Текст помещён 8.12.12.

“ФИЛОСОФСКИЙ КАМЕНЬ”
СОЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ ХХ ВЕКА

февральский файл 2006г.

Статья была опубликована:
1. Опубликована в газете
«Управление школой», № 6 1999г,

2.Опубликована в сборнике:
Соколов Р.В. Философский камень социальной педагогики
// Тезисы выступлений участников междунар. науч. конф.
«Ильенковские чтения». - М., 2003. С. 154 – 157.

3.ТЕКСТ СТАТЬИ ОПУБЛИКОВАН
Соколов Р.В. «Философский камень» социальной педагогики // Ильенковские чтения: международная научная конференция
18-20 февраля 1999 г. –Москва-Зеленоград-1999, с.184-188.
(Изд. Московского Комитета образования, Московского института делового администрирования, Института философии АН РФ и Префектуры Зеленоградского административного округа
г. Москвы)

и была позже размещена в интернете
http://www.social-pedag.hut1.ru/Docum/Literat/S/s.htm

.

Последние годы всё чаще и чаще слышишь словосочетания:
“социальная педагогика”, “социальный педагог”...

Несколько десятилетий назад это были, чуть ли не ругательства.

Теперь - названия научной дисциплины и  специальности...

Меняются времена, сменяются социо-культурные ситуации,
меняется менталитет, меняется отношение к словам, терминам,
понятиям.

Академик Ю.П. Сокольников задаёт резонный вопрос:
“ А может ли вообще  педагогика быть не социальной,?”
Кого ещё,  кроме как людей (социальных существ) воспитывает
социальный педагог? Если это животные, то такой человек
уже имеет название -  “дрессировщик”.

Могут сказать, что эти сочетания слов нельзя понимать буквально,
это “условные термины”, сложившиеся исторически, чтобы как-то
отличить одно от другого.

Например, в начале века Иннокентий Жуков (скульптор, учитель
географии и идеолог “русского скаутизма”) употребил  понятие
“социальное воспитание” как обозначение такого воспитания, которое
нацелено на воспитание альтруизма (в отличие от школы, которая,
по мнению Жукова, воспитывала не альтруизм, а индивидуализм).

Громче других звучат голоса тех, кто утверждает, что социальный
педагог - это разновидность социального работника, который
(в отличие от школьного учителя, работающего в школе с классом),
работает с населением в “социуме” (понимаемом, как “население”)
“по месту жительства”.

Но вот появились  “социальные педагоги “  в “учреждениях
дополнительного образования” и даже  в школах...

И часто сами не понимают, чем же они отличаются от других
педагогов, например, от руководителей кружков, от организаторов
внеклассной работы школы, от пионерских вожатых.

Гораздо реже приходится слышать, что социальный педагог -
это своего рода “волонтёр” (“общественник” как у нас раньше
называли людей, работавших без материального вознаграждения).

Другими словами - социальный педагог - представитель
социума, осуществляющий социализацию детей вне семьи
(иначе он родитель, член семьи или или опекун) и вне школы,
иначе он,  как говорили в 30-е годы, “шкраб”,т.е. школьный работник”).

Но может быть и совсем другое понимание социальной
педагогики и социального работника.

Как назвать человека, который имеет дело с несчастными
человеческими детёнышами, которых судьба выпустила на свет
лишёнными “дистантных анализаторов”, т.е. зрения и слуха
и которых принято называть слепоглухонемыми ?

Специалисты скажут: “Знаем, это дефектологи?
Это тифлосурдопедагоги”.

К сожалению, действительно, таких детей обычно числят
по “ведомству” дефектологии (см. наприер, “Педагогическую
энциклопедию” 1964г. где прямо сказано, что “составными
частями Д (дефектологии, -Р.С) являются :
сурдопедагогика..., тифлопедагогика...,
олигофренопедагогика..., логопедия...” (с.707).

Заметим, что педагогика, имеющая дело со слепыми и глухими
поставлена на первое место, работающие с олигофренами идут после.

И это не случайно, ибо на протяжении долгих столетий
слепоглухонемые считались чуть ли не самыми тяжелыми инвалидами.

Они, не имея возможности усваивать опыт окружающих
(хотя бы “методом” наблюдения и подражания), как правило,
вынуждены были ограничиться в своей “жизнедеятельности”
“витальными” проявленими.

И их удел был плачевнее удела олигофренов.

Существование растительное, может быть,  на уровне дождевого червя...

Но вот мы в ХХ веке оказались свидетелями удивительного
“чуда”: несколько слепоглухонемых не только оказались
“вполне прилично” социализованными, но и окончили МГУ,
стали профессиональными психологами, а кто-то из них даже стал
учёным, защитил научную диссертацию...

Так чья  же это заслуга? Дефектологии?  Тифлосурдопедагогики?

И да и нет.

Если считать, что те люди, которым это удалось назывались так,

и что это удалось благодаря методологии и методике этих наук, то да.

А если это произошло “вопреки” аксиомам, теориям и технологиям
дефектологии (а этому есть весьма много доказательств),
то возникает потребность как-то назвать это научное знание и эти технологии.

Можно было бы сказать, что это педагогика очеловечивания.

Ибо она “потенциальных людей”,  которые (при “естественном” ходе вещей
так и не становятся “людьми разумными” и “людьми социальными”)
делает людьми и разумными и социальными. Социальными в том,
хотя бы,  смысле, что оказываются способными выполнять
социальные роли труженика, гражданина, семьянина.

И способны выполнять их на уровне трудоспособности
и правоспособности, со всей полнотой  ответственности,
которая присуща здоровому, трудоспособному и полноправному члену
общества.

Но это не очень корректное определение потому что вся педагогика
(если на неё смотреть широко) тоже превращает “потенциального
человека” (младенца) в “человека реального” и, значит,
тоже может называться “педагогикой очеловечивания”.

Но вот  слепоглухонемого сделать “социальным человеком”
и “обычная педагогика” и “обычная дефектология” не могут.

Чем же отличается та социальная педагогика, которая позволила
педагогам-психологам И.А. Соколянскому,  А.И. Мещерякову
и их “теоретическому вдохновителю” Э.В. Ильенкову совершить
“подвиг гуманизма”(как его назвали в одной статье) и “очеловечить”
несколько слепоглухонемых воспитанников загорского детского дома?

Отличие есть и на уровне методологии и на уровне технологии.

Отличие на уровне методологии.

Можно сказать, что оно в сознательном использовании
диалектического закона отрицания отрицания.

И в использовании для понимания процесса
очеловечивания человеческого детёныша (его социализации)
как рекапитуляции или, другими словами, как повторения
филогенеза в онтогенезе,  и в использовании
для построения соответствующих педагогических технологий,
и в их адекватном (относительно закона) применении на практике.

При этом, конечно, филогенез (историческая судьба
человечества) интепретировался как некое диалектическое
“снятие” (освобождение от второстепенного и оставление
лишь самого насущного) и не вся “судьба” (как сказал бы Гегель
: “в её полноте”), а лишь в аспекте исторической “роли труда”...

Автору этих тезисов в конце 70-х годов в загорском
детском доме слепоглухонемых детей удалось  лично увидеть
(и заснять на киноплёнку) эту самую “роль труда” в “происхождении
человека”, которое можно было наблюдать во время работы
слепоглухонемых детей  на грядках огорода, в саду, в крольчатнике,
в столярной мастерской, в цеху по производству
электропринадлежностей и электронных блоков.

К сожалению, позже премудрое  дефектологическое
начальство (по согласованию с учёными-дефектологами,
а лучше сказать по их наущению) прикрыло всю эту
“антисанитарию”...  Директора А.В. Апраушева сняли...

Одна из сотрудниц института дефектологии убеждённо
говорила мне что Мещеряков “напрасно связался
с философами” . (Она имела в виду Э.В. Ильенкова).

На уровне технологии. Обычно, когда говорят о технологии
“очеловечивания” слепоглухонемых детей, использовавшейся
Мещеряковым, говорят о методике “совместно-разделённой
деятельности”. Слов нет, это гениальная разработка,
описываемая гениальной по простоте и правильности формулой.

В начале каждого предметного действия” (это когда взрослый
пытается помочь ребёнку овладеть ложкой, ночным горшком,
пишущей машинкой...) активность педагога равна 100%, а  ребёнка - 0%.

Но, по мере овладения предметным действием, активность ребёнка
начинает увеличиваться, на что педагог отвечает снижением
своей активности (как бы “играя в поддавки”).

И наступает момент, когда ребёнок вполне сознательно и правильно
совершает “предметное действие”, при  котором активность педагога
становится излишней и снижается до нуля.

Эта формула была на протяжении четверти века многократно
проверена нами по отношению к обычным “зрячеслышащим”
детям, к подросткам, к взрослым студентам и стажёрам.

И всегда мы убеждались в её абсолютной правильности.

Можно утверждать, что это объективная закономерность.

Один из законов социальной педагогики.

Причем, такой закон, который должен был бы стать,
по нашему убеждению, одним из основных законов общей педагогики.

Другой закон на протяжении ряда лет даже имел название
“основного закона”. К сожалению, не педагогики, а педологии,
а было это в 30-е годы, когда людей “исповедывавших” симпатии
к педологии, к “педологическим извращениям”, к “основному закону
педологии” не только называли “лжеучёными”, но и
направляли на “перевоспитание” туда, где роль труда могла
быть выражена известной фразой Тараса Бульбы: “Я тебя породил,
я тебя и убью!”

А речь педологи вели о той самой “рекапитуляции”, которая
задолго до Ильенкова “не давала покоя”  П.П. Блонскому, С.Т. Шацкому,
С. Холлу и многим-многим другим, начиная от Гёте (вспомним его
Гомункула из “Фауста”) и Гегеля (как забыть “Феноменологию духа!).

И Энгельса...

Об этой самой “рекапитуляции”, о том, что заключено мною
в микроскопическую рамку одного абзаца, можно составить весьма
объёмистую хрестоматию и написать многотомный роман на тему
“Еще более удивительные приключения разума” (Я имею в виду
занимательную книгу по истории идеи эволюции, которая вполне
соответствует своему названию “Удивительные приключения разума”,
в которой кое-что рассказано и о рекапитуляции.)

А если показать, что суть известного уже в первые годы
нашего века опыта С.Т. Шацкого и ещё более известного
в 30-е годы опыта А.С. Макаренко (который, между прочим был
в личной дружбе с И.А. Соколянским!), и не только показать,
но и доказать (а мы утверждаем, что можем это доказать)

именно в осуществлении рекапитуляции, то философское обоснование её, начатое Дидро, Гёте, Гегелем,  Энгельсом, многими другими и подытоженное Э.В. Ильенковым (первоначально в его книге “Учитесь мыслить смолоду”, а позже и в других работах) вполне можно назвать философским камнем социальной педагогики ХХ века.

Успешное применение основного закона социальной педагогики (закона рекапитуляции) и закона о совместно-разделённой деятельности в 25-летнем опыте Шацого (с обычными детьми в дворово клубе, а затем в опытно-экспериментальной школе “Бодрая жизнь”), А.С. Макаренко в 16-летнем опыте с беспризорниками и бандитами в специальных исправительно-трудовых заведениях, в многолетнем опыте И.А. Соколянского, А.И. Мещерякова со слепоглухонемыми детьми в специальных детских домах и, уж извините, наш скромный 35-летний опыт с обычными и беспризорными детьми в 12-ти “досуговых центрах социализации” (в основном - клубах “по месту жительства”)...  Много это или мало?

Это кто и с какой стороны будет смотреть.

Для социализации всего детского населения пусть даже не СССР, а только России значение этого опыта равно величине близкой к нулю.

Для методического обеспечения социальных педагогов опыт этот величина уже заметная.

Для становления менталитета лидеров отечественного общественно-педагогического движения этот опыт имел и имеет весьма существенное значение.

Хотелось бы сказать, что для педагогической науки, для социальной педагогики (в её теоретическом и практическом аспектах),  которая повсеместно “насаждается” этот опыт имел огромное, основополагающее, методологическое и методическое значение... Но, увы!

Те, кто стоит у “кормила” (или у “кормушки”?) насаждаемой (как бы от имени государства) социальной педагогики этот опыт или замалчивают, или ошельмовывают (особенно, что касается опыта А.С Макаренко).

Правильно говорил А.С. Макаренко (с горечью говорил), что опыт никому ничего не доказывает.

К сожалению, и большая наука тоже мало кому что доказывает. Может быть именно из-за этого Э.В. Ильенков ушёл из жизни добровольно...

А если бы он не ушёл так рано, то что бы он мог ещё добавить о том, что мы назвали “философским камнем социальной педагогики ХХ века”?

Вопрос трудный. Он был трудным и для Гёте и для Гегеля. Для Энгельса и для Блонского. Для Шацкого и для Макаренко...

Шацкий был несколько лет членом Государственного учёного совета, Макаренко написал “Педагогическую поэму”,А. И. Мещеряков защитил докторскую диссертацию  и посмертно награждён Государственной премией, Э.В. Ильенков защитил докторскую, опубликовал несколько книг.

Но всё как камень в воду. И философский камень, оказывается, тонет как самый обычный камень. Бульк и только круги по воде...

Остаётся лишь тоненькая нить некоей, тянущейся через века философской идеи (можно сказать - традиции) и тоненькая нить практического опыта. Две тоненьки соломинки... Наверное для того, чтобы утопающим было за что ухватиться... Чтобы и в следующем тысячелетии было кому, ухватившись за эти соломинки, “ломать головы” над идеей рекапитуляции, строить “фантастические проекты” “рекапитулятора” (“образовательно-очеловечивающего заведения нового типа”)вновь и вновь решать проблему, стоит ли “метать бисер перед свиньями”? Решать гамлетовско-ильенковский вопрос “быть или не быть?”.

Пока всё это будет -  жизнь продолжается (и усложняется) и филогенеза, который нужно будет  “повторять” “накапливается” всё больше и больше... А повторять будет всё сложнее и сложнее. И организовывать повторяемость педагогам будет труднее. А значит, философский камень социальной педагогики  становится всё  нужнее и нужнее... И без всяких кавычек.

< Предыдущая		Следующая >