комплекса (по содержанию и методам работы).
Во-вторых, опытной станции как общественно-государственного учреждения (по организационно-правовой форме).
Для этого предлагается заключение договора о сотрудничестве между Депар-таментом образования и Первой опытной станцией (как общественной детской организацией), по которому Станция берет на себя обязательства по реализации данной программы, а Департамент образования выдает Станции лицензию на ве-дение указанной в договоре деятельности, наделяет Станцию статусом Экспери-ментальной площадки городской системы образования и финансирует оговорен-ную в договоре деятельность.


Законодательная база для заключения Договора
“Строить работу с детскими общественными объединениями и организация-ми всех уровней, как правило, на договорной основе”.
ИЗ РЕШЕНИЯ КОЛЛЕГИИ МИНИСТЕРТВА ОБРАЗОВАНИЯ РФ“О ПОДДЕРЖКЕ ДЕТСКИХ ОБЩЕСТВЕННЫХ ОРГАНИЗАЦИЙ В РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ” №6/1 от 14 04.93



Если до этого Первая опытная станция функционировала сперватолько как об-щественная организация, затем - как социально-педагогический комплекс, где коо-перирование средств и кадров общественной организации и органов образования осуществляется только на “поверхностном” уровне, можно сказать “параллельно” (через договора о сотрудничестве и совместной деятельности, но при самостоя-тельном планировании деятельности каждого из партнеров по социально-педагогическому комплексу и их независимом финансировании из разных источ-ников), то теперь предлагается более глубокая степень их интеграции - через включение Опытной станции (или ее структурных подразделений) непосред-ственно в систему учреждений дополнительного образования на правах экспери-ментального учреждения (экспериментальной площадки) этой системы и на до-говорной основе. По аналогии с тем, как это уже реализовано в отношениях Стан-ции с Комитетом по делам семьи и молодежи Правительства Москвы.
Но если с этим комитетом договорные отношения (и соответственно финансиро-вание Комитетом) касаются только методической стороны деятельности Опытной станции, то предлагается такие же отношения установить и с Департаментом обра-зования, но относительно других сторон деятельности Опытной станции - практи-ческой педагогической деятельности (клуба “Ровесник”), опытно-экспериментальной педагогической деятельности (на базе того же клуба) и дея-тельности по подбору, обучению и повышению квалификации кадров сотрудников станции (Социально-педагогической мастерской).
Таким образом, предлагается экспериментально опробовать дальнейшее развитие модели Опытной станции как общественно-государственной структуры. Это дальнейшее развитие подхода, реализованного нами в сотрудничестве с Комитетом по делам семьи и молодежи. Но эта модель не менее значима. Здесь речь идет о распро-странении этого подхода на взаимодействие государственных структур системы обра-зования с общественными структурами в таком важном (и для государства и для всего общества) деле как воспитание подрастающего поколения в сфере досуга по месту жи-тельства, о более эффективном использовании мощнейшего воспитательного по-тенциала населения..
Обращаем внимание, что этот подход (его реализация и развитие) в односто-роннем порядке (без заинтересованного участия в нем руководства Московского Департамента образования) совершенно невозможен.

Реализация этого подхода и переход таких структурных компонентов стан-ции как детский клуб “Ровесник”, экспериментальная социально-педагогическая лаборатория и социально-педагогическая мастерская из разряда сугубо обще-ственных в разряд общественно-государственных позволит все основные компо-ненты опытной станции сделать общественно-государственными и, тем самым, полностью реализовать в ее модели (во всех ее компонентах) принцип обществен-но-государственного решения воспитательно-образовательных проблем.

Это, в свою очередь, позволит увеличить количественные и качественные ре-зультаты (практического, опытно-экспериментального, кадрового и научно-педагогического характера) проводимой нами работы.
Система учреждений дополнительного образования Москвы получит:
1. Сразу. Новую экспериментальную площадку с уже имеющимся многолетним “заделом” и известными результатами.
2. В ближайшей перспективе. Пакет документов и методических материа-лов по созданию и функционированию опытной станции по внешкольному воспитанию как нового типа учреждения дополнительного образования (общественно-государственного по организационно-правовой форме, научно-практического и учебно-методического по содержанию и направлениям деятельности).
3. В средней перспективе. Пакет авторских образовательных программ, соз-данных на основе многолетней экспериментальной работы и помогающих в созда-нии прогрмм дополнительного образования “нового поколения” для досуговых центров, работающих по месту жительства: “Дополнительное образова-ние”(ДОБР), “Разновозрастный университет культуры” (РУК), “Университет общественных профессий”(УОП), “Отряд помощников педагога-организатора”(ОППО). “Экспериментальный молодежный педагогический отряд” (ЭМПО), “Родительско-педагогический клуд” (РПК), “Социально-педагогическая мастерская”(СПМ).
Автор допускает, что со стороны рецензентов и организаторов конкурса могут быть высказаны сожаления о том, что в данной авторской программе эти образова-тельные программы только намечены, что именно их хотелось бы увидеть с доста-точной степенью конкретизации, но, во-первых, о них можно получить достаточно полное представление из контекста представленной программы и из текстов при-ложений, чтобы судить об из значении и результативности. Во-вторых, по отноше-нию к ним эта программа является как бы предпрограммной заявкой. Дело в том, что эти программы являются интеллектуальной собственностью автора, а поскольку они в полном объеме не опубликованы, то их изложение может быть осуществлено автором либо при специальном оформлении на какой-либо конкурс, либо на договорных нача-лах с потенциальным потребителем. Автор готов сотрудничать на договорных началах с органами системы образоваения. Однако, он считает сразу внести ясность относи-тельно того, что считает эти программы более дорогими, чем суммы, объявленные в качестве премий в данном конкурсе.
В дальней перспективе от сотрудничества с нашей Станцией Департамент образования Москвы может получить целый комплекс средств (прежде всего учебно-методического характера)для развития в Москве организованной социаль-но-педагогической самодеятельности населения по месту жительства сотрудни-чающей с системой дополнительного образования. Но для этого надо начать со-трудничество и осуществить то, что составляет содержание ближней и средней перспектив.












C О Д Е Р Ж А Н И Е
авторской программы по дополнительному образованию
“ОПЫТНАЯ СТАНЦИЯ ПО ВНЕШКОЛЬНОМУ ВОСПИТАНИЮ
КАК УЧРЕЖДЕНИЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ”
Стр.
Основные сведения об авторе 2
В В Е Д Е Н И Е (пояснительная записка) 3 - 9
- Основные цели выдвижения программы на конкурс 6
- Характерные особенности данной программы 7
- О названии проекта и некоторых наибоее часто употребляемых в нем
терминах 9
ОСНОВНЫЕ СТРУКТУРНЫЕ ЭЛЕМЕНТЫ ОПЫТНОЙ СТАНЦИИ 11-13
- Лаборатория инициативных форм досуга 11
- Консультационно-методический центр 12
- Социально-педагогическая мастерская 12
- Разновозрастное многопрофйильное клубное объединение 13
- О микрорайоне, его населении и детях 13
- С кем работать клубу по месту жительства
(к вопросу участникам конкурса о детском контингенте
учреждения дополнительного образования) 14
- О детском контингенте клуба “Ровесник” 15
- Что мешает дальнейшему количественному и качественному
росту контингента воспитанников 17
- Когда есть актив или еще раз о контингенте воспитанников 18
- Из истории клуба “Ровесник” и Опытной станции
(к вопросу об этапах реализации программы) 19
- Интеграция воспитательных сил 20
- Об “усвоении”, “присвоении” и “освоении” культуры 24
- Модель генезиса воспитательного коллектива 26
- Модель процесса “ассимиляции” потенциальной аудитории 27
- О сочетании методики совместно-разделенной деятельности
с методикой коллективной творческой деятельности 27
- О “Программе-ориентире Университета культуры Опытной станции”
(о ступенчатости программы и “направлениях” коллективного
освоения культуры) 28
З А К Л Ю Ч Е Н И Е 31-33
П Р И Л О Ж Е Н И Я
- Рецензия Л.Г.БОРИСОВОЙ , доктора социологических наук,
Президента фонда социальной педагогики академика Игоря Иванова 34
- Рецензия В.Н.ЭСАУЛЕНКО (директора Детского клуба “Академия”
Центра организации досуга “Хамовники” ЦАО г.Москвы) 35
- Патент от Ассоциации исследователей детского движения
- Патент от Ассоциации “Воспитание”
- Благодарность от СПО ФДО за многолетнее участие в развитии детского движения
- Диссертация Р.В.Соколова в форме научного доклада
“Условия участия населения во внешкольной социализации детей по месту
жительства”
- Заключение Специализированного совета на диссертацию Р.В.Соколова
- Справка о внедрении от Управления дополнительного образования
Министерства образования РФ
- Учебно-методические пособия Р.В.Соколова
- Привлечение населения к организации досуга детей и подростков по месту жительства
- Участие населения в воспитании детей и подростков по месту жительства
- Детский клуб “Ровесник” и Первая опытная станция по внешкольному воспитанию
( в соавторсте с Н.В.Соколовой)

ХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХ

ОБЕСПЕЧЕНИЕ УСЛОВИЙ ДЛЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ САМОДЕЯТЕЛЬНОСТИ НАСЕЛЕНИЯ
ПО МЕСТУ ЖИТЕЛЬСТВА

Методические рекомендации

(Материал из научного архива РИК - научный отчёт Р.В.Соколова за 1994 год)

(В наше время проблема педагогической самодеятельности это не только проблема СОЦИАЛЬНОГО УЧАСТИЯ. Хотя заметим, что помощь населения государству в воспитании каждого под­растающего человека не только как семьянина, но и как труже­ника и гражданина становится все более актуальной.
В нашем понимании задача педагогической самодеятельнос­ти не только и не столько в том, чтобы обеспечить социализацию детей и подростков со стороны их адаптации к жизни в ус­ловиях "наличного бытия", но и в том, чтобы создать условия более полноценной социализации, включающей условия для само­реализации детей и подростков в самых разных видах творчес­кой деятельности.
Для того, чтобы были понятнее эти концептуальные подходы поясним, что мы имеем в виду под ВОСПИТАНИЕМ,СОЦИАЛЬНЫМ ВОС­ПИТАНИЕМ И СИСТЕМОЙ СОЦИАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ.
СИСТЕМА СОЦИАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ - понятие собирательное.
Оно отражает сложное явление социальной действительнос­ти, включающее и существующее "наличное бытие" (сложившиеся исторически и бытующие в современном опыте формы внешкольной социализации подрастающего поколения) и "бытие идеальное" (представленное пока лишь в формах "идеальных моделей") т.е. существующее пока лишь потенциально.
Система социального воспитания (далее в тексте - ССВ) может быть рассмотрена как СОЦИАЛЬНЫЙ ИНСТИТУТ, как СИСТЕМА ОТНОШЕНИЙ воспитателей и воспитанников, как ОРГАНИЗАЦИОННАЯ СТРУКТУРА, как ПРОГРАММА ГОСУДАРСТВЕННОЙ ПОДДЕРЖКИ И ФИНАН­СИРОВАНИЯ ФОРМИРОВАНИЙ, ЗАНИМАЮЩИХСЯ ВНЕШКОЛЬНОЙ СОЦИАЛИЗА­ЦИЕЙ ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ ПО МЕСТУ ЖИТЕЛЬСТВА.
Рассмотрим ССВ во всех перечисленных аспектах. ССВ как социальный институт. ССВ как институт социа­лизации подрастающего поколения исторически возник значите­льно раньше школы. Своими корнями он уходит в народную пе­дагогику, в семейное воспитание, в воспитание общинное.
Человек существо социальное и его социализация осущест­вляется в общении с родителями, соседями и другими взрос­лыми, со сверстниками, старшими и даже младшими.
Возникновение школы и постепенное вовлечение детей во всеобщее обязательное образование не ликвидировало пе­речисленных выше сфер социализации, а лишь несколько "поте­снило" их. Все попытки сделать школу единственной сферой социализации не увенчались успехом. Школы не удалось сде­лать даже центрами воспитательной работы в "своих микро­районах". И это не потому, что исполнители оказались пло­хими.
Школа создавалась (и складывалась как особого, типа социальный институт) в средневековье и она в принципе созда­валась как ИНСТИТУТ АДАПТИРОВАНИЯ ЧЕЛОВЕКА К ОБЩЕСТВЕННОМУ НАЛИЧНОМУ БЫТИЮ. Именно так понималось ОБРАЗОВАНИЕ ЧЕЛОВЕ­КА. Но это выло весьма одностороннее образование. Это было ОБУЧЕНИЕ, а школа была местом, где человек получал ОБУЧЕННОСТЬ, т.е. ЗНАНИЯ, УМЕНИЯ, НАВЫКИ.
Но человеку для жизни в обществе этого мало. Чтобы стать нормальным тружеником, семьянином и гражданином нужна еще и ВОСПИТАННОСТЬ (жизненный опыт, ценностные ориентации, интересы, культурные запросы, положительные черты харак­тера, идеалы и убеждения, жизненные цели и планы).
Все это не появляется в УЧЕБНОЙ ПРАКТИКЕ школы. И не может в ней появиться. Для этого нужна ЖИЗНЕННАЯ ПРАКТИКА. А для нее нужны совершенно другие социальные институты, неже­ли традиционная школа, другие педагоги, другие отношения между педагогами и воспитанниками.
Жизненная практика невозможна без САМО Р Е А Л И 3 А Ц И И детей и подростков в самых разных видах ТВОРЧЕСТ­ВА.
И для такой самореализации необходимы ОСОБЫЕ УСЛОВИЯ. Эти условия коренным образом отличаются от условий, которые применяются в практике школьного обучения. Это объективная закономерность и именно она обусловила появление во всех ци­вилизованных странах ВНЕШКОЛЬНЫХ ФОРМИРОВАНИЙ. Это могут быть самые разные формирования "самих детей" ("детские само­деятельные организации") или "для детей" (внешкольные учреж­дения "дополнительного образования", организованные различ­ными ведомствами, общественными организациями, частные, раз­личные профильные и многопрофильные клубы, сетлементы, фор­посты коллективного освоения культуры, детские железные до­роги, детские пароходства, детские хозяйства, разного рода станции ...
В них дети участвуют всегда добровольно. В них взрослые не "менторы", не начальники над детьми и, тем более, не го­сударственные надзиратели", а, скорее, "наставники", "инст­рукторы", "тренеры", "старшие друзья" и даже "старшие това­рищи".
В них дети не пассивные "учащиеся",не рабы и крепостные, обязанные отбыть повинность, выполнить оброк, а свободные "сотрудники". Они активно (самодеятельно и под руководством старших) осваивают культуру (культуру как культурное нас­ледие и культуру как культурную среду), "улучшая окружающий мир" своим творчеством и, тем самым, улучшая самих себя. Здесь они "учатся" жить "на пользу и радость окружающим лю­дям".
Эта сфера не случайно во всем мире называется "социаль­ной", а деятельность в этой сфере взрослых "социальной педа­гогикой". Любая педагогика - педагогика социальная (в широ­ком смысле), но именно эту назвали социальной. И не только из-за того, что она осуществляется не в школе , а в "социу­ме", а потому, что именно здесь осуществляется действитель­но ОБЩЕСТВЕННОЕ ВОСПИТАНИЕ. Именно здесь взрослый выступа­ет как "старший друг" детей и их "товарищ по общей заботе об улучшении окружающей жизни", а дети - как свободные тру­женики, творцы и граждане. А вместе со взрослыми они СО­ТРУДНИКИ, СОТВОРЦЫ и СОГРАЖДАНЕ. Поэтому и педагогику эту часто еще называют ПЕДА­ГОГИКОЙ СОТРУДНИЧЕСТВА, а отношения в системе социального воспитания - ОТНОШЕНИЯМИ ТВОРЧЕСКОГО СОДРУЖЕСТВА ПОКОЛЕ­НИЙ.
Система социального воспитания - это конкретно-исто­рическое проявление ОБЩЕСТВЕННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ДВИЖЕНИЯ.
Это движение возникло давно и оно проявляется не только в Москве. Московская система социального воспитания при всей ее специфичности - ФРАГМЕНТ ОБЩЕСТВЕННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ДВИ­ЖЕНИЯ. Без учета "исторических корней" ("истоков") и без учета сегодняшней "географии" ОПД московская ССВ может раз­виваться лишь стихийно и в этом случае не исключена опасность повторения ошибок и трудностей когда-либо или кем-либо уже сделанных и преодоленных.
Система ССВ как организационная структура это скорее не организация, а СОДРУЖЕСТВО. Некоторая общность, ассоциация добровольно объединившихся суверенных формирований. Они доб­ровольно вступают в СОДРУЖЕСТВО, взаимодействуют на основе добровольно принимаемых СОГЛАШЕНИЙ, ДОГОВОРОВ О СОТРУДНИ­ЧЕСТВЕ и СОВМЕСТНЫХ ПРОГРАММ.
К счастью, Россия имеет опыт целого ряда самодеятельных движений (от движения первых ска­утских формирований начала века до движения семейно-педа-гогических клубов 80-х гг.) и этот опыт при его грамотном освоении может дать и для сегодняшнего дня многое при решении организационных вопросов.
Система социального воспитания как ГОСУДАРСТВЕННАЯ ПРО­ГРАММА ПОДДЕРЖКИ И ФИНАНСИРОВАНИЯ является НЕ ИНСТРУМЕНТОМ УПРАВЛЕНИЯ (НАСИЛИЯ, ПОДАВЛЕНИЯ), а МЕХАНИЗМОМ ОБЕСПЕЧЕ­НИЯ КОНСТИТУЦИОННЫХ ПРАВ ГРАЖДАН (В ТОМ ЧИСЛЕ ДЕТЕЙ И ПОД­РОСТКОВ) И СРЕДСТВОМ СТИМУЛИРОВАНИЯ ИХ ОБЩЕСТВЕННО ПОЛЕЗНЫХ ИНИЦИАТИВ.
Опыт такой государственной поддержки имеется не только в странах дальнего зарубежья, но и в России (например, в Башкортостане).
РЕКОМЕНДАЦИИ
по реорганизации существующей системы деятельности пе­дагогов-организаторов и руководителей детских, подрост­ковых и молодежных клубов, осуществляющих внешкольную воспитательную работу по месту жительства в специализи­рованную СИСТЕМУ СОЦИАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ
1. В г. Москве под непосредственным руководством Комите­та по делам семьи и молодежи правительства города должна быть учреждена СЛУЖБА СОЦИАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ (далее в тексте для краткости СОЦВОС). Основная обязанность этой службы - оказа­ние поддержки и финансовой помощи Системе социального воспи­тания ССВ города.
2. СОЦВОС должен быть структурным подразделением Коми­тета по делам семьи и молодежи. Он состоит из штатных сот-рудников(по числу административных округов города), являю­щихся КУРАТОРАМИ, расположенных на территории округов форми­рований, входящих в Систему социального воспитания, и из группы бухгалтеров, обеспечивающих финансирование формирова­ний системы социального воспитания.
Целесообразно создать окружные отделы Комитета по делам семьи и молодежи по примеру Башкортостана, Екатеринбурга и других регионов и городов России.
3. Система социального воспитания включает в себя: а) детские, подростковые, молодежные и разновозрастные внешкольные досуговые формирования любого профиля и любой гражданско-правовой формы (общественные, частные, муниципальные и др.), зарегистрированные в установленном порядке, до­бровольно изъявившие желание быть объединенными в ССВ и взаи­модействовать на основах СОГЛАШЕНИЙ И ДОГОВОРОВ О СОТРУДНИЧЕ­СТВЕ (КАК МЕЖДУ СОБОЙ, ТАК И С СОЦВОСОМ КОМИТЕТА ПО ДЕЛАМ СЕМЬИ И МОЛОДЕЖИ ПРАВИТЕЛЬСТВА МОСКВЫ);
6) такие же объединения, но не зарегистрированные (при желании войти в ССВ либо зарегистрироваться, либо стать стру­ктурными подразделениями уже зарегистрированных формирова­ний);
в) педагоги-организаторы.
4. ГЛАВНАЯ ЦЕЛЬ СЛУЖБЫ СОЦВОСА И КУРИРУЕМОЙ ЕЮ СИСТЕМЫ СОЦИАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ - СОЗДАНИЕ УСЛОВИЙ ПО МЕСТУ ЖИТЕЛЬСТ­ВА ДЕТЕЙ, ПОДРОСТКОВ И МОЛОДЕЖИ ДЛЯ ИХ СОЦИАЛИЗАЦИИ И САМО­1РЕАЛИЗАЦИИ В РАЗЛИЧНЫХ ВИДАХ ТВОРЧЕСТВА (художественного, технического, социального, в физкультуре и спорте).-
5. Источники финансирования системы социального воспитания а) Целевое бюджетное финансирование от правительства Москвы (через Комитет по делам семьи и молодежи). Эта часть финансирования должна быть основной и гарантированной. Ее объем исчисляется по нормативам, исходя из численности реаль­но обслуживаемого формированием населения;
6) Финансирование из отчислений по квартплате и аренд­ной плате (в соответствии с действующим законодательством России и Москвы). Из этих средств осуществляется погашение расходов по арендной плате и плате за коммунальные услуги;
г) Финансирование из внебюджетных Фондов финансовых ресурсов (ФФР) административных округов (финансирование управ­лениями округов программ "социального заказа");
д)Финансирование через средства учредителей, попечителей и спонсоров;
е) Финансирование из средств собственной хозяйственной деятельности формирований или их хозрасчетных структур.
6. СТУПЕНЧАТОСТЬ СТРУКТУРЫ ССВ
Первичными "ячейками" ССВ являются формирования, дейс­твующие непосредственно на территории муниципальных округов.
Эти формирования могут объединяться в Центры организа­ции досуга (ЦОДы) и быть первичными организациями ССВ.
На уровне муниципальных (территориальных) округов могут создаваться и другие объединения из первичных формирований ССВ (методические объединения, профсоюзные организации и др.) Эти объединения имеют право оценивать работу своих коллег и выступать с вопросами о поощрениях или порицаниях перед ку­раторами и администрацией округов.
На уровне административных округов создаются Ассоциации или Советы директоров (всех формирований, имеющих юридичес­кое лицо). Этот совет директоров представляет собой КОНФЕ­РЕНЦИЮ РАВНОПРАВНЫХ ПРЕДСТАВИТЕЛЕЙ КОЛЛЕКТИВНЫХ ЧЛЕНОВ СИС­ТЕМЫ СОЦИАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ ДАННОГО АДМИНИСТРАТИВНОГО ОКРУГА. Совет директоров решает следующие вопросы:
- утверждение программ развития и перспективных планов (требующих дополнительного финансирования из бюджета или внебюджетных фондов финансовых ресурсов);
- утверждение смет и отчетов по их выполнению (по бюд­жетным и внебюджетным средствам, выделенным городом или ад­министративным округом по целевым программам);
- организация проверки выполнения планов и смет;
- рассмотрение представлений методических совет- рассмотрение вопросов, связанных с капитальным ремон­том помещений, строительством новых спортивных или игровых площадок.
На этом уровне могут создаваться различные ПОСТОЯННЫЕ И ВРЕМЕННЫЕ ОРГАНЫ (комиссии, отделы и т.д.), например, для централизованной закупки инвентаря и материалов для кружко­вой работы, для решения транспортных проблем, для орга­низации обмена опытом и т.д.
На уровне мэрии (Комитета по делам семьи и молодежи) действуют общественный Консультативный совет и Совет Кура­торов. Эти два Совета объединяются в Большой совет ССВ.
На этом уровне решаются вопросы создания и финанси­рования городских "опытных площадок", финансируемых непос­редственно через Комитет по делам семьи и молодежи, вопро­сы аттестации руководителей формирований, спорные вопросы, возникающие в административных округах.

РЕКОМЕНДАЦИИ ПО КАДРОВОМУ ОБЕСПЕЧЕНИЮ

Программа реализуется кадрами работников социальной сферы (педагогами-организаторами воспитательной работы, социальными педагогами, педагогическими коллективами Центров организации до­суга, клубов, других учреждений и организаций, занимающихся ор­ганизацией досуга и внешкольным воспитанием детей и подростков по месту жительства).
В реализации программы участвует население (старшеклассни­ки, студенты, родители, пенсионеры). Участие населения в органи­зации досуга подрастающего поколения и внешкольном воспитании проявляется в различных формах. Это участие в подготовке и про­ведении различных мероприятий, участие в материально-техническом обеспечении деятельности досуговых формирований, участие в раз­личных общественных органах содействия воспитательной работе (ро­дительских комитетах, попечительских советах, советах матерей, советах отцов, педагогических секциях и комиссиях советов вете­ранов, советов микрорайона и др.), личное участие на обществен­ных началах в воспитательной работе досуговых формирований (в качестве наставника, консультанта, тренера, инструктора, старшего друга и др.), ведение в качестве руководителя кружков детского творчества, спортивных секций, клубных объединений.
В работе сферы социального воспитания участвуют не только профессиональные педагоги, получившие специальное образование, но и воспитатели-любители, если они любят общаться с детьми и имеют любовь к тому виду деятельности, к которому хотят приоб­щить детей. При оформлении таких волонтеров на оплачиваемую через государственный бюджет работу осуществляется их аттестация по ЕТС в установленном порядке. В сложных и спорных ситуациях при опре­делении разряда вопрос разрешается через Комитет по делам семьи и молодежи Правительства Москвы.
Методическое обеспечение работы кадров по выполнению про­граммы осуществляется Комитетом через проведение совещаний, се­минаров и консультационную работу городских опытно-методических площадок.

 

РЕКОМЕНДАЦИИ ПРОГРАММЕ «ГОРОД И КУЛЬТУРА»
РОССИЙСКОГО ФОНДА КУЛЬТУРЫ
ПРОГРАММА "РОСТ"
"РОСТ" в названии программы имеет два смысла. Во-первых, это символ целевой сверхзадачи программы, ее направленности на помощь детям и подросткам. Во-вторых это указание на задачу превращения Первой опытной станции по внешкольному воспитанию в Российскую, на расширение сферы деятельности этой (пока только московской общественной организации) на межрегиональный уровень.
Основные проблемы, которые решает Опытная станция: привлече­ние населения к организованной социализации детей по месту жи­тельства и создание всей совокупности необходимых условий для участия населения в социально-педагогической культурно-воспита­тельной работе с детьми и подростками.
I
ОБОСНОВАНИЕ ПРОГРАММЫ "РОСТ".
Проблема социального учас­тия применительно к процессам социализации детей приобретает особую актуальность в периоды быстрых структурных изменений социально-экономических отношений, разрушения старых и создания новых общественных структур. Именно такие процессы характерны для сложившейся в России социо-культурной ситуации. В период, когда государственная монополия в сфере образования и воспитания ослабевает, во многих регионах страны происходит резкое сокращение числа государственных внешкольных институтов социализации, сокращение их финансирования. Из-за возрастающего имущественного расслоения общества значительнон число семей оказывается за чертой бедности и не имеет возможности пользоваться платными услугами коммерциалиэирующихся внешкольных учреждений.
Соответст­венно значительное число детей оказывается за пределами школы вне сферы социального контроля. В этой ситуации особую значи­мость приобретает целенаправленная организация социального учас­тия в отношении процессов социализации и внешкольного времяпрепровождения детей по месту жительства, в организации бесплатных клубов, кружков и секций. Создание институциальных единиц такого рода позволяет создать соответствующие современной ситуации условия не только для организации досуга детей, но, прежде всего для их элементарной социализации, подготовки к жизни в современном обществе, для предупреждения их вовлечения в асоциальные группировки и преступную деятельность.

Одной из первых таких организаций стал, созданный в 1986 году совместными усилиями Ассоциации "ВОСПИТАНИЕ" и Центрального дома культуры железнодорожников в микрорайоне муниципального округа "Марьина роща" СВАО г. Москвы, детский клуб "РОВЕСНИК на базе которого с помощью Российского института культурологии 1990 г. была создана (со статусом общественной организации и экспериментальной площадки Ассоциации и РИК "Первая опытная станция по внешкольному воспитанию» (см. Приложение 1 а,1 б,1 в. )...."

 

ХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХ

< Предыдущая		Следующая >